Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические основы воспитания ценностного отношения к природе у учащихся младших классов на основе календарно-обрядовых праздников 14
1.1 Сущностные характеристики ценностного отношения к природе у младших школьников 14
1.2 Потенциал календарно-обрядовых праздников в воспитании ценностного отношения к природе 51
Выводы по I главе 89
ГЛАВА II Обоснование и реализация процесса воспитания ценностного отношения к природе у младших школьников на основе календарно-обрядовых праздников 93
2.1 Модель процесса воспитания ценностного отношения к природе на основе календарно-обрядовых праздников 93
2.2 Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности воспитания ценностного отношения к природе у детей младшего школьного возраста на основе календарно-обрядовых праздников 126
Выводы по II главе: 164
Заключение 166
Библиография 171
Приложение 190
- Сущностные характеристики ценностного отношения к природе у младших школьников
- Потенциал календарно-обрядовых праздников в воспитании ценностного отношения к природе
- Модель процесса воспитания ценностного отношения к природе на основе календарно-обрядовых праздников
- Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности воспитания ценностного отношения к природе у детей младшего школьного возраста на основе календарно-обрядовых праздников
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема становления ценностного сознания личности в современных условиях нестабильности видится важной и актуальной. Ядром ценностного сознания личности является система ценностных отношений (М.С. Каган, Л.Ы, Столович и др.). Несмотря на то, что за последнее десятилетие в сфере образования накоплен определенный опыт внесения аксиологической компоненты в образование, оно все еще в большей мере остается системой передачи объективных знаний о фактах и закономерностях внешнего мира и еще далеко не в полной мере. ориентировано на становление ценностей. Основным вариантом решения проблем в системе «человек-природа» является, по мнению многих ученых (СВ. Алексеев, Н.М. Вергилии, С.Н. Глазачев, И.Д. Зверев. Т.С. Комиссарова и др.), воспитание экологической культуры, формирование нового типа экологического мышления у подрастающего поколения. Однако, существование огромного количества экспериментальных образовательных программ, учебников, методических материалов но экологическому обучению и воспитанию учащихся не приносит ощутимых результатов. Сегодня реальна проблема низкой экологической культуры как взрослого населения, так и учащейся молодежи. Социологические и педагогические исследования показывают, что уровень ценностного отношения к миру природы невысок и постепенно снижается, начиная с младших классов.
Различные курсы, темы, касающиеся вопросов становления ценностного отношения к природе, формирования экологической культуры, инновационные образовательные учреждения экологического тина в своей основе ориентированы на воспитание человека, понимающего всеобщие взаимосвязи в природе и познании, механизмы экологических связей и последствия нарушения экологических законов, возможностей их использования в практической деятельности. Речь идет о воспитании человека, который имеет чувство озабоченности ее состоянием, испытывает
4 внуїреннюю поіребносіь работать над раїрешением проблем окружающей среды и считает обязанным ее улучшать
Но, во-первых, аксиолої ическим аспектам уделяеіся внимание лишь в старшем звене; во-вторых, зачастую нет стержня, вокруг коюрою моїла бы сгроигься гакдя деяіельносіь; в-третьих, по-прежнему основу сосіавляюі дискретые жоло] ические шания и умения, а вопросы формирования у школьников ЦЄШЮСІНОЮ онюшения к природе шнимак» нсншчиїелмюе месю. Исследования же показывают сепшіивпосіь младшею школьною возраста в воспиіании цспносгною оіношения к природе
Для формирования такою оіноіпения необходима опора па пепоередеї венный опы! личное і и, чему па насюящем лапе уделяемся недостаточно внимания. В школе рассматриваются пюбалъные жолої ические проблемы, которые ученик не COOIHOCH1 с окружающей природной дейсівиїельносгью, с собственной дєяієльпосіью. Необходимо включение учащихся в іакую системообразующую деятельное і ь, котрая не выступала бы надуманной, ишпе предложенной. I аковой не надо июбреіаіь, к ней смело можно от нес і и включение учеников в усвоение и осмысление народных ірадипий. Исюки национальною вьісьіхаюі іам, іде не поки народные песни, где преданы забвению обряды, обычаи проникло. Исюки народности пересьіхаюі там, где живут Иваны, не помнящие родсіва. Па сеюдняпшем )іапе аспект национальной кулыуры еще слабо включаю і ся в обраюваїельпьш процесс Возросшее нтчение воспиіапия па основе традиций обусловлено необходимостью возрождения мешалиіеіа нации, воссіановлепия ее лучших национальных устоев, ірадиционпой кулыуры.
Таким обра «їм, проблема актуализируется необходимое і ыо воспитания ценное і ною о і ношения к природе у учащихся, а )іо вошожно в случае наличия высокою уровня поведенческого компонент в сисіеме ценностных 01 ношений, коюрый невошожцо сформировав беї включения детей в систему практических отношений с природой. Іїрсдпочіенис целесообразно оїдаїь тем педагоїическим средствам, которые, во-первых,
интегративны, многофункциональны по своему характеру; во-вторых, способствуют самореализации, самовыражению личности; в-третьих, находятся в поле интересов детей; в-четвертых, органически вписываются в современные образовательные системы.
Без учета народных традиций, экологичных по своей сути и включающих, кроме того, и нравственные компоненты, ориентирующие на ценности, без изучения педагогического опыта пародов, не может быть эффективно организовано экологическое воспитание учащихся в целом и формирование ценностного отношения к природе, в частности. Проблема народного воспитания находилась в центре внимания многих педагогов-исследователей: Я.А. Коменского, Л.С. Макаренко, В.Л. Сухомлинекого, К.Д. Ушипского и др. Прогрессивные мыслители прошлого, отразившие передовые педагогические идеи своего времени (В.И. Вернадский, Н.А. Добролюбов, П.И. Лобачевский, М.В. Ломоносов, Д.И, Менделеев, Н.И. Пирогов, А.П. Радищев, Л.Н. Толстой, К.Э. Циолковский и др.), опирались па народный опыт воспитания, па его мудрость. Вместе с тем богатство календарных праздников и обрядов, напрямую связанных с природой, педагогами не используется.
Новые ценности системы дополнительного образования представлены в работах Л.П. Герасименко, А.Я. Журкиной, 1-І.Д. Никандрова, Э.И. Сокольникова и др. Дополнительными возможностями в этой связи обладают-детские оздоровительные лагеря, как важный компонент системы образования (В.А. Антонов, Л.С. Леднева, A.M. Макарский, А.А. Юриков и др.). Ретроспективный анализ научно-иедагогических исследований показал, что детский оздоровительный лагерь (ДОЛ) - это наиболее массовая форма организации летнего отдыха, способствующая эффективности воспитания детей із каникулярный период.
Различные подходы к аспектам воспитания в каникулярное время как неотъемлемой части педагогической науки предложены в работах О.С. Газмана, В.И. Журавлева, М.Е. Ивановой, Л.И. Новиковой, СП, Чистяковой,
С.А. Шмакова и пр. Однако вопросы формирования ценностного отношения к природе на народных традициях в условиях оздоровительного лагеря її исследованиях представлены недостаточно.
Таким образом, в отечественной системе образования существует явное противоречие между необходимостью и возможностью практического использования прогрессивных народных традиций (в частности календарпо-обрядовых праздников) в воспитании ценностного отношения учащихся к природе в условиях ДОЛ и недостаточной разработанностью педагої ических условий организации этого процесса.
Исследовательская проблема заключается в необходимости научно обоснованного процесса воспитания ценностного отношения к природе у учащихся младших классов в условиях ДОЛ на основе календаріjo-обрядовых праздников.
Для решения этой проблемы сложились определенные предпосылки. К
таковым можно отнести: концеглуальмые подходы к формированию
(воспитанию) ценностных отношений (М.Г. Казанцева. А.В. Кирьякова,
Л.П. Разбегаева, Н. А. Щуркова и пр.); исследования, посвященные
выявлению воспитательных возможностей народных традиций, обычаев,
праздников (СВ. Лурье, А.Ф. Некрылова, В.К. Соколова и др.); исследования
потенциала педагогики каникул (О.С. Газмап, В.И. Журавлева, M.U. Иванова,
Л.И. Новикова и пр.); новые возможности систем дополнительного
образования (Л.П. Герасименко, А.Я. Журкипа, А.11. Тубельской и др.);
труды А.Н. Леонтьева, Л.С. Рубинштейна, Д.И. Фельдттейпа и др., в
которых раскрыты механизмы формирования личности, присущие ей нравственные качества, в основе которых лежит деятельность; психологические исследования по вопросам взаимоотношения младшего школьника с природой (1-І.Н. Вересова, С.Д. Дерябо, А.П. Сидельковского, В.А. Левина и др.).
Учитывая важность и социальную значимость направления, недостаточную теоретическую разработанность и проблемы практики, мы
7 выбрали тему исследования: «Воспитание ценностного отношения к природе у младших школьников на основе календарно-обрядовых праздников».
Объект исследовании - процесс воспитания у детей ценностного отношения к природе.
Предмет исследовании - воспитание ценностного отношения к природе у учащихся младших классов на основе календарно-обрядовых праздников (в условиях оздоровительного лагеря).
Цель исследования - научное обоснование процесса воспитания ценностного отношения к природе у младших школьников па основе календарно-обрядовых праздников.
В соответствии с целью исследования были поставлены следующие исследовательские задачи:
Уточнить знание о сущностных характеристиках ценностного отношения к природе у учащихся младшего школьного возраста.
Выявить педагогический потенциал календарно-обрядовых праздников в воспитании ценностного отношения к природе у младших школьников в условиях детского оздоровительного лагеря.
Разработать теоретическую модель воспитания ценностного отношения к природе у учащихся младших классов на основе календарно-обрядовых праздников в условиях детского оздоровительного лагеря.
Проверить эффективность разработанной модели в опытно-экспериментальной работе.
Гипотезой исследования является система предположений о і'ом. что воспитание ценностного отношения к природе у учащихся младших классов в условиях оздоровительного лагеря будет более эффективно (по сравнению с массовой практикой), если:
ценностное отношение к природе будет являться одной из ведущих целей воспитательного процесса и приоритетом для учащихся младших классов;
процессуально-методическое обеспечение проводимых
мероприятий ориентировано на включение младших школьников в ценностно-адаптационную, познавательную, коммуникативную и проективную деятельности;
при этом приоритетом в рамках оздоровительного лагеря станет ориентация на календарно-обрядовые праздники;
ведущей в проектировании содержательного компонента воспитательного процесса выступает идея расишрения «аксиологического поля».
Методологическую основу исследования составили идеи философов и культурологов о гармонизации взаимодействия человека, природы и общества (В.И. Вернадский, М.С. Каган, В.А. Лось, Н.Н. Моисеев, В.П. Тугаринов, А.Д. Урсул и др.); современная философия, методология образования и воспитания (Л.А. Беляева, Л.П. Буееа, В.И. Загвязипекий, Б.'Г. Лихачев, В.Д. Шадриков, П.Г. Щедровицкий и др.); психологическая теория личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.); представления о целостности учебно-воспитательного процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев и др.); ценностный подход в образовательном процессе (Н.В. Бондаре вская, А.В. Кирьякова, М.Г. Казанкина); концепция личностно-ориептированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков); идеи --экологизации образования (СВ. Алексеев, Н.М. Верзилин. С.II. Глазачев, И.Д. Зверев, Т.С. Комиссарова, А.П. Сидельковский и др.); проблема ценностей в философии (О.Г. Дробницкий, В.П. Тугаринов); философские и психолого-педагогические идеи о значении народной педагогики в воспитании у подрастающего поколения любви к природе (М. Акмулла, Н.Я. Бердяев, Я.Л. Коменский, К.Д. Ушинский, и др.); положения о влиянии социальной среды на становление и развитие личпосій ребенка (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, р.С. Димухаметов, В.Д. Семенов и др.).
9 Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературы по данной проблеме, изучение педагогического опыта, наблюдение, интервьюирование, анкетирование, тестирование, беседы, изучение документации, констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, моделирование, математические методы обработки результатов исследования.
Достоверность полученных результатов обеспечена:
методологической обоснованностью исходных 'теоретических положений; комплексом методов педагогического исследования, адекватных его проблеме, предмету и задачам; опытно-экс пери ментальной проверкой в воспитательном процессе оздоровительного лагеря выдвинутых гипотетических положений; репрезентативностью объема выборки; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования; доказательностью качественных характеристик количественными оценками, полученными в ходе статистической обработки экспериментальных данных.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
впервые воспитание ценностного отношения к природе у учащихся младших классов на основе календарно-обрядовых праздников рассмотрено с позиций целостного педагогического процесса;
уточнено знание о сущности понятия «ценностное отношение школьников к природе»;
раскрыта сущность воспитания ценностного отношения к природе у младших школьников;
обоснована системообразующая роль календарно-обрядовых праздников в системе средств воспитания ценностного отношения к природе;
разработана и экспериментально проверена модель воспитания ценностного отношения к природе у младших школьников в условиях ДОЛ на основе календарно-обрядовых праздников.
10 Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в
разработку педагогических основ воспитания ценностного отношения к природе у учащихся младших классов на основе календарно-обрядовых праздников и способствует раскрытию аксиологического подхода в педагогической теории. Раскрыты сущностные характеристики ценностного отношения к природе; описаны уровни проявления этого сложного личностного образования у учащихся младших классов, В целом результаты исследования способствуют повышению качества формирования у учащихся целостной картины мира. Результаты исследования могут служить теоретической основой воспитания ценностного отношения к природе па народных традициях на различных этапах онтогенеза.
Практическая ценность исследования заключается в разработке, внедрении и возможности использования воспитателями, учителями начальных классов, а также организаторами досуговой деятельности логики и средств воспитания ценностного отношения к природе у школьников младших классов на основе календарно-обрядовых праздников. При подготовке студентов специальности «Педагогика и методика начального образования», повышении квалификации учителей начальных классов и переподготовке педагогических кадров могут использоваться разработанные и апробированные методики диагностики уровня ценностного отношения к природе у младших школьников. Подготовлены методические рекомендации для студентов и учителей начальных классов по использованию возможностей календарно-обрядовых праздников в воспитании ценностного отношения к природе у учащихся младших классов.
Апробация результатов исследования осуществлялась в практической деятельности самого исследователя как организатора досуговой деятельности учаидихся в оздоровительном лагере, методиста по работе со студентами Волгоградского государственного педагогического университета в детском оздоровительном лагере. Материалы исследования публиковались в форме статей, тезисов и методических рекомендаций;
обсуждались на теоретических семинарах (2004-2005 гг.), научно-
практических конференциях Волгоградского государственного
педагогического университета (2003-2006 гг.), областных научно-
практических конференциях (2003-2005 гг.). Южно-Российских
педагогических чтениях (2004-2005 гг.); методологическом семинаре
«Целостный учебно-воспитательный процесс; исследование продолжается»
(Волгоград, 2006).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в работе ДОЛ «Солнышко» (г. Анапа); ДОЛ «Сосны» г. Фролово, Волгоградской области. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в 9 публикациях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Ценностное отношение младших школьников к природе представляет собой интегративное свойство личности, обуславливающее ориентировку, ценностное восприятие, направленность личности на ценностные объекты окружающей среды, среди которых доминирует природа, и определяющее особенности деятельности и поведение личности. Ценностное отношение к природе как интегративное качество личности представляет собой пол и функциональную структуру, состоящую из потребное тно-моттациоиного, перщептивно-эмщнонального, когнитивно-оценочного, практыко-поступочного компонентов.
Критериальным основанием ценностного отношения к природе для потребностно-мотивационного компонента выступил мотивационно-повудытельный (характер модальности отношения к природе: позитивное -негативное; субъективное - объективное; прагматическое непрагматическое). Основным критерием перцептивно-эмоционального компонента, является эмоционально-чувственный. Он проявляется в характере эмоционального восприятия природы, позиции детей по отношению к природе. Когнитивно-оценочный компонент подразумевает фиксацию в сознании ребенка результата овладения знаниями о природе как
12
ценности, представлен когнитивно-содержательным критерием и
проявляется на уровне знакомства, определения понятий, представлений).
Практико-поступочный компонент представлен процессуально-
практическим критерием: характер поведения в природе, стремление к взаимодействию с природой, степень активности в присвоении ценностей природы.
В ходе исследования нами выделены уровни сформированное ценностного отношения к природе у младших школьников - дискретный, фрагментарный, локальный, системный и дана их характеристика.
2. Потенциал календарно-обрядовых праздников в воспитании
ценностного отношения к природе у учащихся в условиях оздоровительного
лагеря содержит' ряд аспектов:
ценностно-адаптационный, дающий возможность включения детей в цеп постно-адаптационную деятельность, через которую устанавливаются нормы человеческого поіїєдєния, характер деятельности 1 рамках природной сферы;
познавательный, формирующий совокупность знаний о природе, осознание значимости и ценности;
проективный, стимулирующий созидательную активность и креативность человеческого воображения;
коммуникативный, обогащающий личностный коммуникативный опыт младшего школьника через разнообразные виды и формы общения.
3. Модель процесса воспитания ценностного отношения к природе
у младших школьников учитывает закономерности динамики этого
личностного качества (поэтапность, уровневый характер); взаимосвязь,
взаимодополняемость всех его компонентов (потребностно-мотивациопный,
перцептивно-эмоциональный, когнитивно-оценочный, практико-
поступочный); особенности проявления каждого из них и уровневых
характеристик; особенности построения смены в условиях оздоровительного
лагеря и содержит последовательность трех этапов (эмоциональной
ІЗ окрашенности, аксиологического насыщения, рефлексивной вовлеченности) с доминированием отдельных компонентов на каждом из них.
База исследования: детский оздоровительный лагерь «Алые паруса» (г. Калач на Дону, Волгоградской области).
Исследование проводилось втри взаимосвязанных этапа:
Первый (1998-2000 гг.) - поисково-теоретический: изучение научного знания по проблеме исследования, выделение и обоснование исходных теоретических положений.
Второй (2001-2004 гг.) - опытно-экспериментальный: конструирование процесса воспитания ценностного отношения к природе у учащихся младших классов на основе календарно-обрядовых праздников и выявление системы средств, обеспечивающих его эффективность, проведение формирующего эксперимента.
Третий (2005-2006 гг.) - описательно-итоговый: анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, завершение научного обоснования основных положений исследования, оформление диссертации.
Объем и структура и диссертации. Диссертация (190 с.) состоит из введения (11 с), двух глав (гл. 1 - 79 с, гл. 2-73 с), заключения (5 с), списка литературы (235 наименований) и 9 приложений, В со держан не диссертации включено 4 таблицы, 2 схемы.
Сущностные характеристики ценностного отношения к природе у младших школьников
Категория «отношение», составляющая основу исследования, является одной из базовых в различных науках: философии, психологии, социологии, педагогике.
В философии понятие «отношение» рассматривается как «момент взаимосвязи всех явлений» (Философский словарь 1991: 325). Отношения так многообразны, как многообразны вещи и их свойства. Различают внутренние отношения различных, особенно противоположных сторон объекта и его внешние взаимоотношения с другими объектами (Филосовский словарь 1991).
В своем исследовании мы учитываем характер внутренних и внешних отношений, их переходы друг в друга, то обстоятельство, что внешние отношения зависят от внутренних, являются их проявлением и обнаружением.
«Отношение», с точки зрения психологии, трактуется как взаиморасположение объектов и их свойств (Психология. Словарь 1990). Выделяют пространственные, временные, причинно-следственные, внешние, внутренние, логические, математические отношения, отношения формы и содержания, отношения части и целого и т.д. Особый тип отношений составляют общественные отношения как взаимосвязи между социальными общностями и их свойствами, возникающими в процессе совмеек-юй деятельности. В соответствии со спецификой их рассмотрения они классифицируются на национальные, групповые, семейные отношения (па уровне социальных общностей). Система отношений определяет характер переживаний личности, особенности восприятия действительности, характер поведенческих реакций па внешние воздействия. Проблема субъективных отношений личности впервые была поставлена в отечественной психологии А.Ф. Лазурским (Лазурский 1912: 40). Он выделил 15 групп отношений: к природе, обществу, людям, самому себе и т.д. В.Н. Мясищев, развивая идеи А.Ф. Лазурского, разработал психологическую концепцию отношений личности {Мясищев 1960).
К исследованию категории «отношение» обращался большой ряд ученых, и каждый из них внес определенный вклад в развитие идей теории отношений (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Б.И. Додонов, А.Ы. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.).
Б.И. Додонов предлагает классификацию отношений, согласно которой отношения подразделяются на практические (тот или иной характер поведения, общение кого-либо с кем - или чем-либо) и теоретические (взгляд на что-либо, восприятие, понимание чего-либо). В свою очередь, теоретическое отношение может быть подразделено па эмоциональное и рациональное (Додонов 1978). Важное и необходимое уточнение в понятие «отношение» внес К.К. Платонов, указывающий на двузпачносіь термина, который служит выражением объективных отношений и отношений человека к действительности, т.е. субъективных отношений (Платонов, Адаскин 1966).
В педагогике «отношение» рассматривается как одна из фундаментальных категорий. М.К. Крупская использовала понятие «отношение» при анализе целей, содержания и способов воспитания, деятельности педагогов (Крупская 1987). СТ. Шацкий показал, что при рассмотрении отношения в педагогике неразрывно соединяется анализ внешней (предметной) и внутренней (человеческой) сторон отношения (Шацкий 1989).
А.П. Сидельковский исследует отношение как элементарный предмет педагогического познания, на основе которого осуществляется анализ понятий и отдельных сторон воспитания, развития и формирования личности и коллектива в педагогическом процессе. Он подразделяет отношения как элементарный предмет педагогического познания на педагогическое отношение (отношения между воспитателями и воспитуемыми) и предметное отношение (отношения воспитуемых к определенным сторонам действительности) (Сидельковский 1971).
Прослеживаются три основные тенденции в понимании категории «отношение». Представители деятельностного подхода (В.В. Давыдов, А.] 1. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) изучают отношения человека не напрямую, а опосредованно, в контексте его преобразующей деятельности. Деятельность -ключевое понятие данного подхода и определяется как особого рода отношение между человеком и миром. Дальнейшее развитие данного подхода приводи ! к более детальной разработке системы взаимоотношений человека и мира и соответственно - к фундаментальным исследованиям мотивов, интересов, личностных смыслов человека. В целом каждое из этих понятий есть определенного рода отношение. Мотив (в самом общем понимании) - это отношение к деятельности; интерес - - - отношение к предметной области знания или к свойствам того или иного объекта; личностный смысл — отношение мотивов деятельности и ее цели.
По-иному видят сущность отношений человека представители системного подхода (Ь.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов). При анализе проблем развития психики акцент смещается с деятельности па психические явления її целом, которые по природе своей системны. Свойство человека понимается как проявление отношения человека, его связи с окружающим миром. Система отношений человека есть единое целое, напоминающее пирамиду, на вершине которой располагаются общие свойства, соответственно определяемые общими отношениями. Не акцентируя внимание исключительно па деятелы-юстном аспекте человеческой активности, системный подход предлагает раскрыть единство законов природы и общества в развитии человека, единство его природных и социальных свойств.
В.М. Мясищев полагает, что при анализе проблем, связанных с развитием человека, необходимо иметь в виду в первую очередь его отношения. Именно отношения человека являются, с его точки зрения, той «единицей» психического развития, о которой говорил в свое время С. Л. Выготский.
Исходя из этого, личность понимается как высшая система отношений человека.
Потенциал календарно-обрядовых праздников в воспитании ценностного отношения к природе
На рубеже XX и XXI вв. общество открыло для себя новый феномен -этническое возрождение или этнический парадокс современности. Сущность этого явления заключается в значительном повышении роли этничности в общественных процессах, возрождении интереса к этнической идентичности, языку, культуре, обычаям, традициям, образу жизни на фоне нарастающей интернационализации экономической и социально-политической жизни, глобализации человеческой деятельности. Особое место занимают исследования Г .IT. Волкова, сформировавшего самостоятельную область научного знания - этнопедагогику. Г.Н. Волков изучает национально-региональную и этническую культуру воспитания и выделяет национальную педагогику как условие развития духовной культуры человека. 1 !ри этом ученый подробно рассматривает: средства народной педагогики (пословицы, загадки, народные песни, песни отрочества, сказки); народный идеал человека; условия воспитания (природа, игра, труд, слово, религия и др.). Исходя из эмпирического опыта народов, Г.Н. Волков, обобщая их опь/т, заключает: «Весь традиционный опыт жизни определяется родной природой...» (Волков 1999: 128- 129). Автор выделил три основных отношения личности - к миру, к другим людям и к себе. В нашем исследовании мы доказываем необходимость и целесообразность проследить взаимозависимость воздействующих на личность внешних причин и отношений личности к миру, на примере природы, в рамках традиционной русской культуры. Идея рассмотрения личности в ее системе отношений к среде также была изложена в исследованиях А.Ф. Лазуре кого совместно С.Л. Франком (Лазурский 1997:239-266). Согласно А.Ф. Лазурскому, изучение типологических особенностей личности должно происходить на основе принципа активного приспособления личности к окружающей среде. Среда при этом понимается очень широко и включает не только вещи, природу, людей и человеческие взаимоотношения, по также идеи, духовные блага, эстетические, моральные и религиозные ценности и т.п. Вопрос о приспособлении человека к окружающей среде, с одной стороны, зависит от прирожденного запаса физических и духовных сил или «степени одаренности» (в современном понимании задатков), а с другой стороны, степени активности в отношении человека к окружающей среде. С.Л. Выготский и его ученики, развивая культурно-историческую теорию, рассматривали развитие личности как присвоение (интериоризацию) ребенком человеческой культуры, опыта, способов действия. Отсюда вытекает постановка в центр исследования «переход от социального воздействия вне личности к социальному воздействию внутри личности» (Выготский 1996: 314), которое во многом опосредуется через знак. Важным становится исследование культурно-исторического опыта и сложившихся в процессе наработки этого опыта знаковых систем, опосредующих социализацию человека. «Рассмотрение развития и бытия личности нами считается необходимым в контексте культуры и эпохи, в связи с условиями жизни», - отмечает А.С. Обухов (Обухов 2002: 171). И в той связи, для рассмотрения в системе предлагает выделение для анализа «воздействия» на личность определенных сред, в качестве которых предлагает: - природную (естественные реалии бытия человека —- небесные явления, климат, ландшафт, почвы, водоемы и вода, огонь, животный и растительный мир; сакральные природные места; влияние человека па природный мир: отношение к природе и к природопользованию, отражение природы в народном и индивидуальном сознании); предметную (рукотворные реалии бытия человека - дома, дворы, огороды, орудия труда, предметы быта, одежду, реликвии, обереги, церкви, часовни, утварь); социальную (этническая среда, селения, родственные отношения, семья, соседи, экономо-хозяйственные связи); ценностно-символическую среду (отражение всех реалий бытия в народном сознании через символы, знаки, образы - фольклор, семиотика, топонимика, ономастика, обряды, ритуалы и т.д.) Именно поэтому в нашем исследовании мы будем уделять особое внимание знаковым системам в национальной культуре. В рамках предмета нашего исследования доминантами внешнего воздействия (интериоризации) являются первая и четвертая среды. Остановимся на первой. Сложную неразрывную связь человека со средой его обитания отмечали многие ученые (Ф. Боас, В.О. Ключевский, В.И. Вернадский, Л.Н. Гумилев, Ю.А. Веденин, B.C. Мухина, А.В. Мудрик и др.). В.О. Ключевский отмечал: «...внешняя природа нигде и никогда не действует на все человечество одинаково всей совокупностью своих средств и влияний. Ее действие подчинено многообразным географическим изменениям: разным частям человечества по его размещению на земном шаре она отпускает неодинаковое количество света, тепла, воды, миазмов. болезней, - даров и бедствий, а от этой неравномерности зависят местные особенности людей» (Вернадский 1977: 54). Ф. Боасс отмстил сложную и неоднозначную взаимосвязь природных условий и культуры: «Культурная жизнь во многих и важных отношениях, несомненно, ограничена географическими условиями. Многие конкретные черты той или иной культуры связаны с благоприятными географическими условиями. И вместе с тем, даже на примере нашей цивилизации видно, что географические преимущества сказываются лишь там, где культурные условия позволяют извлекать из этого выгоду» (Боас 1997: 505). «Природная среда стимулирует развитие уже существующих культурных навыков, но не имеет самостоятельной творческой силы. Более того, одни и те же природные условия по-разному воздействуют на культуру в зависимости от культурного уровня народов» (Асмолов 1999: 4).
Модель процесса воспитания ценностного отношения к природе на основе календарно-обрядовых праздников
Важнейшей задачей нашего исследования является обоснование модели педагогического процесса, направленного на воспитание у младших школьников ценностного отношения к природе на основе календарпо-обрядовых праздников. Слово «модель» пришло в русский язык (через французское слово «modelе») от лат. modulus - мера, образец, норма. Так называют любой мысленный знаковый или материальный образ оригинала; отображение объектов и явлений в виде описаний, теорий, схем, чертежей, графиков. Модель- представитель, заместитель оригинала в познании или на практике (Гусинский, Турчанинова 2001: 18 - 38). В исследовательской деятельно СІЛІ под моделью понимают нередко исследуемый объект, представленный в наиболее общем виде (Локшина 1978: 175). Модели, есть такие материальные, образные и логические представления, которые в чем-то подобны изучаемым объектам и явлениям, и благодаря этому их использование позволяет достичь некоторого приблизительного понимания (Гусинский, Турчанинова 2001: 18-38). Всякая модель отображает существующую или проектируемую действигелы-юсть не непосредственно, а в форме и объеме знания об оригинале, с которым исследователь приступает к исследованию и которое в ходе исследования уточняется и корректируется (Геронимус 1989: 44). Представления о процессах, протекающих її естественных или искусственных системах, также могут быть систематизированы в особые знаковые модели, раскрывающие последовательную смену состояний системы в целом иди отдельных её звеньев, отражающие связность стадий изменений и ход развития системы (Современный философский словарь 1996: 145-146). В.А. Шгофф определяет «модель» следующим образом: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение даст нам информацию об этом объекте» (Штофф 1996). В XX веке в науке и философии было осознано, что любая модель есть всего лишь изобретение автора; она, конечно, полезна, если улучшает паше понимание тех или иных сторон действительности, по, безусловно, ограничена. Во всяком случае, какая-то одна модель не может исчерпывать собой всю реальную сложность устройства объекта или протекания явления. При моделировании происходит мысленное расчленение (греческое слово «анализ» буквально и означает «расчленение») реальной системы -оригинала на элементы, тем или иным образом связанные между собой. Как сами элементы, так и законы связи между ними являются человеческими изобретениями (Гусинский, Турчанинова 2001: 18-38). «Моделирование - это один из теоретических методов научного исследования, предусматривающий построение и изучение моделей каких- либо явлений, процессов, систем» (Современный энциклопедический словарь 1987:388). Модель педагогического процесса - это динамическая структура, раскрывающая способ связи состояний процесса, в котором предыдущее определяет следующее за ним во времени состояние; это определенная последовательность частей процесса (этапов, стадий, фаз), которая обеспечивает количественные и качественные изменения свойств личности, причем переход от одной части к другой осуществляется благодаря усложнению целей процесса и используемых средств развития личности (Ильин 1976). В педагогических исследованиях моделирование может быть использовано для количественной (сравнительной и абсолютной) оценки эффективности планирования и организации педагогического процесса в целом, а также методов, приемов, форм обучения (воспитания); для оценки применяемых материалов; эффективности используемых средств обучения (воспитания): для оптимизации их процесса и т.д. Существенным достоинством моделирования является возможность корректирования педагогического процесса до получения окончательных результатов. Моделирование структуры педагогического процесса позволяет анализировать деятельность на различных этапах обучения (воспитания). Обоснование теоретической модели воспитания ценностного отношения к природе у учащихся младшего школьного возраста на основе календарно-обрядовых праздников, считаем целесообразным начать с анализа ключевого понятия «воспитание» в соотношении с другими, близкими. Как отмечал в своем исследовании Э.Н. Гусинский и Ю.И. Турчанинова (Гусинский, Турчанинова 2000: 31), пытаясь сколько-нибудь точно указать момент появления личности в процессе индивидуального развития, мы обязательно наталкиваемся на трудноопределимый период своеобразной «подготовки» к появлению объекта, которую, как правило, обозначают словом «становление».
Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности воспитания ценностного отношения к природе у детей младшего школьного возраста на основе календарно-обрядовых праздников
На подготовительном этапе эксперимента осуществлялась разработка образовательных и диагностических материалов для последующих этапов, отбор педагогов для участия в формирующем эксперименте. Педагоги - участники эксперимента были ознакомлены с основными идеями предстоящей деятельности. Прошли подготовку по целевым, содержательным, процессуальным и диагностическим аспектам включения детей в процесс воспитания ценностного отношения к природе на основе календарно-обрядовых праздников. Выбор методов диагностики уровня сформированное ценностного отношения детей младшего школьного возраста обуславливался возрастными особенностями, возможностями проведения диагностики в условиях оздоровительного лагеря, а также на основе структурных компонентов ценностного отношения к природе. Мы учитывали, что исследование ценностных отношений к природе в условиях оздоровительного лагеря должно быть компактным и проведение большого количества методик неуместным. Разработка диагностического инструментария предполагала выявление коэффициента корреляции между уровнями сформированное ценностного отношения, вычисленными по отдельным компонентам на основе различных методик и интегративными характеристиками уровней, составленными на основе метода независимых экспертов. Независимыми экспертами были школьные учителя, педагоги, работающие в рамках ДОЛ, родители. За основу диагностического инструментария была взята «Система диагностических заданий для учащихся начальных классов» Л.Б. Моисеевой (Моисеева 1996). Диагностические задания были переработаны и дополнены с учетом исследуемой проблемы и выделенных компонентов ценностного отношения к природе. Методика состоит из 4-х блоков по 20 вопросов в каждом, выявляет компоненты ценностного отношения ребенка к окружающей среде. Использовались нами также проективные методики «Я позиция» и «Нарисуй окружающий мир». Для исследования преобладающей установки по отношению к природе была применена «Вербальная ассоциативная методика диагностики экологических установок личности «ЭЗОП», модифицированная В.А. Левиным (Левин 2000). Использование данной методики позволило выделить преобладающую установку по отношению к природе у младших школьников: этическую, эстетическую, когнитивную, прагматическую. Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №33, школ-садов №3 и №4 Дзержинского района г. Волгограда. В нем приняло участие 182 учащихся 2-3 классов. Определение тесноты взаимосвязи осуществлялось по коэффициенту корреляции Бравэ-Пирсона. Коэффициенты корреляции показали значимую связь, что позволило в дальнейшем использовать в условиях лагеря интегративные характеристики для определения уровней, как наиболее удобные. В ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы использовалась диагностика уровня ценностного отношения к природе у детей младшего школьного возраста. Проводилось анкетирование, наблюдение, опрос, написание сочинений-эссе, экологических сказок, рассказов «Мое ожидание от общения с природой», проводились прогулки в лес. Графический тест «Л - позиция» - использование его заключалось в том, что учащимся предлагалось изобразить природу в виде круга и себя в виде «человечка», расположив его внутри круга или за его пределами (позиционио сверху, снизу, справа, слева или внутри по центру). Достаточно информативным оказалось рисование на гему «Л на природе». Однако основу исследования составили интегративные характеристики. Ребенок относился нами к системному уровню сформированное ценностного отношения к природе, если: В основе его поведения просматривалась активно-добровольческая позиция по отношению к природе. Ребенок проявлял устойчивый познавательный интерес к природным объектам и явлениям, адекватным отношением к витальным особенностям живых существ, к явлениям природы, соблюдал нормы экологически значимого поведения. У пего систематически проявлялись признаки еубъекп-юго восприятия природы. Это характеризовалось: умением видеть уникальность природных объектов и явлений и возможностью передавать ее различными средствами; умением чувствовать на себе воздействие природы и осознавать собственные изменения под ее влиянием; умением равноправно взаимодействовать с природными объектами на основе обнаружения сходных с людьми черт. Он проявлял заботу о природе, соблюдал нравственные ограничения при естественнонаучном изучении и практическом использовании природного материала, применял ресурсосберегающие., природоохранные, художественно-творческие технологии, стремился к овладению технологиями 1(0 восстановлению и улучшению экологического состояния окружающей природы. Для ребенка этого уровня характерно понимание необходимости экологической деятельности, проявление способности самостоятельно находить объекты приложения сил, владение элементарными умениями и навыками такой деятельности. Прагматизм и непрагматизм в отношении природы уравновешивался.
