Гуманизация дидактических отношений учителя с младшими школьниками в учебном процессе Мананикова Елена Николаевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы гуманизации дидактических отношений учителя с младшими школьниками

1.1. Гуманистические дидактические отношения как педагогическая проблема 12-28

1.2. Генезис идей гуманизации дидактических отношений учителя с младшими школьниками в отечественной и зарубежной педагогике 28-48

1.3. Современное состояние гуманизации дидактических отношений в педагогической теории и школьной практике 45-83

Выводы к первой главе 84

Глава 2. Педагогические факторы,, обеспечивающие реализацию гуманистических дидактических отношений учителя с младшими школьниками в учебном процессе 85-181

2.1. Сотворчество - основа гуманизации дидактических отношений 85-100

2.2. Рефлексивность дидактических отношений 100-120

2.3. Удовлетворённость учащихся результатами своей деятельности 121-156

2.4 Опытно-экспериментальная работа и её результаты...156-178

Выводы ко второй главе 178-179

Заключение i79-i8i

Список жтературы 182-203

• Гуманистические дидактические отношения как педагогическая проблема
• Генезис идей гуманизации дидактических отношений учителя с младшими школьниками в отечественной и зарубежной педагогике
• Сотворчество - основа гуманизации дидактических отношений
• Рефлексивность дидактических отношений

Введение к работе

Актуальность и постановка проблемы исследования. Смена педагогической парадигмы, повлёкшая за собой принципиально иной ракурс, рассмотрения основного дидактического отношения как взаимодействия личностей, а не деятельносте , - требует иного, отличного от традиционного, понимания науки педагогики как педагогики творчества, как педагогики очеловечивания школы,главной целью которой является развитие творческой личности растущего человека, а глазным принципом - принцип гуманизации образования. тот принцип должен пронизывать весь учебно-воспитательный процесс, все его составляющие, в том числе и дидактические отношения учителя с учащимися на уроке.

В настоящее время можно констатировать особую актуальность педагогических исследовании в области гуманизации образования в целом и гуманизации дидактических отношений учителя с учащимися, в частности.

Во-первых, взаимозависимость людей в условиях всё усложняющейся высокоте "нологической цивилизации делает остро актуальными именно "человеческие проблемы".

Во-вторых, будущее всё настоятельнее требует, чтобы образовательные процессы были обращены в первую очередь на "внут-vemmo жизнь" учащигся, её проявление в ценностные ориентациях, самооценках и эмоциях. Единственный тип образования, который сможет достичь таких целей как поддержание желания учиться,приобретать знания, сохраняя при зтом психологическое здоровье молодёжи, Формирование чувства, гражданское ответственности и соответствующего морального сознания, - зто образование, учи-тываюжее принципиально важное значение "субъективного Фактора" в обучении. Наконец, в-третьих, поскольку учение есть не что иное, как "глубоко человеческий, личностный, эффективный процесс", поэтому именно гуманистическое образование должно выйти на первый план, /195; 102/.

Ориентация образования на гуманизацию дидактических отношений учителя с учащимися на уроке является условием гармонического развития сущностных сил и творческого потенциала личности ученика и учителя, формирования нестандартного мышления, свободы выбора. Проблема гуманизации образования необычайно актуализируется в отечественной педагогике /Н.Й.Гончаров, Т.К.Гончарова, В.Й.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, Я.А.Пономарёв, Н.Ю.Посталгок и др ./»

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что в современных условиях существует объективная тенденция гуманизации практико-тгазнавательного процесса. Всё большее значение в нём приобретает роль субъекта деятельности /индивида, коллектива/, и во всё возрастающей степени сам процесс творчества направлен на самореализацию творческих сил человека.

Важнейшим фактором происходящих радикальных изменений выступает процесс демократизации общества, который способствует тому, что "во главу угла" жизнедеятельности общества поставлен человек, который, как говорили древние, есть "мера всех вещей".

К настоящему времени создан ряд работ, обращенных к различным аспектам гуманизации дидактических отношений учителя с учащимися на уроке, развития личности в её связях и отношениях, ото труды Б.Г.Ананьева, М.А.Аяемискина, Л.К.Божович, Л.П.Буевой, И.П Башкатова, А.С.Белкина, Л.С.Выготского, Я.Л.Коломинского, А.В. Корнеева, К.Д.Левитова, А.К.Леонтьева, А.Р.Лазурского, В.Н.Мяои-щева, А.В.Петровского, К.К.Платонова, Л.й.Рувинского, С.Л.Рубинштейна.

Среди исследований, раскрывают;: : дидактические отношен ля, мо:іно выделить четыре группы,

Первую группу составляют исследования, посвященные месту дидактически отношений в структуре личности и в процессе её формирования /Б.Г..Ананьев, Л»И.Вошозич, Л.П.Буева, Л.С.Выготс-кий, Л.Н.Леонтьев и др./.

Ко ВТОРОЙ группе относятся исследования, характеризующие дидактические отношения как психологическую категорию /В.Н.Мяси-щев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др./.

К третьей группе относятся исследования, характеризующие дидактические отношения с точки зрения ии места в теории обучения /Н.И.Болдырева, О.С.Багдановой,Д.М.Гришнна, А.В.Зосимовс-коГ огТ.Е.Конникова, Н.К.Крупской, Л.С.Макаренко, И.С.Марьенко, .Й.Мэносзона и др./.

К четвёртой группе относятся исследования различных аспектов дидактических отношений /Т.Е.Конкикова, Я.И.Новикова,А.В.Петровский, В.И.Загвязинский, П Я. Лернер и др./.

В то же время многие вопросы дидактических отношений ещё остаются нерешёнными. Так, ни в педагогике, ни в психологии нет однозначного определения .дидактических отношений, недостаточно точно, глубоко и полно раскрыта их сущность. Есть только подходы к такому определению. Содержание понятия "дидактические отношения" у разных авторов различно. С учётом этого обстоятельства и в связи с тем, что гуманизация дидактических отношений учителя с уча;димися на уроке в педагогргческой теории разработаны недостаточно /мы не встретили ни одного специального исследования по этой теме в учебниках и учебны-: пособиях по педагогике/, потребность в гуманизации массовой современной начальной школы велика; по этой ПРИЧИНє был сделан

выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы тенденции и педагогические условия реализации гуманизации дидактических отношений учителя с учащимися в процессе обучения? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является учебный процесс в начальной школе, а в качестве его предмета - гуманизация дидактических отношений учителя с учащимися в учебном процессе.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи.

1. Обосновать совокупность положений, составляющих методологическую основу гуманизации дидактических отношений учителя с учащимися в учебном процессе І

2. Проследить генезис идей и современное состояние изучаемой проблемы гуманизации дидактических отношений учителя с учащимися в учебном процессе.

3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия реализации гуманизации дидактических отношений учителя с учащимися на уроке.

4. Выявить ведущие тенденции усиления гуманизации дидактических отношений учителя с учащимися на уроке.

5. Разработать методические рекомендации учителям начальных классов по гуманизации дидактических отношений учителя с учащимися в учебном процессе.

Общую методологию исследования составляют важнейшие философские положения о ценностном подходе к человеку как высшей ценности, использован структурно-номинативный подход в разработке концепции гуманизации дидактических отношений учителя с учащимися в учебном процессе. Такой подход потребовал осущест

вяения- системы операций, связанных с выявлением методологическо-гои базисного уровня /понятийного аппарата/, концепции, определения ведущих идей и методов их теоретического обоснования и экспериментального подтверждения, а такие научного описания изучаемых явлений и процессов, вскрытия существенных закономерностей и оценки степени соответствия разработанной концепции педагогической деятельности учителя.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что гуманизация дидактических отношений учителя с учащимися В учебном процессе есть одна из ключевых тенденций развития личности школьника, основа сотворчества учителя с учащимися в учебном процессе.

Данная проблема1 может быть успешно решена при соблюдении следующих педагогических условий:

- совместной творческой деятельности учителя и ученика в учебно-воспитательном процессе в школе;

- рефлексивности дидактических отношений учителя с учащимися;

- удовлетворённости учащихся результатами своей деятельности.

Организация и этапы исследования.

Работа выполнялась в течении 3 лет, которые условно мошо разделить на следующие тапы:

Первый этап - подготовительный /Т995/, связанный с изучением философское, общенаучной, психологической, педагогической, историке -педагогической, социологической литературы, трудов выдающихся ученье: и крупных педагогов. Определение темы исследования и ознакомление с уровнем разработанности её в отечественной и зарубежной педагогике; были составлены библиография и план-проект диссертации.

Второй этап - теоретический /1996/, главно- особенностью которого была теоретическая разработка концепций исследования, путей и условий её реализации в школе. Подготовка к ведению опытно-экспериментальной работы, сбор фактического материала по про блеме исследования.

Третий этап - опытно-экспериментальный /1997/, связанный с осуществлением апробации на практике разработанной концепции гуманизации дидактических отношений учителя с учащимися на уроке, оттачивался педагогический инструментарий исследования, уточнялась и углублялась выдвигаемая концепция, литератзф-ное оформление диссертации, подготовка и публикация брошюры и статей по теме диссертации.

1точилки и база исследования. 3 качестве источников эмпирической информации были использованы :

- источники, имеющие методологическое значение ;

- источники прогностического характера, давшие возможность проследить генезис идей гуманизации дидактических отношений учителя с учащимися в учебном процессе;

- нормативные документы Министерства образованияВ5, учебные планы, программы, учебники ;

- передовой педагогический опыт, а такие опыт работы в школе автора до поступлення в аспирантуру".

методы исследован :я. Для решен я поставленных задач и проверки исходных полошений был использован комплекс методов исследования, адекватных его задачам и логике :

- " обобщение передового педагогического опыта ;

- эмпирические метода: длительные фиксированные наблюдения, в том Члсле по специально-разработайным программам ;

- педагогический .эксперимент;

- социологические методы: беседы, анкетирование, интервыои-рование, тестирование, включение учащихся в различные ситуации;

- статистические методы;

- математические методы.

Научная новизна и теоретическое значение исследования. Полученная в исследовании совокупность результатов может быть ква -лифицирована как решение научной проблемы дидактики начальной школы - гуманизации дидактических отношений учителя с учащимися в учебном процессе. В результате исследования:

- выявлены теоретико-методологические основы гуманизации дидактических отношений учителя с учащимися в учебном процессе;

- определены сущность гуманизации дидактических отношений учителя с учащимися в учебном процессе и содержание связанных с данным феноменом понятий;

изучен генезис идей гуманизации дидактических отношений учителя с учащимися в учебном процессе в истории зарубежной и отечественной педагогики;_____ - произведён анализ современного состояния проблемы гуманизации дидактических отношени" учителя с учащимися в учебном процессе в отечественно-4 и зарубежно" педагогике;

- экспериментальным путём выявлены педагогические условия, обеспечивающие реализацию идей гуманизации дидактических отношений учителя с учащимися в учебном процессе: совместная творческая деятельность учителя и ученика в учебно-воспитательном процессе в школе; удовлетворённость учащихся результатами свое" деятельности, рефлексивность дидактических отношение.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нём положения и выводы могут на"ти применение, во-первых, в теории педагогического образования и, во-вторых, в практике работы

. начальной школы по творческому использованию научно-методических рекомендаций.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены чёткостью исходных методологических позиций, применением комплекса методов исследования,адекватных его объекту, цели, задачам и логике исследования, длительным характером и возмож -ностью повторения опытно-экспериментальной работы, позволяющих провести тщательны" количественный и качественный анализ её хода и результатов; репрезентативностью и объёмом выборок и статистической значимостью экспериментальных данных контрольным сопоставлением полученных результатов, с массовым педагогическим опытом.

Основные положения, выносимые на защиту:

- гуманизация дидактических отношений учителя с учащимися в учебном процессе обеспечивается соблюдением следующих основных принципов: гуманистичность, толерантность,эмпатия, сотворчество учителя с учащимися в учебном процессе;

- гуманизация приёмов, форм и методов обучения, характеризуя их ценностные аспекты, выступает социально-педагогическим феноменом , отражающим современные педагогические тенденции в построении и функционировании системы образования, в том числе дидактических отношений учителя с учащимися, как подсистемы;

- рефлексивность дидактических отношений учителя с учащимися в учебном процессе является условием гармонического развития сущностных сил к творческого потенциала личности учителя с учащимися;

- совместная творческая деятельность учителя с учащимисящ. уроке протекает на личноетно-значимом уровне, превращается в межличностный процесс, который может быть только субъект-субъек

тным взаимодействием учителя с учащимися;

- гуманизация дидактических отношений учителя с учащимися в учебном процессе требует новой технологии обучения, сущность которой заключается в обеспечении субъективной позиции развития личности ученика. Такая технология предполагает реализацию личностно-деятельностного подхода, личностно-ориентированного обучения как стратегии в осуществлении гуманизации дидактических отношении учителя с учащимися в учебном процессе.

Основные положения исследования, полученные в результате теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы, отражены в ряде публикаций автора.

Основные положения разработанное концепции докладывались и получили одобрение на Всероссийских, региональных и институтских научных конференциях и совещаниях /г.Таганрог, Геленджик в 1996, 1997г.г./.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Во введении обоснована актуальность темы исследования и поставлена его проблема, рассматриваются основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования; определены его творческие и методологические основы; раскрыты организация и этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе "Теоретические основы гуманизации дидактических отношений учителя с учащимися в учебном процессе" обоснована совокупность положений, составляющих теоретическую ос -нову гуманизации дидактических отношений учителя с учащимися в учебном процессе. Раскрыто содержание основных категорий и по

нятий, связанных с проблемой исследования.

Излагается концепция гуманизации дидактических.отношений учителя с учащимися в учебном процессе.

В главе второ? "Педагогические факторы, обеспечивающие реализацию гуманистических дидактических отношений учителя с младшими школьниками в учебном процессе" теоретически обосновз.нн и опытно-экспериментальным путём проверены педагогические условия обеспечения гуманизации дидактических отношение учителя с учащимися в учебном процессе.

В заключении обобщены результаты исследования и изложены его основные выводы.

Общий объём диссертации 203 страницы машинописи. В -работе приведены- 26 таблиц , , 17 схем, 16 графиков. Список литературы составляет 295 наименований, из них 19 на иностранных языках.

Гуманистические дидактические отношения как педагогическая проблема

Раскроем содержание тех понятие, которыми мы оперируем в своём исследований, сто необходимо, во-первых, потому, что соответствие слова и понятия имеет важное значение и;во-вторых, потому, что у разных людей разные по отработанности понятия. понятие Ключевым понятием в нашем исследовании являетсяг отношекие" и производным от него-"дидактические отношения".

Категория отношени" - одна из фундаментальных категории философии, и она является одной из отправных в понимании общественно" жизни.

В философской энциклопедии категория отношения рассматривается как универсальная категория философии и определяется как отражение способа бытия и познания. "Понятие об отношении возникает как результат сравнения любых других предметов /называемых субъектами или членами отношений/ по выбранному или заданному основанию сравнения /признаку/... реальная природа свойства вещи может проявляться лишь в отношении, во взаимодействии, в связи с другими вещами. Отношение существует как отношение вещей, но и вещей нет вне отношений" /248; 182-183/.

В данном определении подчёркивается не только объективная материальная основа отношений, но и раскрывается природа отношений, их своеобразное выражение во всеобщей "связи" и "взаимодействия".

Философия утверждает, что категория отношений является общественной и присуща, только человеческому обществу. Определяя социальное содержание личности, утверждает, что "...сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей деятельности она есть совокупность Есех общественных отношений /1 8; 3/.

Отношения людей представляют реальность особого рода, которая не сводима ни к совместной деятельности, ни к коммуникации, ни к взаимодействию. Субъективная и Фундаментальная значимость этой реальности для жизни человека и развития его личности не вызывает сомнений /228; 5/.

Чрезвычайная субъективная значимость отношение человека с другими людьми привлекла к этой деятельности внимание многих психологов самых различных направлений.

Эти отношения описывались и исследовались в психоанализе, бихевиоризме, когнитивной и гуманистической психологии, транзактном анализе и т.д. Достаточно напомнить, что "отношение к миру всегда опосредовано отношением человека к другим людям, что "социальная ситуация развития составляет систему отношений ребёнка с другими людьми", что отношения с другими людьми являются органически необходимым условием человеческого развития. Ко вопрос о том, что такое сами отношения, какова их структура, как они Функционируют и развиваются, не ставился и полагался очевидным. В исследованиях Л.С.Выготского и его последователей отношения ребёнка с другими людьми выступают как всеобщий объяснительный принцип, как средство освоения мира /где сам взрослый выполняет роль посредника/, но не смысловая ткань жизни. При этом они, естественно, теряют своё субъективно-эмоциональное и энергетическое наполнение

Исключение составляют работы М.И.Лисиной, в которых предметом исследования было общение ребёнка с другими: людьми, понимаемое как деятельность, в качестве продукта которой выступают отношения с другими и образ себя и другого. Следует подчеркнуть, что в центре внимания М.И.Лисиной и её сотрудников была не только и не столько внешняя, поведенческая картина общения, сколько его внутренний, психологический пласт, т.е. потребности и мотивы общения, которые по сути дела и есть отношения.

Прежде всего следует соотнести понятия "общение" и "отношение". Общение достаточно широко использовалось в контексте дея-тельностного подхода и само рассматривалось как особый вид деятельности /М.й.Лисина, А.А.Леонтьев ... и др./. Межличностные отношения при этом оказались включёнными в проблематику общения.

В то же время межличностные отношения интенсивно изучались в русле психологии отношений, основанном А.Л.Лазуреким и В.Н.Мя-сищевым. В центре этого направления леяит представление о личности, ядром которой является индивидуально-целостная система, субъективно-оценочных отношений к действительности /165; 15/.

Генезис идей гуманизации дидактических отношений учителя с младшими школьниками в отечественной и зарубежной педагогике

Основная задача нашего исследования состоит в рассмотрении развития гуманистических идей в педагогике. По вполне понятной причине она решается на базе ограниченного материала, что предъявляет серьёзные требования к принципам его отбора. Любая педагогическая и философская проблема неисчерпаема как актуально, так и теоретически j но если она представляет собой единый, устоявшийся комплекс, анализ её основных аспектов может дать достаточно широкую и цельную теоретическую картину. В нашем случае это предполагает выбор в качестве предмета анализа теоретических тенденций, школ и учений, представляющих важнейшие идеологические стереотипы в данной области. Характер работы заставляет ограничить круг рассматриваемых вопросов по возможности ключевыми и сквозными темами и сопоставлением особенностей подходов к ним представителей различных школ. В рамках таких допусков ограниченный конкретный материал может быть достаточной базой для обобщающих выводов довольно широкого порядка и для выявления су -щественных черт гуманизации дидактических отношений учителя с учащимися.

Естественно, гуманизм неоднороден,и его типология затруднена тем, что философские школы и направления, через которые он выражается, тесно переплетаются и в то же время идейно-теоретически настолько,широки, что могут обслуживать разнотипные гуманистические воззрения.

В настоящее время наблюдается интерес к гуманистической педагогике. Парадигма гуманистической педагогики опирается на мощную гуманистическую концепцию, уходящую корнями вглубь веков и связанную с ориентацией на любовь, уважение и внимание к обучаемому, с попытками построить воспитательно-образовательный процесс, исходящий из природы обучаемого и его интересов.

Понятие "гуманизм" мы употребляем для обозначения жизнеутверждающих систем мировоззрения которых человек, его гармоничное и всестороннее развитие признаются высшей ценностью и критерием всего общественного прогресса.

В философской энциклопедии понятие "гуманизм" трактуется как прогрессивное направление в общественной мысли, характеризующееся защитой достоинства личности, ее свободы и всестороннего развития, защитой человечности общественных отношений / 248; 412

Философский энциклопедический словарь определяет понятие "гуманизм"; /ст. лат. человеческий, человечный/ " в ши роком смысле - исторически видоизменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности - желаемой нормой отношений между людьми"/247; 130/.

Первым выражением гуманистических идей в педагогике были античные концепции воспитания, основанные на принципе всесторонности и гармонии. Содержанием этих идей являлся гуманистический идеал, выступавший в качестве цели воспитания. Особую ценность среди гуманистических идей мыслителей античности /Аристотель, Демокрит, Платон, Сократ, Цицерон, Зіикур/ имеет идеал природо-сообразности воспитания, согласно которой педагог призван учитывать заложенные в ребенке природные жизненные силы и стремления к познанию мира, деятельности и развитию, всемерно способствуя проявлению этих сил. К сожалению, в советской педагогике при оценке периода античности эта идея нередко рассматривалась как идеалистическая, игнорировалась и не получила своего развития.

Гуманный идеал в воспитании нашел отражение в дидактических отношениях учителя с учащимися. Впервые их использовал в обучении и вовпитании Сократ /469-394 до н.д./. Его знаменитые диалоги, дошедшие до нас в изложении Платона, послужили основой искусства и науки - Майевтики, которую чаще всего трактуют как "родовспомогательные и действия в сфере разума. Если серьёзно говорить о сократовско-платоновской педагогике, то основным её принципом следует признать самодеятельность ученика и вспомогательную роль учителя. Сократ использовал особую форму постановки вопросов, которые незаметно приводили собеседника в противоречие со своими же первоначальными высказываниями и таким образом способствовали постижению истины. Рїзвестнн диалоги Галлилея, блестяще проанализированные В.С.Библером, который показал их коренное отличие от диалогов..Сократа. Однако в них принцип открытого или скрытого противостояния .. позиций является формообразующим.

Сотворчество - основа гуманизации дидактических отношений

В настоящее время главной ценностью образования становится формирование творческой личности. Направленность на формирование из учащихся творческих личностей имеет место во всех странах. Так, в США академические колледжи ёменили ориентацию с узкоспециальной подготовки специалистов на развитие способностей к творческой деятельности как главной цели,, подчиняющей себе все остальные. Ищет пути к творчеству и современная Япония.

Об острой необходимости формирования специалистов как творческих личностей говорит профессор В.Филиппов в статье "Спрос на таланты. А где они?" /Правда, 5 июня 1990/, философы и психологи - В.В.Даввдов, Я.А.Пономарёв, й.Н.Семёнов, В.В.Столина, Н.И.Чеснокова и др.; педагоги - И.А.Зязюн, В.А. Кан-Калик, Ю.А.Львова и др. /230; б/.

Исходя из этих общих предпосылок, можно констатировать особую актуальность проблемы подготовки творческих специалистов в обществе.

Творческую личность можно сформировать при условии, если учителя сами будут творческими личностями и если конкретная технология обучения будет представлять собой сотворчество учителя и ученика.

В настоящее же время широко пропагандируется "педагогика сотрудничества": издаются работы педагогов-новаторов, статьи об их опыте, проводятся телепередачи, встречи и т.п.

Ее появление вызвано сменой педагогической парадигмы, повлекшей за собой принципиально иной ракурс рассмотрения основного дидактического отношения: как взаимодействия личностей, а не деятель-ностей. Эта смена потребовала иной, отличной от традиционной, технологической и методической инструментовки учебного процесса. /230; 7/.

Термин "педагогика сотрудничества" утвердился в публшисти" :-ческой литературе. Этим термином обозначают прикладную модель "новой" педагогики, систему идей, характеризующих технологию перестройки средней школы.

Педагогические представления, которые обсуждаются в контексте проблем "педагогика сотрудничества", не являются, строго говоря, новыми. Многие из них созвучны гуманистической педагогике, истоки их прослеживаются в советской педагогике и школьной практике 20-30-х годов.

Сам термин "сотрудничество" введён для противопоставления асимметричным психологическим позициям участников педагогического процесса /воздействия, контроль и т.д./ симметричных. Однако, при всей публистической "заострённости" данного термина он далеко не в полной мере отражает всё богатство субъект-субъектного взаимодействия. Гораздо ближе к содержанию и смыслу этого понятия термин "сотворчество", включающий в себя и со -труднйчество /кооперацию/ как разделённое действие, и соревнование - противоположную, полярную фошу взаимодействия, основанную на соперничестве и состязательности. /230; 7/.

Не отрицая значения педагогики сотрудничества, считая, что обучение иным и не может быть как совместный труд учителя и ученика, всё же отметим, что она не всегда достигает цели. Ведь совместный труд учителя и учащихся может и не носить творчесго характера. Творческую личность можно воспитать только в процессе творческой деятельности, поэтому мы убеждены в том, что надо формировать творческую личность в процессе, не сотрудничества, /это обязательное условие/,а в процессе сотворчества. Доказательством данного положения является тот факт, что дело просвещения буксует, прокручивается на месте, а в иных случаях отталкивается вспять. Очевидно, что перестройка всех сфер, нашей жизни, в том числе- и просвещения.требует дальнейших, наиболее эффективных поисков формирования личности ребёнка по данным социологии.современный человек в массе своей иполнитель. Твор -ческие способности развиваются лишь у одного-трёх процентов,людей. Конечно, цифру можно оспаривать. Но в целом ситуация отражена верно. Найти самобытного, незаурядного работника трудно . На наш взгляд, _ сотворчество - есть обоюдная, равная, но не тождественная помощь друг другу учителя и ученика в активном нахождении ответов на значимые и сложные вопросы в процессе познания.

истинный показатель духовных богатств-это число творческих личностей, которых удалось воспитать обществу. Если бы можно было подсчитать число творцов в определённую эпоху, то отнозиэ -ние их количества ко всему населению определило бы степень приближения общества к идеалу. Вся история человечества, история эволюции структуры общества сопровождается зависимой динамикой этого коэффициента. Чёрным временам реакции сопутствуют резкие скачки вниз. Расцвет свободы, наоборот, вызывает рост числа творческих личностей /230; 65/.

Рефлексивность дидактических отношений

Прежде всего раскроем содержание понятия "рефлексия" и сопряжённых с ним понятий "предметно-рефлексивные отношения", "рефлексивность дидактических отношений", т.к. понятийно-терминологическая сторона не менее важна, чем какая-либо другая сторона научного исследования.

Читая современную научную и методическую литературу нельзя не заметить, что не существует полного единодушия в трактовке базовых понятий проблемы.

Качнём исследование с родового понятия "рефлексия".

Рефлексия /от лат./ г/с - обращение назад/ - процесс-самопознания субъектом внутренних психических актов, и состояний /196; 123/.

В философской литературе понятие "рефлексия" трактуется как процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Декарт отождествлял "рефлексию" со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мелей, абстрагировавшись от всего внешнего, телесного. Дж.Локк трактовал "реф -лексию" как особый источник знания, внутренний опыт в отличие от внешнего, основанного на свидетельствах органов, чувств. В этих представлениях неадекватно преломилась, реальная способ - ность человека к самоотчёту об испытываемых им. фактах сознания, самоанализу собственных психических состояний.

Понятие "рефлексия" в: психологии выступает в.форме осознания действующим субъектом. - лицом: или общностыо-того, как они в действительности воспринимаются и оцениваются другими: индивидами или общностями. Рефлексивность - это не просто знание или: понимание субъектом, самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают "рефлексирующего", его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные, представления. Когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии - предметно-рефлексивные отношения. В сложном процессе рефлесии даны, как минимум, шесть позиций, характеризующих взаимное отображение субъектов;: 1/ сам субъект, каков: он есть в. действительности; 2/. субъект, каким он видит самого себя; 3/ субъект, каким он видится другому; 4/6/6/ - это те же самые три позиции, но со стороны другого субъекта.

Таким образом., понятие "рефлексия" - это процесс удвоенного, зеркального взаимоотображения субъектами друг друга, содержанием, которого выступает воспроизведение, воссознание особенностей друг друга.

Традиция исследований рефлексии в западной психологии восходит к работам Д.Холмса, Т.Ньюкома и Ч.Кули. Наши исследователи (Г.М.Андреева и др.) отмечают, что для более глубокого понимания рефлексии, её необходимо рассматривать на более сложно организованных реальных социальных группах, объединённых значимой совместной деятельностью. Линчевский Э.З. рассматривает в своих работах рефлексию как второй способ взглянуть на си ": как туацию и на себя самого чужими глазами,У1 еобходимый компонент

общей культуры человека и рассматривает два способа реализации этой способности. Первый - идентификация /отождествление/ себя с другими, т.е. воображаемая постановка себя на чужое место, или что принципиально то же самое, интуитивное взятие на себя чужой роли. Это лишь одно из возможных толкований данного термина /114; 92-122/. Второй - логическое рассуждение от имени другого лица, сознательная реконструкция образа мыслей и отношений партнёра. Тот и другой способ подразумевает постановку вопроса: "А если бы я был на его месте?". Но в первом случае это происходит как бы само собой, без волевого усилия, а поиски ответа на вопрос происходят по ходу самой деятельности субъекта, который впоследствии часто затрудняется объяснить свои поступки или допускает серьёзные ошибки в их обосновании.

При рефлексии и вопрос, и поиск ответа на него возникают по воле субъекта, т.е. только если он сам того захочет. Как и когда будет /или не будет/ использован найденный ответ, решает опять-таки сам субъект, который в этом случае обычно в любой момент может привести достаточно стройную систему обоснования своих действий, а также и план их дальнейшего развития.

При всей несхожести идентификации и рефлексии между ними нет строгой границы. Они не исключают, а скорее дополняют друг друга.