Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Личностно ориентированный подход к развитию познавательной активности обучающихся как педагогическая проблема 13
1.1. Сущность и специфика личностно ориентированного подхода в обучении 13
1.2. Проблема развития познавательной активности обучающихся на основе личностно ориентированного подхода 36
1.3. Модель влияния личностно ориентированного подхода на развитие познавательной активности обучающихся 65
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ 77
ГЛАВА 2. Опытно - экспериментальное исследование влияния личностно ориентированного подхода на развитие познавательной активности обучающихся 79
2.1. Выявление уровня развития познавательной активности обучающихся (этап констатирующего эксперимента) 79
2.2. Реализация модели влияния личностно ориентированного подхода на развитие познавательной активности обучающихся (этап формирующего эксперимента) 94
2.3. Анализ результатов влияния личностно ориентированного подхода на развитие познавательной активности обучающихся 112
Выводы по 2 главе 125
Заключение 127
Список литературы 133
Приложения 147
- Сущность и специфика личностно ориентированного подхода в обучении
- Модель влияния личностно ориентированного подхода на развитие познавательной активности обучающихся
- Выявление уровня развития познавательной активности обучающихся (этап констатирующего эксперимента)
- Анализ результатов влияния личностно ориентированного подхода на развитие познавательной активности обучающихся
Введение к работе
Современный этап развития общества характеризуется тенденциями к глобализации образовательного пространства. Это неотъемлемая тенденция XXI века, особенностью которой является стремительный рост научной информации во многих отраслях знания. Данное обстоятельство требует содержательного структурирования учебной информации на принципиально новой основе, позволяющей существенно повысить познавательную активность обучающихся, создания для этого соответствующих систем обучения.
В системе отечественного образования за последние годы многое изменяется: обновляется содержание образования, появляются различные его модели, предпринимаются попытки найти соответствующие подходы к обучению. Кроме того, необходимо отметить, что всё чаще образовательный процесс в вузе ориентируется на познавательную активность и самостоятельность студентов, так как образовательная политика в обществе требует конкурентоспособных специалистов, обладающих природной мобильностью, готовностью к непрерывному поиску, целеустремлённостью, богатыми знаниями в избранной деятельности. Достичь всего этого невозможно без активной позиции индивида, без глубоких теоретических знаний и практических навыков.
Ведущей стратегией современного педагогического образования является его гуманизация, направленная на раскрытие сущностных сил и творческого потенциала человека и основной целью образования является сама личность (К.А. Абульханова - Славская, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, В.К. Бахир, А.А. Бодалёв, М.С. Каган, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, Л.С. Подымова, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов и др).
Господствующая долгие годы ориентация системы образования на единообразие и нормативность в подготовке педагогических кадров не способствовала в полной мере развитию активной, творческой,
профессионально - компетентной личности будущего специалиста, умеющего принимать самостоятельные решения.
В педагогическом процессе вуза устойчивы тенденции, тормозящие раскрытию потенциальных возможностей будущего педагога:
ориентация на традиционную систему обучения, основанную на репродуктивном уровне усвоения знаний студентами;
авторитарная, доминирующая позиция преподавателя в процессе обучения, порождающая стереотипность мышления студентов;
формальный призыв к осуществлению личностного подхода;
низкий уровень субъект - субъектного взаимодействия между преподавателями и студентами.
Характер взаимодействия преподавателей и обучающихся в образовательном процессе нередко остается традиционным. По-прежнему обучающиеся редко включаются в построение собственного образовательного пути, а формы их взаимодействия с преподавателями остаются фронтальными и личностно не сориентированными. Это заставляет ученых вновь возвращаться к вопросам эффективности обучения на новом этапе развития педагогической науки.
В современных педагогических исследованиях на первый план выдвигается задача организации такого педагогического процесса, в котором каждый из обучаемых мог бы стать субъектом собственного развития, находиться в поиске и построении тех видов деятельного отношения к миру, в которых могут полнее всего проявиться, развиться уникальность конкретной личности.
Исследования личностной направленности современного образования ведутся в нескольких направлениях. Формированию структурообразующих компонентов качеств личности в учебном процессе посвящены работы Л.В. Жаровой, А.И. Кочетова, Н.В. Кузьминой. Опыт создания моделей и технологий личностно ориентированного обучения, их сравнительно - педагогический
анализ представлен в работах М.В. Кларина, Б.А. Лапшова, И.Н. Маринковой, Д.Ю. Шакировой. Подходы к разработке научно- обоснованной критериальной базы для отслеживания динамик развития личности на разных возрастных этапах рассмотрены в исследованиях С.Л. Братченко, В.И. Данильчука, Н.В. Кленовой, В.П. Лебедевой.
Методологические ориентиры построения теории и практики личностно ориентированного педагогического процесса раскрываются в трудах Е.В.Бондаревской, СВ. Кульневич, В.В.Серикова, А.В. Петровского, И.С Якиманской. Авторы признают влияние личностно ориентированного подхода на развитие личности обучающегося, но учёными не даётся характеристика влияния данного подхода на познавательную активность обучающихся.
Так как деятельность является основой развития личности и её активности, то основанием для изучения и исследования процесса развития познавательной активности, в рамках общего развития личности, послужили концептуальные положения в области:
теории деятельности (Е.С Заир-Бек, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, АН.Ксенофонтова, А.Н. Леонтьев, С. Л .Рубин штейн, Н.Г.Фихте);
идеи об интегральных характеристиках личности и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анциферова, Т.А.Артемьева.)
исследования проблем общения и взаимоотношений (А.А.Бодалёв, Л.П.Буева, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев)
учения об активности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.П.Аристова, Л.П.Станкевич, Т.И.Шамова)
исследования по проблеме активизации познавательной деятельности студентов (А.А.Вербицкий, В.М.Вергасов, Р.А.Низамов, Н.Д.Никандров).
Познавательная активность в отечественной науке рассматривается исследователями с нескольких точек зрения. С одной стороны, она характеризуется как эффективность познавательной деятельности отдельной
личности или группы, имеющую определённую уравновешенную стабильность, зависящую от сформированности познавательных способностей (Д.Б.Годовикова, Т.М.Землянухина, М.ИЛисина, Е.И.Щербакова). С другой стороны, познавательная активность рассматривается как качество, личностное образование (З.Ф.Чехлова, Г.И.Щукина). Т.И.Шамова считает, что эти подходы нельзя отрывать друг от друга, т.к. использование их в единстве позволяет сформировать единую точку зрения на понятие сущности познавательной активности, которую по её мнению, необходимо рассматривать и как цель деятельности, и как средство её достижения, и как результат.
Рассматриваемая проблема не является однозначно разрешенной и вновь приобретает актуальность на новом витке развития науки, в связи с определяющими идеями современного образования. Проблему развития познавательной активности обучающихся мы рассматриваем в условиях гуманизации образовательного процесса. Принципиальным положением гуманистической педагогики (М.Н.Берулава, И.В.Бестужев-Лада, Б.Л.Вульфсон, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, А.Н.Джуринский, А.Б.Орлов и др.) является утверждение о том, что обучение должно осуществляться с опорой на познавательную активность обучающихся и по мере ее достижения. Психологи гуманистического направления (А.Маслоу, К.Роджерс) главным в личности считают ее индивидуальность, потребности и способность к самореализации.
Необходимость решения выделенных проблем обусловлена следующими противоречиями:
между необходимостью использования личностно ориентированного подхода для развития потенциальных возможностей личности и реальным традиционным опытом передачи знаний обучающимся;
между существующим влиянием личностно ориентированного подхода на развитие личности и недостаточной разработкой влияния данного подхода на развитие познавательной активности.
С учётом выявленных противоречий и недостаточной освещённостью данных вопросов определена проблема исследования: как влияет личностно ориентированный подход на развитие познавательной активности обучающихся. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: процесс развития познавательной активности обучающихся.
Предмет исследования: развитие познавательной активности обучающихся на основе личностно ориентированного подхода.
В соответствии с проблемой, объектом и предметом исследования решаются следующие задачи:
Выявить потенциальные возможности личностно ориентированного подхода в обучении, влияющие на развитие познавательной активности обучающихся.
Обосновать влияние личностно ориентированного подхода в обучении на развитие познавательной активности обучающихся,
Выявить критерии, показатели, уровни развития познавательной активности обучающихся при использовании личностно ориентированного подхода.
Разработать и теоретически обосновать модель влияния личностно ориентированного подхода на развитие познавательной активности обучающихся.
Экспериментально проверить модель влияния личностно ориентированного подхода на развитие познавательной активности обучающихся.
Гипотеза исследования: влияние личностно ориентированного подхода на развитие познавательной активности обучающихся будет эффективным при следующих условиях:
актуализации и включении в содержание учебных занятий субъектного опыта обучающихся;
расширении субъектных функций обучающихся в учебном процессе;
установлении субъект-субъектных отношений между преподавателем и обучающимися, основанных на равенстве позиций партнёров по общению, ведущих к их самореализации и саморазвитию;
систематическом развитии у обучающихся умений рефлексировать свою деятельность.
Методологическая основа исследования: философская трактовка человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процесс деятельности; идеи о личности как субъекте собственной жизни и отношений; гуманизации образования как основной тенденции его развития; идеи гуманистической аксиологии, рассматривающей человека как высшую ценность и самоцель общественного развития.
Общенаучный уровень методологии исследования: системный подход (В.Г. Афанасьев, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); гуманистический подход, который предусматривает понимание и восприятие человека как ценности, создание условий для его свободного развития (К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др.); деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и
ДР-)
Конкретно - научный уровень методологии исследования: концепция
личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); теория активизации учения (Т.И. Шамова); исследования рефлексии в рамках гуманистической педагогики и психологии (И.Н. Семёнов, СЮ. Степанов); теория психолого-педагогического взаимодействия (Г.А.Ковалев, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов).
Методы исследования: для решения задач и проверки гипотезы исследования используется комплекс методов: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, изучение учебно-методических документов и результатов деятельности; обсервационные методы
- непосредственное и опосредованное наблюдение, диагностические -письменное анкетирование преподавателей и обучающихся, беседа, экспериментальные - констатирующий и формирующий эксперименты.
Опытно - экспериментальной базой исследования являлись: Череповецкий государственный университет и 5 средних общеобразовательных школ г. Череповца: № 4, 12, 22, 25, 42, Всего исследованием было охвачено 208 учителей, 86 респондентов специальности «Педагогика и методика начального образования» и 44 респондента специальности «Социальная педагогика» ЧГУ. Всего 130 человек с 3 по 5 курс. В формирующем эксперименте участвовали одна экспериментальная группа третьего курса специальности «Социальная педагогика» (24 человека) и одна контрольная группа третьего курса специальности «Социальная педагогика» (20 человек)
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2002г. по 200бг, и состояло из следующих этапов: 1этап (2002-2003 гг.) заключался в осмыслении теоретических основ исследования, выявлении состояния разработанности проблемы в теории и практике образования, выделении исходных теоретических положений, формулировке цели, задач, гипотезы исследования, организации и проведении пилотажного исследования.
2этап (2003-2004гг.) посвящен разработке программы
экспериментальной работы, проведению констатирующего эксперимента, выявлению педагогических условий личностно ориентированного подхода, влияющих на развитие познавательной активности, организации формирующего эксперимента.
3 этап (2004-2006гг) связан с проведением формирующего эксперимента в рамках изучаемой проблемы, проведением контрольного эксперимента, уточнением теоретических положений, анализом результатов исследования, оформлением диссертации.
Научная новизна исследования:
обосновано влияние личностно ориентированного подхода на развитие познавательной активности обучающихся;
выявлены педагогические условия влияния личностно ориентированного подхода на развитие познавательной активности;
определены критерии, показатели и уровни развития познавательной активности обучающихся в личностно ориентированном подходе;
разработана и реализована модель влияния личностно ориентированного подхода на развитие познавательной активности.
Теоретическая значимость исследования:
расширены имеющиеся теоретические представления о сущности понятий «личностно ориентированный подход» и «познавательная активность»;
выявлены потенциальные возможности личностно ориентированного подхода, влияющие на развитие познавательной активности обучающихся.
Практическая значимость исследования: систематизированы диагностические методики, выявляющие уровень развития познавательной активности на основе личностно ориентированного подхода; разработана программа дисциплины «Психолого-педагогический практикум» на основе личностно ориентированного подхода и специальный раздел данной дисциплины «Влияние личностно ориентированного подхода на развитие познавательной активности». Материалы исследования могут быть использованы для организации образовательного процесса в вузе, а так же в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность полученных результатов обеспечивается
методологической обоснованностью теоретических положений исследования; использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровней
исследования, соответствующих проблеме, цели, задачам работы; взаимосвязью результатов, полученных на разных этапах исследования; личным участием в опытно-экспериментальной работе, что позволило проверить практическую доказательность идей и выводов исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
Изменения, произошедшие за последние годы в системе отечественного образования, требуют ориентированности образовательного процесса на раскрытие сущностных сил и творческого потенциала личности. Личностные качества обучающихся концентрированно выражаются в их познавательной активности. Проблема развития познавательной активности обучающихся получает новый импульс к дальнейшей разработке в соответствии с определяющими идеями личностно ориентированного подхода.
Педагогическая модель влияния личностно ориентированного подхода на развитие познавательной активности обучающихся включает в себя мотивационный, содержательно-операционный, эмоционально-волевой и личностно - значимый компоненты.
Влияние личностно ориентированного подхода на развитие познавательной активности обучающихся будет эффективным при следующих условиях: актуализации и включении в содержание учебных занятий субъектного опыта обучающихся; расширении субъектных функций обучающихся в учебном процессе; установлении субъект-субъектных отношений между преподавателем и обучающимися; систематическом развитии у обучающихся умений рефлексировать свою деятельность.
Успешность развития познавательной активности обучающихся в процессе обучения, ориентированного на
личность, оценивается посредством следующих критериев:
отношение к учебной познавательной деятельности; развитие
познавательного интереса как мотива познавательной
деятельности; усилие воли как желание достичь цель в
деятельности; субъектность, как индивидуальность обучающихся.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
через публикации статей и материалов, выступления на международных,
всероссийских, областных и городских научно-практических конференциях:
международная научно-практическая конференция «Современные технологии
обучения: международный опыт и российские традиции» (Санкт - Петербург,
2005); международная научно-практическая конференция «Философия и
практика ненасилия» (Санкт - Петербург, 2005); всероссийская конференция
«Вузовская наука - региону» (Вологда, 2006); научно-практическая
конференция молодых учёных (Череповец, 2004). На заседаниях кафедры
педагогики Череповецкого государственного университета, аспирантских
семинарах, в ходе лекций и практических занятий со студентами.
Структура диссертации состоит из введения, 2 глав, заключения, 14 приложений и списка литературы
Сущность и специфика личностно ориентированного подхода в обучении
Внедрение личностно ориентированного подхода к обучению, необходимость реализации которого остро ощущается в настоящее время, связано с происходящими изменениями в образовании. В настоящее время образование переходит от традиционной организации, определяющей ведущими целями и результатами обучения знания, умения, навыки учащихся, к гуманистической личностной ориентации - к развитию и самореализации сущностных сил и способностей человека. Личностно ориентированный подход основан и вбирает в себя различные философские, психологические и педагогические концепции и теории.
Истоки личностно ориентированного подхода лежат в гуманистической психологии. Основные представители А.Маслоу и К.Роджерс противопоставили данную психологию двум существовавшим направлениям - бихевиоризму и психоанализу [92,121].
Для бихевиористов, по мнению исследователей, человек представляет собой сложную, но, тем не менее, доступную для изучения машину, которую можно научить работать до тех пор, пока она не научится думать и двигаться в определённых направлениях..., для фрейдистов человек является нерациональным существом, поведение которого определяется его прошлым и продуктом этого прошлого - бессознательным.
В отличие от бихевиористов, которые также сосредотачивали свои усилия на развитие личности, представители гуманистического направления принципиально иначе понимали сущность отношения к человеческой индивидуальности. Разница между ними заключается в том, что бихевиористы рассматривали технологическое решение проблемы на основе биологической сущности человека и предлагали определённую педагогическую технологию, выполнение которой, по их утверждению, должно гарантированно привести к запланированным результатам. Гуманисты принципиально и вполне аргументировано возражали против такой технологизации, подчёркивая уникальность каждой личности - как ученика, так и учителя, которые не могут действовать по принципу механизмов.
По мнению Карла Роджерса, бихевиаристская психология направлена на контроль поведения, сознания и личности ученика, который при этом становится объектом исследования и манипулирования. Его свободный личностный выбор не принимается во внимание. Отсюда традиционная система обучения основана на иерархической структуре: руководство учителя, подчинение ученика [121].
В системе взглядов на обучение гуманистов работа учителя сравнивается с работой терапевта, который не формирует человека, стараясь «отлить его в форму», а помогает ему найти в себе то положительное, что в нём уже есть, но может быть искажено, не востребовано и оказывает ученику в этом плане содействие.
Педагогу необходимо быть чувствительным и восприимчивым по отношению к качествам учащегося, полностью принимать его и стараться понять, что он за человек, каковы его склонности, что он может и что не может, как предположительно он будет развиваться. Если учитель без всяких условий тепло и доброжелательно относится к ученику, радуется его успехам, избегает негативных оценок и упрёков, то это сводит до минимума беспокойство и страхи ученика, его защитные реакции и обеспечивает полноценное развитие и самоактуализацию личности. Принимая учеников, педагог создаёт особый психологический климат, когда каждый участник группы может открыто говорить о своих мыслях и чувствах.
Иная, чем в традиционном обучении роль учителя, иные взаимоотношения с учениками возможны на основе нового, изменённого мышления педагога, которое обуславливается не столько совершенствованием умений и навыков, сколько перестройкой личностных установок и ценностей, принятием для себя иных принципов бытия.
В отличие от классического психоанализа гуманистическая психология утверждает, что человек изначально добр или, в крайнем случае, нейтрален: агрессия, насилие возникает в связи с воздействием окружения. В центре интересов гуманистической психологии - проблемы личности, её активности, креативности, автономности, самоактуализации, свободы выбора. Значительное место в жизни и поведении человека гуманисты отводят мотивам поведения, гуманистической направленности, стремлению к справедливости, красоте и истине. Становясь мотивами поведения, эти высшие ценности обуславливают реализацию личностного потенциала человека. Гуманистическая психология выступает против построения по образцу естественных наук и доказывает, что человек, будучи объектом исследования, должен изучаться как активный субъект, оценивающий экспериментальную ситуацию и выбирающий сам способ поведения.
О необходимости учитывать индивидуальные особенности ребёнка, его личностные новообразования и качества говорили и известные советские психологи: Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев и др. Однако при авторитарном стиле в педагогике реализовать эти идеи на практике было практически невозможно [117].
Философские основы личностно ориентированного подхода заложены в философии экзистенциализма [124,137,141,142,143,145].
Для данного философского течения главным является взгляд на человеческую жизнь, человеческие страдания. Центральная проблема экзистенциализма - положение личности в мире. Выход из положения человека, который пребывает в состоянии одиночества, несвободы, разобщённости, данная философия видит в способности индивида преодолеть своё не подлинное существование. Истинная жизнь человека не детерминирована объективно, а свободно выбирается им самим - по собственному замыслу. Таким образом, философия образования исследует специфику личностно ориентированного подхода посредством категорий субъекта, свободы, саморазвития, целостности, диалога как форм самопроявления личности.
С позиции психологической науки личностно ориентированный подход обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (А.Г.Асмолов, М.И. Бахтин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.ИЛеонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Т.Н.Семёнов).
Мы же рассматриваем личностно ориентированный подход в рамках предмета дидактики, включая категории цели, содержание образования, методы обучения, деятельность преподавания и учения, критерии эффективности образовательного процесса.
Интерес к личностно ориентированному обучению прослеживается в отечественной педагогике со второй половины XIX века. Теоретические и методические аспекты данного подхода разрабатывались классиком отечественной педагогики К.Д. Ушинским и плеядой его последователей: В.П. Вахтеровым, В.И. Водовозовым, П.Ф. Каптеревым, Н.А.Корфом и т.д [140].
В начале XX века в педагогике утвердилось положение о необходимости формирования способности к самообучению, самостоятельности в рамках широко распространённого исследовательского метода, внедряемого идеологами социализма [3].
Модель влияния личностно ориентированного подхода на развитие познавательной активности обучающихся
Модель - это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [13]. Принято условно подразделять модели на три вида: физические {имеющие природу с оригиналом); вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание оригинала); логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем). Существуют и другие классификации: модели вещественные и мысленные (наглядно-образные и логико-символические).
Метод моделирования сегодня широко используется в педагогике. Л. М. Фридман считает, что использование моделирования в обучении имеет два аспекта: 1) служит тем содержанием, которое должно быть усвоено учащимися в результате обучения; 2) является тем учебным действием и средством, с помощью которого достигаются цели обучения и без которого невозможно полноценное обучение [107].
В нашем исследовании построение модели осуществлялось на основе системного, деятельностного и личностно ориентированного подходов. Системный подход позволяет представить модель как целостную систему, состоящую из взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистем. Она является отражением реального образовательного процесса, включающего целевой, содержательный, операциоино-деятельностный и оценочно-результативный компоненты. В предлагаемой модели их соотношение выражено следующим структурным единством: цель - педагогические условия - компоненты, критерии - уровни познавательной активности.
Познавательная активность в личностно ориентированном подходе определяется единством чеіьірех компонентов познавательной деятельности: мотивационного, содержательно-операционного, эмоционально-волевого, личностно-значимого.
Мотивационный компонент имеет теснейшую связь с проявлением активной познавательной деяіельности. Учение обучающегося побуждается не одним, а множеством мотивов, одни из них играют доминирующую роль, другие - подчиненную, иные - слабо заметную. В зависимости от того, какие мотивы преобладают, в зависимости от их силы и значимости для личности и учение студента принимает меру значимости для него. Мотивация тесно связана с познавательным интересом: «... без достаточной внутренней мотивации, основой которой являются потребности и интересы ... не может быть речи об активности» [155, с.43]. Таким образом, одним из путей формирования интереса к познавательной деятельности является формирование у обучающихся положительных мотивов учения, обеспечивающих активное включение их в познавательную деятельность.
Содержательно-операционный компонент включает в себя владение обучающимися системой знаний, умений и навыков, устойчивым стремлением к пополнению знаний и овладению новыми способами деятельности. Содержательно-операционный компонент тесно связан с мотивационным.
Эмоционально-волевой компонент познавательной активности характеризуется стремлением к преодолению учащимися трудностей в учении и наличием определенного эмоционального настроя, связанного с успешностью учения. С.Л. Рубинштейн отмечал, что задатки воли заключены уже в потребностях как исходных побуждениях человека к действию [122]. Это говорит о тесной связи мотивационного и содержательно-операционного компонентов с волевыми процессами.
Личностно - значимый компонент приобретает свою новизну благодаря введению в учебный процесс личностно ориентированного подхода. Обучающийся рассматривается как субъект деятельности, то есть как субъект, который сам выбирает траекторию своего развития, поэтому деятельность носит личностно значимый характер.
Анализируя литературу по проблеме активизации учения можно выделить различные критерии сформированности познавательной активности. Важное значение имеет то обстоятельство, что также как и само понятие «познавательная активность» носит иногда противоречивый характер, критерии и показатели личности у разных исследователей имеют различные толкования.
Некоторые исследователи выделяют критерии умственной активности школьников: вопросы учащихся к учителю (В.Н. Пушкин, В.А. Антипова, Г.А. Бокарёва); склонность к анализу ошибок, критичность (В.Ф. Сибирякова); способность к переносу знаний (В.Н.Пушкин); степень участия в коллективной работе класса (Л.М. Зюбин), занятия по предметам в свободное время, чтение журналов, газет (В.А. Аншпова, ГЛ. Бокарёва)
К числу особо важных показателей познавательной активности А.П. Канищенко относит: проявление повышенного интереса к предмету, стремление глубоко понять содержание учебного материала, увлечение новым материалом, использование в ответах дополнительной информации, выбор сложного варианта задания, участие в работе кружков [2].
И.Ф.Харламов к показателям познавательной активности относит стремление к учению, умственное напряжение и волевые усилия [146].
Изучение источников показывает, что не все авторы называют основания для определения критериев активности, характеризуют личность и характер, качество деятельности и направленность личности. Такая многоплановость критериев подтверждает сложность многостороннего процесса - развития познавательной активности. Притом активность - явление, находящееся в постоянном изменении, что также затрудняет его характеристику.
Мы в своей работе ссылаемся на работы исследователей, внёсших значительный вклад в разработку данной проблемы. Определённый интерес в этом плане представляюг уровни познавательной активности, выделенные Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной, Е.В. Коротаевой.
Разделение уровней познавательной активности, предложенные Г.И. Щукиной, опирается на традиционную классификацию методов обучения. Познавательная активность характеризуется поисковой направленностью в учении, интересом и эмоциональным подъемом [155].
Первый уровень соответствует репродуктивно - подражательной активности, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого. Усвоение образцов сопровождает человека всю жизнь, но уровень собственной активности личности здесь недостаточен. Собственная активность учащегося в учебной деятельности направлена в основном на поддержание внимания.
Второй уровень - поисково-исполнительская активность, представляет более высокий уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне нужно принять задачу, и самому отыскать средства её выполнения.
Третий уровень - творческая активность, являет собой высший уровень, поскольку и сама задача может ставиться школьником, а путём её решения избираются новые, нешаблонные, оригинальные способы.
Т.И. Шамова также выделяет три уровня познавательной активности, но определяет их не по методам обучения, а по образу действия. Об активизации учения можно судить по направленности и устойчивости познавательного интереса, стремление к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, умственным напряжением и проявлением нравственно волевых усилий ученика [149]. Первый уровень - воспроизводящая активность. Этот уровень характеризуется стремлением понять, запомнить и воспроизвести знания, уметь их применить по образцу. Данный уровень отличается неустойчивостью волевых усилий учащегося, и он должен научиться воспроизводить при необходимости полученные знания и умения.
Второй уровень - интерпретирующая активность. Он характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого материала, проникновению в сущность явления, овладеть способами применения знаний в изменённых условиях. Характерным показателем второго уровня познавательной активности является большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что ученик стремится довести начатое дело до конца, ищет пути решения даже при затруднении.
Третий уровень - творческая активность. Он характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ. Характерная особенность этого уровня активности - проявление высоких волевых качеств личности, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы.
И в том и в другом случае речь идет об избирательной позиции учащегося, который систематически демонстрирует активность (разного уровня) и овладения знаниями. Однако для различных учащихся характерна разная степень или интенсивность в активном познании. В учебном процессе необходимо учитывать позицию учащегося, который пассивно принимает знания, а также позицию учащегося, чья активность время от время «отключается» в познавательном процессе в зависимости от учебной ситуации, и, наконец, позицию учащегося, способного самостоятельно продуцировать учебные цели, задачи, способного реализовать контрольно - коррекционные функции самостоятельно.
Выявление уровня развития познавательной активности обучающихся (этап констатирующего эксперимента)
В процессе разработки программы исследования мы пришли к необходимости организации и проведения предварительного эксперимента, в ходе которого анализировалось применение личностно ориентированного подхода в реальном учебном процессе школы, т.е. в той профессиональной деятельности, к которой готовится будущий учитель,
В ходе предварительного эксперимента изучалось:
1) какой подход, по мнению учителей, преобладает в образовательном процессе школы;
2) знают ли учителя сущность личностно ориентированного подхода;
3) какой подход, по мнению респондентов больше подходит для развития познавательного итереса и активности учащихся.
Для решения поставленных задач использовались диагностические методы - анкетирование, тестирование учителей, проводились индивидуальные беседы. В исследовании приняли участие учителя 5 средних общеобразовательных школ г. Череповца: № 42, 25, 22,4,12.
Всего на стадии предварительного эксперимента было задействовано 208 учителей, имеющих педагогический стаж от 1 до 39 лет.
В результате анализа проведённого анкетирования (см. прил. 1) можно сделать следующие выводы. 65% учителей ориентируются в своей деятельности на личностно ориентированный подход в обучении, но в учебном заведении, где они ведут деятельность, преобладает, по мнению респондентов, традиционный подход (72%). Кроме того учителя (78%) занимают активную позицию по отношению к использованию личностно ориентированного подхода, они хотят смело внедрять и распространять данный подход. В подтверждение к этому большинство испытуемых (66%), по пятибалльной шкале, оценивают своё знание и владение личностно ориентированным подходом на 4 балла. Тем не менее, одно из заданий опросника убеждает нас в обратном. Мы попросили испытуемых отметить свойства, которые отличают личностно ориентированный подход от традиционного. Меньшинство (24%) смогли безошибочно выполнить данное задание. Кроме того, в беседе мы попросили ответить, чем отличается личностно ориентированный подход от традиционного. Ответы сводились к следующим формулировкам: личностно ориентированный подход - это ориентация на личность, а традиционный - на весь класс.
Так как одним из аспектов личностно ориентированного подхода является ориентированность педагога на личностную модель построения взаимодействия с учащимися, нам было интересно, на какую модель взаимодействия ориентируются педагоги. 68% испытуемых отметили, что ориентируются на личностную модель взаимодействия. Но в результате обработки специального теста (см. прил.2), мы выявили что большинство педагогов ориентированы на дисциплинарную модель взаимодействия (см. таблицу 3).
Показатель степени ориентированности педагога %
1.Педагоги ориентированные на личностную модель. 16,4
2. Педагоги умеренно ориентированные на личностнуюмодель. 15,2
3. Педагоги умеренно ориентированные на дисциплинарную модель. 20,6
4. Педагоги, ориентированные на дисциплинарную модель. 47,8 Таким образом, можно сделаїь вывод о том, что большинство педагогов хотят ориентироваться па личностную модель, но в реальном образовательном процессе используют методы дисциплинарного взаимодействия.
В теоретических взглядах доказано: обучение в учебных заведениях, где специалисты получают свою будущую профессию, накладывает определённый отпечаток на будущую деятельность и порождают стереотипию (133). Стереотипия, часть прошлого опыта, усвоенная в процессе предшествующей учебной деятельности, переносится на решение профессиональных задач. Поэтому нами был задан вопрос, какой стиль взаимодействия преобладал в ваши студенческие годы. У 61 % респондентов в процессе обучения в Вузе преобладал авторитарный стиль, типичным проявлением которого является безапелляционность суждений, монологичность в общении, соблюдение дистанции. 32% отметили, что в сгуденческие годы преобладал демократичный стиль и 7% отмечают либеральный стиль, который характеризуется попустительством и незаинтересованностью в результатах деятельности. Впоследствии выбранный стиль преподавателей оказал влияние на педагогическое взаимодействие учителей с учениками (68%).
На вопрос о том, при каком подходе познавательный интерес будет проявляться больше, 98% испытуемых отмечает, что в личностно ориентированном. Это подтверждает, и ответ на вопрос о том, какие причины лежат в основе использования личностно ориентированного обучения в школе, 85% испытуемых отмечают желание, получить улучшенные результаты в развитии активности учащихся.
Так как личностно ориентированный подход явление сравнительно новое, то на внедрение и применение любого новшества влияют материальные и другие условия школы и общества. Для определения структуры этого отношения мы определили мнения учителей о том, какие факторы являются стимулирующими или препятствующими обучению, развитию и саморазвитию по проблеме применения личностно ориентированного подхода в школе (см. прил. 3). Среди факторов, стимулирующих деятельность, учителя называют следующие: возможность получения улучшенных результатов в развитии личности учащихся (91%); обучение на курсах (85%); интерес к данной проблеме (72%); внимание к этой проблеме руководителей, пример и влияние коллег (63%); занятие самообразованием (54%).
Самые большие трудности и наибольшие препятствия, с которыми сталкиваются учителя и из-за которых они отказываются применять личностно ориентированный подход, кроются в следующих причинах; стеснённые жизненные обстоятельства (недостаток времени, состояние здоровья, ограниченные ресурсы) (71 %); недостаток знаний по данному вопросу, полученных в вузе (63%); недостаточная освещённость данного вопроса в школе (58%); собственная инерция(28%).
Анализ результатов влияния личностно ориентированного подхода на развитие познавательной активности обучающихся
В данной части работы представлены материалы, доказывающие влияние личностно ориентированного подхода на развитие познавательной активности студентов по выделенным показателям на вузовском этапе обучения и обуславливающие его динамику.
Определяя педагогический процесс с позиции личностно ориентированного подхода как наиболее продуктивного в его влиянии на познавательную активность будущего учителя, рассматриваем преподавателя и студентов при данном подходе как субъектов выполняемой деятельности, предполагающего преобразование ролевых позиций обучающего и обучаемых в личностно равноправные, в позиции сотрудничающих людей.
Разработанная система критериев и показателей, которая была описана выше, характеризующая степень влияния личностно ориентированного подхода на познавательную активность, позволяет дать сравнительный анализ динамических проявлений, выражающихся в личностных и деятельностных изменениях обучающихся. Количественная и качественная характеристика этих результатов частично освещена в предыдущих параграфах исследовательской главы.
Обозначенные показатели изучались у студентов экспериментальной группы, которые обучались в условиях личностно ориентированного подхода. Полученные результаты сопоставлялись с результатами контрольной группы.
Одним из факторов, подтверждающим эффективность применения личностно ориентированного подхода, служат результаты беседы со студентами экспериментальной группы на заключительном этапе эксперимента.
На вопрос беседы «Считаете ли Вы эффективной применение личностно ориентированного подхода?» - большинство ответили «да». Среди ответов были следующие: «С первых занятий возникло желание освоить данный курс».
«Положительным являются формы проведения занятий, интересны виды контроля». «Общение между преподавателем и студентами проходит в доброжелательной форме, без авторитаризма». «Мне кажется, что такой спецкурс подходит также для учителей». Собственная оценка в обучении на конец эксперимента у 74,8% обучаемых была «выше среднего» (высокий уровень), у 16,8 % - «незначительной» (средний уровень), и лишь 8,4 % сочли свою подготовку «недостаточной» (низкий уровень).
Одним из критериев развития познавательной активности является отношение обучающихся к учебной познавательной деятельности, показателем служит качество знаний программного материала по изучаемому курсу.
Для выявления степени овладения студентами теоретическими знаниями по курсу «Психолого-педагогический практикум» по результатам формирующего эксперимента нами был разработан и проведен тест, в котором использовались вопросы из учебников по педагогике, а также практических занятий и др. В опросе участвовало 24 студента экспериментальной группы и 20 студентов контрольной. Для обработки данных каждому неправильному ответу было дано 0 баллов; каждый правильный ответ оценивался в 1 балл (таблица 16).
Затем было подсчитано среднее значение баллов. Максимальная сумма -20. Ответы студентов (контрольная группа) получили среднее значение 12 баллов, а ответы студентов (экспериментальная группа) - 19,5 балла. Студенты экспериментальной группы глубже владеют базовыми знаниями по курсу «Психолого-педагогический практикум».
Кроме этого перед нами стояла задача выяснить, умеют ли студенты использовать на практике своё знание личностно ориентированного подхода. С этой целью нами предложено следующее задание контрольной и экспериментальной группам: мы попросили студентов разработать примерный конспект занятия по проблемам социальной педагогики с учащимися старших классов, причём мы уточнили, что занятие может быть разработано в личностно ориентированном или традиционном подходе, по усмотрению студентов.
Результаты получились следующие: 84% студентов экспериментальной группы - выбрали личностно ориентированный подход и выделили кроме цели и задачи на занятии, ещё и совместное целеполагание, мотивацию, актуализацию субъектного опыта и рефлексию. В контрольной группе личностно ориентированный подход выбрали всего лишь 20% студентов и то, не выделяя значительные части личностно ориентированного занятия. Мотивация у данных студентов была следующая: мы выбрали личностно ориентированное занятие, т.к. оно направленно на развитие личности ребёнка.
