Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
1.1. Самостоятельность как характеристика развития и саморазвития личности в юношеском возрасте 10
1.2. Самообучение в структуре саморазвития личности 26
1.3. Динамика самообучения и творческая активность личности 46
1.4. Готовность личности к творческому использованию результатов
самообучения в учебно-профессиональной деятельности 62
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ К САМООБУЧЕНИЮ КАК УСЛОВИЮ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА
2.1. Диагностика уровня сформированносга самостоятельности личности в обучении 69
2.2. Стимулирование формирования навыков самообучения 92
2.3. Учет результатов самообучения и развития творческой активности в процессе учебно-профессиональной деятельности будущего
специалиста 121
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
БИБЛИОГРАФИЯ 151
ПРИЛОЖЕНИЕ 168
- Самостоятельность как характеристика развития и саморазвития личности в юношеском возрасте
- Диагностика уровня сформированносга самостоятельности личности в обучении
- Стимулирование формирования навыков самообучения
Введение к работе
В настоящее время остро ощущается потребность в ответственных, инициативных, самостоятельных специалистах, способных постоянно совершенствовать свою личность и деятельность. Это вызвано необходимостью быстрого обновления знаний, диктуемой условиями современного общественного развития.
Основой непрерывного самообразования является процесс самообучения, обеспечивающий выпускникам вуза приобретение таких личностных качеств, знаний и умений, которые позволяют им адаптироваться в быстро меняющихся условиях профессиональной деятельности. Это предполагает овладение обучающимися способами самостоятельного приобретения знаний, формирование самостоятельности как профессионально значимого личностного качества будущего специалиста. В связи с этим одной из важнейших задач высшей школы становится формирование готовности молодых людей к самообучению, что обеспечит их будущий личностный и профессиональный рост.
В вузовской теории и практике особое значение придается смещению акцента с обучающей деятельности преподавателя на самостоятельную познавательную деятельность студента. Анализу проблем высшей школы посвящены исследования С.И.Архангельского, А.А.Вербицкого, А.К.Дусавицкого, В.И.Загвязинского, И.И.Ильясова, В.ЯЛяудис, В.А.Сластенина, С.Д.Смирнова, Н.В.Соловьевой и др. Особенности развития активности и самостоятельности студента в обучении рассматриваются в работах С.С.Амировой, Л.Г.Вяткина, М.Г.Гарунова, С.М.Годника, Е.А.Кроткова, П.И.Пидкасистого, Г.Н.Серикова, Н.К.Тутышкина и др., в обучении иностранным языкам — в работах О.И.Ковен-цовой, Е.В.Пестовой, А.Г.Рамошкене, Л.Н.Румянцевой, Н.А.Шаламовой и др. Но несмотря на разнообразие исследований и множество методических рекомендаций по организации самостоятельной деятельности обучающихся, их ис
пользование в образовательной практике высшей школы еще не носит систематического и комплексного характера.
Некоторые аспекты проблемы самообучения нашли отражение в работах Э.В.Андреевой, Т.В.Габай, О.С.Газмана, А.К.Громцевой, В АКуринского, Б.Т.Лихачева, ИЛ.Наумченко, НАНефедовой и др. Однако специфика самообучения пока не раскрыта в должной степени в психолого-педагогических исследованиях, отсутствует целостное представление о самообучении, недостаточно разработана модель формирования готовности личности к самообучению. Это приводит к трудностям в практической работе преподавателей, использующих различные пути и методы формирования самостоятельности и творческой активности. Следует учесть, что проблема формирования навыков самообучения на материале изучения иностранного языка особенно актуальна в период расширения активного сотрудничества с зарубежными странами. Она может быть успешно решена благодаря реальной востребованности результатов самообучения иностранному языку в сфере профессиональной деятельности вьшускников высшей школы.
Анализ выявленных противоречий
- между требованиями профессиональной деятельности к будущим специалистам и их готовностью осуществлять ее на высоком уровне самостоятельности и творчества,
- между необходимостью формирования готовности к самообучению у будущих специалистов и отсутствием научно обоснованных рекомендаций по организации педагогических воздействий, обеспечивающих переход обучающихся к самообучению и повышение уровня их творческой активносте,
позволил определить проблему исследования и сформулировать его тему: «Влияние самообучения на развитие творческой активности будущего специалиста».
Объект исследования: самостоятельная познавательная деятельность обучающихся высшей школы.
Предмет исследования: процесс самообучения и его влияние на развитие творческой активности личности.
Цель исследования: научно обосновать пути формирования готовности к самообучению у будущих специалистов и разработать модель организации их образовательной деятельности, обеспечивающую развитие творческой активности в решении профессиональных задач.
Гипотеза исследования: обучающийся высшей школы переходит к самообучающей деятельности и повышает уровень самообучения и творческой активности, если обучающий и обучающийся:
- представляют сущность процесса самообучения и обеспечивают возможность выхода за пределы учебной деятельности;
- организуют процесс самообучения поэтапно, с учетом уровней развития компонентов самообучения;
- используют научно обоснованную модель формирования готовности обучающихся к самообучению и осознают динамику творческой активности.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Определить сущность понятия «самообучение», выявив его природу и движущие силы.
2. Разработать и научно обосновать модель формирования готовности обучающихся высшей школы к самообучению.
3. Определить особенности взаимосвязи процесса самообучения и творческой активности будущего специалиста в учебно-профессиональной деятельности.
Методологической основой исследования являются:
- концепция личностно-деятельностного подхода к развитию личности (А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.И.Загвязинский, А.Н.Леонтьев, А.М.Матюш- кин, К.К.Платонов и щ .);
- целостный подход к изучению и организации образовательных систем (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, М.И.Махмутов);
- теория «самости» в образовании, включающая идею саморазвития личности (В.И.Андреев, О.С.Газман, Н.Г.Григорьева, А.В.Суворов и др.).
В исследовании мы опираемся на синтез идей отечественных ученых о формировании и развитии личности в процессе обучения (Д.Б.Богоявленская, В.В.Давыдов, Л.В.Жарова, А.К.Маркова, Р.А.Низамов, С.Л.Рубинштейн, Н.М.Трофимова, А.П.Тряпицына, Т.И.Шамова, А.Н.Шимина, Г.И.Щукина и др.).
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, наблюдение за обучающимися в условиях учебной деятельности, опрос, методы изучения готовности личности к самообучению: методики А.К.Осницкого по оценке самостоятельности и саморегуляции, ретроспективный опросник учебной самоорганизации В.Н.Донцова, модифицированная методика шкалирования мотивации изучения отдельного предмета О.С.Гребенюка, модифицированный языковой вариант методики диагностики обучаемости Г.Г.Сабуровой, методики В.И.Андреева по оценке творческих способностей, уровня творческого потенциала, способности личности к саморазвитию, самообразованию; констатирующий и формирующий эксперимент, математические методы обработки его результатов (подсчиты-вались среднеарифметические значения, процентная выраженность, проводился качественный анализ полученных данных).
Опытно-экспериментальной базой исследования выступил радиотехнический факультет ВИ МВД России. Исследование проводилось с 1993 по 2000 учебный год в процессе преподавания иностранного языка. В реализации его программы приняли участие четыреста семьдесят человек.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (1993—1996 гг.) уточнялась проблема исследования, определялась ее актуальность, разрабатывался понятийный аппарат, проводился анализ теоретической литературы. Проблема и ее актуальность были определены в результате естественного включенного наблюдения за развитием самостоятельности и активности курсантов радиотехнического факультета в условиях реального образовательного процесса в этот период.
На втором этапе (1997—1998 гг.) осуществлялось теоретическое обоснование предмета исследования, уточнялись цель, предмет, гипотеза исследования, основные положения эксперимента, проводился констатирующий эксперимент, разрабатывалась методика формирующего эксперимента.
На третьем этапе (1998—2000 гг.) была организована опытно-экспериментальная работа (формирующий эксперимент). Анализировались и обобщались результаты исследования, оформлялись материалы диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что в нем
- определено самообучение как готовность личности выходить за пределы учебных требований, предъявляя к себе свои собственные требования, обусловленные осознанием новых возможностей своего саморазвития, новым отношением к себе и своей деятельности;
- определены структурные компоненты и уровни самообучения;
- разработана и обоснована модель формирования готовности личности к самообучению, основанная на постепенном расширении сферы самостоятельности и проявления творческой активности и инициативы обучающихся.
Практическая значимость исследования выражается в том, что в нем разработан критериально-диагностический аппарат определения готовности личности к самообучению; выявлена взаимосвязь процесса самообучения и творческой активности личности в условиях реального образовательного про
цесса в вузе МВД России; определены пути формирования готовности обучающихся высшей школы к самообучению; разработанная модель образовательной деятельности может быть использована при организации учебно-воспитательного процесса на материале различных учебных предметов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались подбором диагностических методик, адекватных структурным компонентам исследуемых объектов (самообучение и творческая активность личности); применением совокупности взаимодополняющих методик; получением экспериментальных данных на достаточно большой по объему выборке; качественным и количественным анализом проявления сформированное™ компонентов исследуемых объектов на начальном и завершающем этапе опытно-экспериментальной работы, а также применением методов математической статистики для обработки данных.
На защиту выносятся следующие положения:
• Самообучение как высший уровень сформированное™ самостоятельности в обучении представляет собой готовность личности к выходу за пределы учебных требований в сферу свободной познавательной деятельности.
• Механизм перехода личности к самообучению состоит в возникновении нового отношения к себе и к своей деятельности, базирующегося на высоком уровне самостоятельности и доминировании активного познавательного интереса.
• Разработанная модель формирования готовности будущего специалиста к самообучению обеспечивает его переход на более высокий уровень самообучения и творческой активности.
• Выделенные критерии оценки сформированное™ готовности к самообучению (самоорганизация, самообучаемость, доминирующий активный познавательный интерес, реализация творческого потенциала) адекватны проявлению творческой активности будущего специалиста.
м
Апробация работы. Основные идеи исследования сообщались на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии ВГПУ, кафедры иностранных языков ВИ МВД России, на 1-й международной конференции «Язык и культура» (Воронеж, 1996 г.), на межвузовской конференции «Неродные языки в учебных заведениях» (Воронеж, 1998 г.), на ежегодных научно-практических конференциях ВИ МВД России (1995—1999 гг.). Результаты различных этапов исследования изложены в статьях, опубликованных в сборниках научных трудов ВИ МВД России (1998 г., 1999 г.) и депонированной в НИИВО (1998 г.).
Внедрение результатов. Результаты исследования используются в учебном процессе при проведении практических занятий по иностранному языку, а также в консультировании обучающихся в ходе освоения ими самообучающей деятельности.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.
Самостоятельность как характеристика развития и саморазвития личности в юношеском возрасте
Проблема самостоятельности, самодеятельности личности в обучении является одной из центральных в отечественной и зарубежной педагогике. В основе ее теоретической разработки лежат современные представления о человеческой личности и ее развитии, которые выразились в теории «самости». Понятие «самости», по мнению многих ученых, обозначает внутреннее ядро личности, систему представлений человека о себе самом, включающую идею саморазвития. Причем стремление к собственному развитию рассматривается как глубинная и фундаментальная человеческая потребность. В таком понимании сущность воспитания и обучения состоит в стимулировании процесса саморазвития и самообучение личности рассматривается в контексте ее саморазвития.
Понятие «самости» имеет глубокие философские корни. Еще Гераклит приблизился к пониманию саморазвития. Сократ, призывая своих учеников познавать самих себя, системой вопросов побуждал их самостоятельно мыслить. Его великий ученик Платон задачу воспитания видел в пробуждении и развитии хороших природных задатков человека и определяющим началом считал духовные качества человека [36].
Знаменитый римский император и философ Марк Аврелий Антонин также указывал на огромное значение внутренних сил человека для его развития: «Помни о том, что все, руководящее тобою, таится внутри тебя самого» [156, с.361]. Эта мысль созвучна известному призыву Августина Аврелия (Блаженного): «Не стремись к внешнему, возвратись в себя самого: истина обитает во внутреннем человеке; а если ты найдешь свою природу изменчивой, превзойди и свои пределы...» [84, с. 10]. Идею саморазвития он выразил так: «Совершенство есть знание человека о своем несовершенстве» [84, с. 22].
О заложенном в человеке стремлении к самосовершенствованию говорил и «философ человека» Б.Паскаль: «Природа человека состоит в том, чтобы все время идти вперед...» [84, с. 213].
Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Гердер, КАГельвеций содействовали утверждению взглядов на сознание как на выражение самовоспитания и самообразования. Вольтер, В.Гумбольдт, А.Сен-Симон также способствовали совершенствованию теории саморазвития.
И.Кант [66] характеризовал человека как субъекта автономного поведения и собственного самосовершенствования, а образование как открытие человеком себя и того, что в нем. Воспитание должно гармонично развивать природные способности человека, чтобы он мог достичь своего назначения. На эти идеи позднее опирались экзистенциалисты, убежденные в том, что человек, будучи свободным в своей внутренней жизни, делает себя сам.
Г.Гегель, превыше всего ставивший разум человека, главной целью обучения и воспитания считал формирование духа для творческой самодеятельности [43].
Идеи «самости» близки многим отечественным философам. Так, например, Н.А.Бердяев развивал идеи самопознания и самосовершенствования. Он утверждал, что «человек есть микрокосм, потенциальная величина, что в нем все заложено» [14, с. 19]. Обосновывая важность активности субъекта в обучении, он отмечал, что любое приобщение к знанию находило отклик в его душе, если оно способствовало самовыражению, вызывало ответный акт сотворчества. «Мои способности обнаруживались лишь тогда, когда умственный процесс шел от меня, когда я был в активном и творческом состоянии, и я не мог обнаружить способностей, когда нужно было пассивное усвоение и запоминание, когда процесс шел извне ко мне» [14, с. 18]. Развитию «Я-концепции» в результате процессов самопознания и самоопределения посвящены работы Э.В.Ильенкова, Л.Н.Когана, И.С.Кона. В философских концепциях развития личности Л.П.Карсавина, Л.Н.Когана, М.К.Мамардашвили, П.И.Новгородцева, Л.В.Скворцова и др. выражены представления авторов о восхождении личности к совершенству. В соответствии с ними жизнь личности является непрерывной реализацией этапов восхождения к целенаправленному саморазвитию. В современной отечественной философии целенаправленное саморазвитие понимается как стремление личности приобрести те качества, свойства, знания, навыки и умения, которых у нее нет или которые недостаточно развиты [72]. В основе этого представления лежит мысль К.Маркса о том, что человек «не стремится оставаться чем-то окончательно установившимся, а находится в абсолютном движении становления» [100, с.476].
Диагностика уровня сформированносга самостоятельности личности в обучении
В ходе сотрудничества с курсантами в процессе организации их учебной деятельности выявилась характерная особенность, распространенность и повторяемость которой свидетельствует о том, что она не может быть случайной: большинство курсантов не стремятся работать самостоятельно, творчески, а остаются потребителями поставляемой преподавателями учебной информации, не выходя за очерченные программой рамки. В поисках причин, вызывающих данное явление, мы обратились к анализу собственной педагогической практики, опыта преподавателей кафедры иностранных языков и других кафедр.
Эмпирическое обобщение позволило нам предположить, что причина столь низкого уровня творческой активности курсантов кроется в том, что в их сознании и деятельности не работает важнейший механизм — творческое отношение к делу — и что этот механизм может быть заведен только процессом самообучения. Решение вопроса, как обеспечить переход обучающегося к самообучению и завести механизм развития творческой активности, и стало проблемой нашего исследования.
Изучив научную литературу по теме, мы пришли к выводу, что главными причинами несформированности у юношей готовности к самообучению и проявлению творческой активности являются следующие:
1. Отсутствует целостный, системный подход к проблеме самообучения и формирования готовности к нему в юношеском возрасте, что и приводит к низкому уровню творческой активности студентов. 2. Не существует специальных планов подготовки специалистов, которых отличает высокий уровень самообучения и творческой активности.
3. Поскольку в изложении теоретических вопросов по исследуемой проблеме отсутствует необходимая преемственность, то ни у вузовских преподавателей, ни у студентов нет целостного представления о самообучении. В результате у студентов отсутствует единство потребности в самообучении и самой деятельности самообучения, а значит и вопрос о взаимосвязи такой деятельности и собственной творческой активности личности пока не рассмотрен.
4. Существующая методика проведения практических занятий по иностранному языку не позволяет реализовать систему индивидуальных заданий для каждого студента в целях формирования у него готовности к самообучению и проявлению творческой активности с учетом его собственного исходного потенциала.
Поэтому возникла необходимость в целенаправленном формировании готовности обучающихся высшей школы к самообучению и в выявлении изменений личностных и деятельностных характеристик курсантов в этом процессе.
В перспективном плане исследования было намечено формирование у курсантов готовности к самообучению, основными компонентами которого выступали доминирующий активный познавательный интерес, самоорганизация и самообучаемость, реализация творческого потенциала, обусловленные наличием у обучающихся важнейшего личностного и профессионально значимого качества — самостоятельности. «Инструментами» совершенствования личностных качеств и опыта обучающихся в познании мы считаем принципы и методы развивающего обучения.
Рассматривая содержание и формы учебной деятельности как средство самосовершенствования личности обучающихся, мы предположили, что организация обучения через самостоятельную учебно-познавательную деятельность приводит к переходу личности на более высокий уровень развития — самообучение. Мы исходили из того, что при этом, решая задачи учебного порядка, преподаватель активизирует резервы познавательной деятельности, ориентирует обучающихся на самостоятельное расширение ими собственной познавательной деятельности, на выход за пределы учебной деятельности, ограниченной временными и программными рамками учебных задач. Происходящий в результате этого переход к самообучению обусловлен изменением представления курсантов о себе и своих возможностях, обретением ими новых смыслов деятельности, новым отношением к процессу своей профессиональной подготовки.
Стимулирование формирования навыков самообучения
Учитывая результаты нашего теоретического исследования и оценив исходный уровень самообучения и творческой активности курсантов, мы определили следующие задачи формирующего эксперимента:
- формировать у курсантов готовность к самообучению (на материале изучения иностранного языка);
- выяснить, как процесс самообучения влияет на развитие творческой активности, как развиваются ее компоненты и как в целом меняется ее уровень в ходе овладения курсантами деятельностью самообучения..
Педагогический процесс, организованный в соответствии с нашими задачами, мы представляем как совокупность педагогических приемов и стимулов, направленную на формирование у обучающихся психологической, теоретической и практической готовности к самообучению и реализацию всех компонентов готовности в самостоятельной творческой деятельности в ходе решения учебных и учебно-профессиональных задач.
По нашему предположению, готовность к самообучению может быть успешно сформирована, если обучение всеми средствами стимулирует формирование доминирующего активного познавательного интереса и направлено на овладение обучающимися умениями самоорганизации познавательных действий, использование которых приведет к повышению внутренней мотивации самостоятельной познавательной деятельности и уровня самообучаемости, что обеспечит реализацию их творческого потенциала.
Целью организации самостоятельной творческой работы является запуск и активизация процессов «самости» для достижения обучающимися высокого уровня самостоятельности в познании и осуществления ими перехода к самообучению, что предполагает формирование соответствующих качеств личности (самостоятельность и творческая активность) и овладение необходимыми знаниями, умениями и навыками в сфере организации познавательной деятельности и конкретного учебного предмета.
Разработанная нами модель формирования готовности обучающихся к самообучению предусматривает активное воздействие на мотивационный и целепола-гающий компоненты самостоятельной деятельности для обеспечения доминирования познавательной мотивации, обучение умению самостоятельно совершать и организовывать познание, формирование умений решать творческие задачи, обеспечение взаимодействия интеллектуальной и личностной рефлексии, отработку всех компонентов деятельности самообучения в их единстве и взаимосвязи.
Основные возможности для осуществления формирующего воздействия на личность и деятельность обучающихся мы видим в стимулировании их личностных сил и в обучении их способам самостоятельного познания. В основу нашей работы по формированию готовности обучающихся к самообучению положены принципы педагогического стимулирования, разработанные отечественными педагогами [11, 22, 37, 54, 134, 142, 192 и др.] Мы рассматриваем педагогическое стимулирование самостоятельной деятельности как целенаправленный процесс формирования у обучающегося позиции субъекта познавательной деятельности на основе отбора преподавателем комплекса педагогических стимулов, которые обращены к мотивационной сфере личности обучающегося и побуждают процессы самостимулирования. Педагогические стимулы мы представляем как целенаправленное воздействие педагога на различные стороны мотивационно-потребностной сферы личности с целью формирования у обучающегося установок на определенное поведение и деятельность. Используя комплекс стимулов, педагог конструирует стимульную ситуацию, которая для каждого обучающегося обоснована его субъективными личностно-деятельностными факторами и в которой происходит интенсивное формирование и реализация установки обучающегося на активную самостоятельную познавательную деятельность. Таким образом, стимульная ситуация является тем фоном, на котором происходит развитие и саморазвитие личности и обучение личности, ведущее ее к самообучению.
Рассмотрев теории обучения как дидактические предпосылки организации самостоятельной творческой деятельности будущих специалистов, мы пришли к выводу, что для реализации наших целей необходимо опираться на теорию поэтапного формирования умственных действий и теорию проблемно-развивающего обучения. Первая ориентирует обучающихся на сознательное самоуправление процессом усвоения знаний, акцентируя их внимание на самостоятельном формировании культуры мышления и развитии своего интеллекта. Вторая побуждает к творческому мышлению и саморазвитию, поскольку обучающийся сам должен решить проблему, найти новый способ действий. Используя приемы данной теории, можно ориентировать обучающихся на эвристический и творческий уровень осуществления самостоятельной познавательной деятельности.
