Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития у старших дошкольников познавательной активности средствами наглядного моделирования ... 12
1.1. Сущность познавательной активности детей и условия её развития ... 12
1.2 Потенциал наглядного моделирования в развитии детей старшего дошкольного возраста 33
1.3 Концепция реализации дифференцированного подхода к развитию познавательной активности старших дошкольников в процессе обучения наглядному моделированию 58
Выводы по первой главе 77
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование процесса развития познавательной активности старших дошкольников в ходе дифференцированного обучения их наглядному моделированию 80
2.1 Изучение особенностей развития познавательной активности и наглядного моделирования у детей старшего дошкольного возраста 80
2.2 Модель развития познавательной активности дошкольников в процессе дифференцированного обучения наглядному моделированию 103
2.3 Эффективность реализации дифференцированного подхода к развитию познавательной активности детей средствами наглядного моделирования 122
Выводы по второй главе 136
Заключение 138
Список литературы 142
Приложения 164
- Сущность познавательной активности детей и условия её развития
- Потенциал наглядного моделирования в развитии детей старшего дошкольного возраста
- Изучение особенностей развития познавательной активности и наглядного моделирования у детей старшего дошкольного возраста
- Модель развития познавательной активности дошкольников в процессе дифференцированного обучения наглядному моделированию
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные стратегические цели образования акцентируют внимание на формировании творческой, самостоятельной личности, развитии её как активного субъекта собственной жизни и деятельности. В связи с этим в педагогике активно обсуждается проблема перехода от репродуктивной модели образования, обеспечивающей воспроизводство «готовых знаний», к продуктивной модели, ориентированной на активизацию познавательной деятельности обучающихся.
Различные аспекты проблемы формирования познавательной активности детей изучались Д.Б. Годовиковой, В.В. Голицыным, В.В. Зайко, Е.Э. Кригер, С.А. Козловой, Т.А. Куликовой, Е.А. Лобановой, З.Ф. Пономаревой, Т.А. Серебряковой, Т.И. Шамовой, В.В. Щетининой, Г.И. Щукиной и др.. Ученые характеризуют понятие «познавательная активность», но пока нет однозначного его толкования. Для уточнения данного понятия требуется проведение дополнительных исследований.
Единичные исследования посвящены изучению факторов и условий развития познавательной активности детей дошкольного возраста. Вместе с тем ученые и педагоги указывают на то, что происходит снижение познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста. Проведенный нами в процессе исследования опрос учителей начальной школы показал, что в первый класс поступает большинство детей с низкой познавательной активностью, в результате чего они хуже обучаются в школе, редко задают познавательные вопросы, не проявляют стремления к получению новых знаний и самостоятельности.
Ученые утверждают, что одним из значимых факторов развития познавательной активности является выбор таких средств, которые позволяют ребенку эффективно осваивать культурно-исторический опыт. Согласно концепции Л.С. Выготского ребенок в процессе своего развития присваива-
ет социокультурный опыт человечества, представленный в форме различных знаков, символов, моделей и т.п. В исследованиях А.В. Запорожца, Л.А. Венгера С.А. Лебедевой, Т.С. Матвеевой и др. доказано, что одним из ведущих средств развития познавательной сферы личности и познавательной деятельности является моделирование. Однако в научных педагогических исследованиях наглядное моделирование как средство развития познавательной активности дошкольников не рассматривается.
В то же время в работе дошкольных учреждений недостаточно используется дидактический потенциал использования моделирования в целях ' развития познавательной активности детей, отсутствует системность, не учитываются индивидуальные особенности и возможности ребенка в обучении его моделированию.
В современной педагогической науке изучаются пути реализации лично-стно-ориентированного, индивидуального и дифференцированного подходов к развитию ребенка. Проблема дифференцированного подхода исследовалась в работах СВ. Алексеева, И.А. Арапова, Т.Н. Захаровой, О.Б. Лошновой, М.Г. Синяковой, М.Х. Спатаевой, И.В. Тельнюк, И.Э. Унт и других ученых. Однако средства и способы реализации дифференцированного подхода изучаются учеными, в основном, в обучении школьников и крайне редко - дошкольников. Дифференцированный подход к развитию познавательной активности детей дошкольного возраста не являлся предметом специального изучения.
Проведенный анализ литературы и образовательной практики свидетельствует о том, что проблема условий развития познавательной активности дошкольников остается во многом нерешенной и выявляет ряд противоречий между: .
- высокими требованиями современной системы образования к развитию ребенка как субъекта познавательной деятельности и недостаточным вниманием педагогической науки к поиску условий развития познаватель-
\ ной активности детей;
і і
признанием в педагогической науке и образовательной практике значимости дифференцированного подхода в обучении и воспитании детей и неразработанностью его реализации в развитии познавательной активности старших дошкольников;
психологически обоснованными возможностями моделирования как средства интеллектуального развития ребенка и отсутствием научного педагогического обоснования его использования в формировании познавательной активности дошкольников.
Необходимость разрешения указанных противоречий определила проблему и тему нашего исследования: «Дифференцированный подход к развитию познавательной активности дошкольников средствами наглядного моделирования».
Цель исследования: теоретико-экспериментальное обоснование модели развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе дифференцированного обучения наглядному моделированию.
Объект исследования: процесс развития познавательной активности старших дошкольников.
Предмет исследования: эффективность развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста средствами наглядного моделирования в контексте дифференцированного подхода.
В основу исследования, положена гипотеза, согласно которой развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста средствами наглядного моделирования будет успешным, если реализован дифференцированный подход, предполагающий:
организацию обучения детей наглядному моделированию на основе уровневой дифференциации;
учет уровней познавательной активности в отборе содержания, методов и приемов обучения наглядному моделированию;
- обогащение предметно-развивающей среды дошкольного учреждения материалами для наглядного моделирования с учетом разноуровневое его развития у детей.
Задачи исследования:
Уточнить сущность понятий «познавательная^ активность» и «наглядное моделирование» и выявить педагогические условия их развития у детей старшего дошкольного возраста.
Определить показатели и уровни развития .познавательной активности и наглядного .моделирования у старших дошкольников.
Разработать модель развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения наглядному моделированию.
4. Определить содержание и пути обогащения предметно-разви
вающей среды материалами по наглядному моделированию.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: положение концепции Л.С.Выготского о знаково-символической деятельности как основе усвоения социокультурного опыта; биологические, социальные, психологические и педагогические аспекты проблемы активности (Б.Г. Ананьев, Н.А. Бернштейн, .Н.Ф. Добрынин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.); педагогические исследования условий формирования познавательной активности (В.В. Зайко, Е.Э: Кригер, М.И. Лисина, М.И. Матюшкин, Т.А. Серебрякова, Т.И. Шамова, В.В. Щетинина, Г.И. Щукина и др.); идеи психологической и педагогической науки о личности как субъекте деятельности (В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эль-конин и др.); психолого-педагогические исследования проблемы наглядного моделирования (Л.А. Венгер, A.M. Вербенец, О.Д. Дьяченко, Т.В.Лаврентьева, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, Л.М. Фридман и др.); теоретические основы дифференцированного подхода к обучению и воспитанию детей (А.И.Арапов, И.М. Осмоловская, А.А. Кирсанов, А.Н. Дахин, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.).
Методы исследования: теоретические - теоретический анализ, обобщение, систематизация, моделирование; эмпирические - педагогический эксперимент, анкетирование, наблюдение, метод параллельных групп, анализ процесса и результатов деятельности, рефлексия; методы обработки экспериментальных данных - количественный, качественный анализ результатов эксперимента и методы математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись дошкольные образовательные учреждения №№ 39, 68, 40, 93 Великого Новгорода, МДОУ «Детский сад № 3» д. Новое Овсино Батецкого района Новгородской области, МОУ «Детский сад № 3», п. Хвойная Новгородской области. В эксперименте участвовало 240 детей старшего дошкольного возраста.
Исследование проводилось в период с 2003 по 2008 год поэтапно.
На первом этапе (2003-2005 гг.) изучалась и анализировалась философская, социологическая, психологическая и педагогическая научная и научно-методическая литература, осуществлялась разработка концептуальных основ исследования, определялся его методологический аппарат.
На втором этапе (2004-2006 гг.) осуществлялся педагогический эксперимент: диагностика познавательной активности и наглядного моделирования детей, анализ опыта работы по их развитию у дошкольников, велась разработка и апробация модели дифференцированного подхода к развитию познавательной активности детей средствами наглядного моделирования.
На третьем этапе (2006-2008 гг.) проводился контрольный эксперимент, обработка полученных материалов, анализ и систематизация результатов исследования, их апробация и внедрение в практику, текстовое оформление диссертационных материалов.
Научная новизна исследования:
теоретически и экспериментально обоснована модель развития познавательной активности старших дошкольников в процессе обучения их наглядному моделированию в контексте дифференцированного подхода;
определены критерии и показатели эффективности развития позна
вательной активности и наглядного моделирования, установлена их взаимо
связь и взаимообусловленность.
Теоретическая значимость исследования:
разработана концепция дифференцированного подхода к развитию познавательной активности старших дошкольников средствами наглядного моделирования, включающая теоретические основы и принципы субъектно-сти, актуального и ближайшего развития, мобильности групп, рационального сочетания индивидуальных и групповых форм работы;
обогащена теория педагогики введением новых смыслов в определение понятий «познавательная активность» и «наглядное моделирование»: выделены мотивационная-составляющая в понимании сущности наглядного моделирования идеятельностный компонент феномена познавательной активности;
выявлены основания дифференцированного обучения старших дошкольников наглядному моделированию: уровни развития наглядного моделирования; дифференциация содержания и методов обучающей работы с подгруппами детей по уровню развития их познавательной активности («Подражатели», «Вопрошайки», «Искатели»).
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработаны модель развития познавательной активности старших дошкольников в процессе дифференцированного обучения их наглядному моделированию и материалы диагностики уровня их развития у детей; определены показатели и уровни развития познавательной активности и наглядного моделирования, которые могут быть использованы в качестве критериальной основы их формирования^ ребенка в практической деятельности педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений; представленная система обучения старших дошкольников наглядному мо-
делированию адекватно уровням развития познавательной активности успешно апробирована и может быть использована в образовательной практике; разработанная и апробированная программа дисциплины по выбору «Формирование у детей способов наглядного моделирования» для студентов специальности «Дошкольная педагогика и психология» может применяться и в процессе повышения квалификации педагогов ДОУ. Положения, выносимые на защиту:
Сущностная характеристика понятий «познавательная активность» и «наглядное моделирование». Уточнено содержание понятия «познавательная активность» за счет акцентировки деятельностного компонента данного феномена, и понятия «наглядное моделирование» путем специального выделения в нем мотивационной составляющей. Познавательная активность - это процесс актуализации таких эмоционально-волевых и ин-теллектуально-деятелыюстных свойств субъекта, которые обусловливают его направленность на достижение цели, готовность к преобразовательным действиям и поиску способов решения познавательных задач. Наглядное моделирование - процесс использования готовых и создания новых наглядных моделей, побуждаемый эмоциональным отношением и стремлением ребенка к решению задач познавательно-продуктивной деятельности.
Модель развития познавательной активности старших дошкольников в процессе обучения их наглядному моделированию в контексте дифференцированного подхода. Модель представлена концептуальным, целевым, содержательно-технологическим и критериально-оценочным компонентами. В качестве концептуальных основ выступает дифференцированный подход и принципы его реализации. Целью является развитие познавательной активности дошкольников в процессе дифференциации обучения их наглядному моделированию. Задачи развития познавательной активности определены для групп с разным уровнем развития познавательной активности детей (низким, средним, высоким). Содержательно-технологический
компонент включает в себя поэтапную реализацию содержания, методы и приемы дифференцированной работы по обучению дошкольников наглядному моделированию. Критериально-оценочный компонент модели содержит критерии и показатели познавательной активности, методы оценки эффективности ее развития в процессе формирующей работы.
3. Эффективность реализации дифференцированного подхода к развитию познавательной активности детей старшего дошкольного возраста средствами наглядного моделирования. В качестве критерия анализа и оценки эффективности выступает положительная динамика в показателях уровня развития познавательной активности детей.
Основными показателями познавательной активности являются: познавательные вопросы, длительность и устойчивость интереса к решению познавательных задач, инициативность в поиске способа решения познавательных задач, эмоционально-позитивное отношение к познавательной задаче и процессу ее решения, проявление самостоятельности и настойчивости.
Развитие познавательной активности детей определяется уровнем владения способами наглядного моделирования (использование предметов-заместителей, предметно-схематических моделей, условных графических моделей; создание моделей-заместителей свойств, качеств или объектов в целом; построение моделей, отражающих пространственные отношения различных объектов), которые рассматриваются в качестве показателей. Уровни развития наглядного моделирования характеризуются разной степенью умения использовать и создавать наглядные модели и применять их в решении познавательных задач.
Достоверность полученных данных исследования обеспечена использованием ведущих идей философии, социологии, педагогики и психологии в определении сущности познавательной активности, наглядного моделирования и дифференцированного подхода; научно обоснованной логикой исследования; единством теоретических и эмпирических методов ис-
следования, адекватных его предмету, объекту и задачам; достаточно широ-
I кой экспериментальной базой исследования и апробацией его результатов;
научно обоснованным анализом эмпирических данных, результаты которого послужили основой сделанных обобщений и выводов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения' исследования докладывались и обсуждались на
Международной научно-практической конференции «Теоретические и при
кладные аспекты современного дошкольного образования» (Ярославль,
2006 г.), третьей Международной научно-практической конференции «Инно
вационный образовательный менеджмент: российский и международный кон
текст» (Великий Новгород, 2007 г.); Всероссийской научно-практической кон
ференции «Детство глазами психолога и педагога» (Великий Новгород,
2005 г.), региональной научно-практической конференции «Подготовка спе-
циалиста по дошкольному образованию: проблемы, достижения, перспекти
вы» (Великий Новгород, 2007 г.), научно-практических конференциях препо
давателей и аспирантов НовГУ им. Ярослава Мудрого (2004-2008 гг.); на засе
даниях кафедры профессионального педагогического образования и социаль
ного управления НовГУ им. Ярослава Мудрого (2003-2008 гг.); семинарах на
базе дошкольных учреждений Великого Новгорода и Новгородской области
(2004-2008 гг.), а также отражены в публикациях автора (2003-2008 гг.) и ап-
1 робированы в процессе преподавания дисциплины по выбору «Формирование
у детей способов наглядного моделирования» (2004-2005,2006-2007 уч. год).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Основной текст иллюстрирован-таблицами и схемами.
Сущность познавательной активности детей и условия её развития
В данном параграфе раскрыты понятия «активность» и «познавательна» активность», уточнены сущностные характеристики познавательной активности и процесса её развития.
Прежде чем говорить о том; что представляет собой развитие познава-: тельношактивностиу дошкольников, мы считаем необходимым;остановить-сяша характеристике понятия «активность». Такая логика построения;теоретического аиализапозволяет наоснове осмысления более широкого понятия глубже рассмотреть и определить сущность познавательной активности:
Несмотря на оперирование в педагогической теории ш практике термином «активность» это понятие является достаточно сложным. В научных исследованиях оно тракту етсяг по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью,, другие считают активность результатом деятельности, третьи-утверждают, .что-активность - более широкое понятие; .чем деятельность, тт.д: - [219 17]V Понятие активность приобретает различные сущностные характеристики в зависимости от направленияшаучного исследования.
Изучение психолого-педагогической литературы позволяет нам выделить ряд аспектов изучения активности человека: - биологический: изучение активности связано с исследованием взаимодействия человека со средой; в процессе чего у человека в отличие от животных она приобретает форму деятельности, позволяющей перейти от при способления к природе к её преобразованию в соответствии с собственными целями, имеющими общественно-историческое происхождение; — социальный: активность личности изучается как характеристика деятельности, обусловленная статусом, социальной функцией, ролью, целью личности и её ценностными ориентациями; — психологический: активность изучается как фактор развития личности и обуславливается, согласно положению С.Л. Рубинштейна, внешними причинами, которые «всегда действуют опосредованно через внутренние условия» [165]; — педагогический: активность понимается как характеристика личности, определяющая отношение субъекта к деятельности (потребности, мотивы, готовность,.стремление, волевые усилия, осуществление эмоции) и являющаяся предметом педагогических воздействий.
Наибольший интерес в рамках нашего исследования вызывает рас смотрение педагогического аспекта изучения активности человека. Актив ность в образовательном процессе позволяет ребенку быстрее и успешнее осваивать социальный опыт, развивает коммуникативные способности, формирует отношение к окружающей действительности [96, 16]. х
Согласно утверждению Г.И. Щукиной, активность как личностное образование выражает особое состояние человека и его отношение к действительности (внимательность, расположенность, живое соучастие в общем процессе, быстрое реагирование на обстоятельства деятельности). Если деятельность представляет собой единство объективно-субъективных свойств, то активность в большей мере характеризует субъекта деятельности, выражает не саму деятельность, а ее уровень и её характер [219, 16].
Исследования Т.И. Шамовой [209, 56] и Л.С. Кулыгиной [99, 8] показывают, что активность играет большую роль на всех этапах выполнения деятельности: при постановке цели, выборе средств и достижении результата.
Д.С. Годовикова, изучая активность ребенка, подчеркивает развивающие функции активности, рассматривая её как предпосылку и результат развития. Активность ребенка развивается, сопровождая весь процесс становления личности. Определяя структуру активности, Д.С. Годовикова выделяет следующие её компоненты: готовность к деятельности, сознательность её выполнения, стремление к самостоятельности и др. [43, 29].
A.M. Матюшкин [125, 5] предлагает разделить все виды активности на два типа: адаптивный и продуктивный. Адаптивные виды активности обеспечивают приспособление к окружающему миру, они вызываются многочисленными потребностями и теми мотивами; которые получили характеристику мотивов достижений. Эта активность обеспечивает формирование стереотипов в поведении, навыков, привычек, то есть всего того, что составляет основу стандартного поведения.
Продуктивные виды активности составляют основу возникновения и становления различных новообразований, не имеющих прямого отношения к адаптации. Продуктивные виды активности вызываются потребностями в деятельности, направленной на обнаружение или открытие неизвестного, его усвоение и включение в новые отношения. Они обеспечивают зарождение и формирование образов (В.П. Зинченко), обобщений (В.В. Давыдов), смыслов (А.Н. Леонтьев), целей (О.Н. Тихомиров), способностей (Н.С. Лей-тес), мотивов и интересов (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина). A.M. Матюшкин отмечает, что развитие продуктивных видов активности зависит от организационного и дидактического руководства [124]. В педагогических исследованиях проблемы активности особое внимание уделяется таким её видам как: умственная, интеллектуальная, познавательная.
Потенциал наглядного моделирования в развитии детей старшего дошкольного возраста
Как в психологической, так и в педагогической науке общепризнано, что развитие ребенка есть результат освоения и присвоения им социокультурного опыта, которые осуществляются через систему знаков, символов, моделей в процессе взаимодействия его с предметным и социальным миром. Модели, знаки, символы, к числу которых относят все многообразие способов приема, хранения, преобразования и передачи информации, привлекают внимание исследователей самых различных областей науки - философии, педагогики, психологии, лингвистики, математики, логики, семиотики, картографии, химии, искусствоведения и др.
В психологических и педагогических исследованиях XIX-XX века широко обсуждался вопрос о роли и месте моделей и возможностях их применения в процессе познания (Н.М. Амосов, Л.М Веккер, А.И. Уёмов, В.А. Штофф и др.) [3; 25; 192; 193; 194; 211].
Анализ научной литературы показал, что отечественными и зарубежными учеными неоднократно предпринимались попытки систематизировать и классифицировать знаковые средства, к которым относят знаки, символы, модели. Так, в исследованиях Дж. Пирса насчитывается 76 разных типов знаков [148], А.Ф. Лосев называет 34 значения слова «модель» [112; 113]; А.И. Уемов составил таблицу из 37 понятий модели [192]; В.А. Штофф описывает два класса моделей, внутри которых выделяет пять подклассов и т.д. [211]. Д.Р. Чао, анализируя научные труды по философии и лингвистике, выделил не только 30 адекватно употребляемых понятий модели, но и составил список из 20 понятий, хотя и называемых моделями, но не являющимися таковыми [225]. Согласно справедливому замечанию А.Ф. Лосева, такие понятия как «знак», «символ», «модель» и т.п., способны принимать различные значения в зависимости от того, какое направление для анализа выбирает исследователь и в какой степени он последователен в использовании выбранного значения этих терминов [112].
Как показал теоретический анализ, перечисленные выше понятия зачастую смешиваются и отождествляются друг с другом, на самом деле это далеко не так. Данный факт приводит нас к необходимости кратко остановиться на характеристике основных понятий нашего исследования: «знак», «символ», «модель» и «наглядное моделирование».
Приступая к характеристике понятия «знак», мы обратились к различным словарям и энциклопедиям. Как выяснилось, в философии, логике, семиотике и психологии, он определяется как материальный, чувственно воспринимаемый предмет (явление или действие), выступающий в процессе познания и общения в качестве представителя (заместителя) другого предмета или явления и используемый для приёма, хранения, преобразования и передачи информации об этом замещаемом предмете или явлении [198].
Е.Е. Сапогова, называя знак продуктом социального развития, связанного с употреблением и передачей социально выработанных значений, считает, что он всегда внутренне упорядочен, структурен, целостен, системен [172].
Таким образом, под знаком понимается элемент действительности, выполняющий функцию передачи информации о другом элементе действительности в снятом, структурированном, обобщенном виде (язык, письмо, счёт, рисование). К знакам относятся: буква, цифра, нота, деньги, астрономические знаки, дорожные, математические и др.
Приступая к характеристике понятия «символ», мы считаем уместным остановиться на различении терминов «знак» и «символ». Знаки и символы достаточно часто используются в моделировании для разного рода обозначения объектов познания и зачастую данные понятия отождествляются. Действительно, и знак, и символ несут в себе определенное содержание и являются хотя и схожими, но разными категориями. По мнению таких уче ных как А.Ф. Лосев [114], Н.Г. Салмина [169; 170; 171], Е.Е. Сапогова [172], Л.В. Уваров [190] и др. знак служит для представления реальных вещей (явлений, свойств, отношений и т. д.) в обобщенной идеальной форме. Символ же представляет сознанию в наглядно-образной форме абстрактные идеи и понятия, он менее связан с действительностью, чем знак. К символам относятся флаги, знамёна, гербы городов, государств, олимпийский огонь, эмблемы и т.п.
Приступая к характеристике понятий «модель» и «моделирование», отметим что термин «модель» используется весьма широко и часто в разных значениях. Как справедливо подчеркивает Л. М. Фридман, «...модель и моделирование являются общенаучными понятиями» [202].
Слово «модель» (от лат. modus - мера, образ, способ) первоначально было связано со строительным искусством, употреблялось для обозначения образцов, внешне сходных с оригиналом. С изменением представлений о мире, человек стал использовать в определенных видах деятельности различные виды моделей, а с развитием наук изучать их свойства, функции для целенаправленного исследования объектов мира. В XIX веке модель рассматривается как форма и средство познания, которая создается на основе определенных правил, позволяющих делать выводы о свойствах предметов. Во второй половине XX века использование модели входит в практику научного эксперимента, становится научным методом познания. В современных исследованиях модель становится не только средством познания, но и отдельным объектом изучения ее характеристик [29, 31-32].
Изучение особенностей развития познавательной активности и наглядного моделирования у детей старшего дошкольного возраста
Основным методом эмпирического изучения проблемы настоящего исследования являлся педагогический эксперимент, который состоял из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.
На констатирующем этапе исследования решались следующие задачи: 1. Определить особенности развития наглядного моделирования у де I тей старшего дошкольного возраста. 2. Установить уровни развития познавательной активности у детей. Экспериментальная база исследования - дошкольные образовательные учреждения №№ 39, 68, 40, 93 Великого Новгорода, МДОУ «Детский сад № 3» д. Новое Овсино Батецкого района Новгородской области, МОУ «Детский сад № 3», п. Хвойная Новгородской области. В эксперименте участво вало 240 детей старшего дошкольного возраста (121 ребенок - эксперимен тальная группа, 119 детей - контрольная группа).
Развитие наглядного моделирования у старших дошкольников опре ? деляется на основе его критериев и показателей (таблица 2.1).
Адекватно выделенным показателям был подобран комплекс диагностических заданий: «Выбери похожий», «Веселые человечки», «Зашифрованные картинки», «Перевертыши», «Пиктограммы», «Секреты» (Приложение А). Данный комплекс представляет собой серию модифицированных нами зданий [78; 172; 191], которые используются в развитии и обучении дошкольников. В процессе выполнения детьми заданий по диагностике наглядного моделирования, мы фиксировали в протоколах и проявления ими познавательной активности. Если ребенок справлялся с заданием самостоятельно или с небольшой подсказкой экспериментатора, мы оценивали это как высокий уровень выполнения задания. Если он испытывал значительные затруднения, часто пользовался подсказкой взрослого, нередко задавал вопросы, но стремился завершить задание и выполнить его правильно, то его действия по выполнению задания оценивались как средний уровень. К низкому уровню выполнения задания детьми мы относили действия, которые имели характер непоследовательных, хаотичных проб, наличие затруднений даже после помощи экспериментатора, отказ от выполнения задания.
Диагностическое задание «Выбери похожий» разработано нами на основе игры «Придумай сам» [191]. Цель: выявить наличие у детей умения осуществлять подбор предметов-заместителей. Экспериментальный материал: набор различных предметов: брусок, палочка, конус, пластмассовый шарик, полый цилиндр, колечко, а также картинки с изображениями, напоминающими каждый из имеющихся предметов: одежная щетка, мыло, автобус - брусок; карандаш, удочка, ложка - палочка; ракета, морковь, елочка - конус; томат, яблоко, игрушка Колобок — шарик; бутылка, ваза, стакан - цилиндр; бублик, колесо, пяльцы - колечко. Цвет, размеры и пропорции рисунков были разные. Ребенку предлагали рассмотреть предметы и подобрать к ним соответствующие картинки.
Анализ результатов выполнения задания показал, что лишь 8% детей обнаружило высокий уровень. Они располагали предметы перед собой и, перебирая карточки с изображениями, быстро раскладывали стопками или вокруг предмета соответствующие им картинки, комментируя при этом свои действия. Так, Алена Н. разложив все карточки, назвала еще несколько примеров того, что похоже на предлагаемые предметы: «На шарик похожи многие фрукты. Апельсин как шарик, мандарин тоже похож. А еще можно было солнышко нарисовать и воздушный шар... На кирпичик (брусок) похож хлеб, холодильник, пряники такие бывают...».
Большинство детей (73%) справились с заданием на среднем уровне. Они допускали небольшие ошибки, относя, например изображение ракеты к цилиндру, а изображение бутылки - к конусу. Если ребенок затруднялся с выбором, то ему предлагали обыграть предмет: например, попробовать «порисовать» разными предметами, чтобы определить, какой из них больше похож на карандаш. После помощи экспериментатора дети чаще всего справлялись с заданием, доводили его до конца.
У 19% детей задание вызвало большие затруднения (низкий уровень). Они достаточно часто допускали ошибки; разложив по одной картинке, дети прекращали выполнение задания; помощь экспериментатора не влияла на качество выполнения задания: дети продолжали распределять картинки в произвольном порядке. Например, Максим Б., рассматривая изображение автобуса, рассуждал: «У автобуса есть колесо, поэтому подходит шарик или эта игрушка (цилиндр). Не знаю, куда положить... Лучше шарик. А эта игрушка (берет цилиндр) больше похожа на ракету. Эта сюда (относит вазу к конусу), у нас дома такая ваза. А палочка - это удочка. Все, я все разложил. А эти лишние (откладывает оставшиеся картинки). Они совсем не похожи».
Модель развития познавательной активности дошкольников в процессе дифференцированного обучения наглядному моделированию
Целью формирующего этапа экспериментального исследования являлась апробация теоретической концепции и разработка модели развития познавательной активности старших дошкольников в процессе обучения их наглядному моделированию в контексте дифференцированного подхода.
Обозначенная цель определила необходимость решения следующих задач: 1. Осуществить дифференциацию групп по уровням развития познавательной активности детей. 2. Определить задачи развития познавательной активности, содержание которых включало бы в себя деятельностный компонент (процесс моделирования). 3. Разработать содержание обучения наглядному моделированию с учетом уровня его развития у детей, адекватное задачам развития познавательной активности в каждой из выделенных групп: «Подражатели», «Во-прошайки» и «Искатели». 4. Установить этапы последовательной реализации содержания обучения детей в разных группах наглядному моделированию. 5. Выявить наиболее оптимальные методы и приемы формирующей работы с каждой группой детей. 6. Разработать содержание материалов наглядного моделирования с учетом разноуровневости его развития у детей для обогащения предметной среды детского сада.
Экспериментальная работа проводилась с сентября 2004 г. по май 2007 г. в дошкольных образовательных учреждениях № 39, 40, 68, 93 Великого Новгорода, № 3 д. Новое Овсино Батецкого района Новгородской области и № 3 п. Хвойная Новгородской области. В формирующем эксперименте приняли участие 121 ребенок старшего дошкольного возраста (5-7 лет).
В результате формирующего эксперимента, направленного на решение его цели и задач, нами была разработана модель развития познавательной активности старших дошкольников в процессе обучения их наглядному моделированию в контексте дифференцированного подхода (далее Модель).
Под моделью развития познавательной активности детей мы понимаем систему, отображающую или воспроизводящую существующие (или проектируемые) структуры, состав и содержание обучения ребенка наглядному моделированию и организацию данного процесса, обеспечивающую их реализацию.
Считаем, что целесообразно представить Модель в начале данного параграфа, т.к. это дает возможность обобщенно показать сущность процесса и содержания формирующей работы (схема 2.1).
Как видно на схеме Модели, в качестве концептуальных основ развития познавательной активности детей средствами обучения их наглядному моделированию выступает дифференцированный подход и принципы его реализации: субъектности, актуального и ближайшего развития, мобильности групп, рационального сочетания индивидуальных и групповых форм работы.
Дифференциация детей на подгруппы осуществлялась на основе уровня развития у них познавательной активности и наглядного моделирования. По уровню познавательной активности было выделено три группы детей: «Подражатели», «Вопрошайки», «Искатели». Следует заметить, что дети этих групп, как правило, находились на соответствующем уровне развития наглядного моделирования - низком, среднем, высоком.
Для каждой выделенной группы детей определялись задачи развития у них познавательной активности. Содержание задач было обусловлено особенностями проявлений познавательной активности детей с репродуктивно-подражательным уровнем ее развития («Подражатели»), поисково-исполнительским («Вопрошайки») и поисково-продуктивным («Искатели»), а также развитием у них наглядного моделирования.
Так, дети группы «Подражатели», как правило, нуждались в пошаговом объяснении выполнения заданий, отличались отсутствием самостоятельности в поиске путей решения познавательной задачи. Встречаясь с затруднениями в процессе выполнения заданий, они испытывали отрицательные эмоции, теряли к ним интерес, часто отвлекались, могли увлечься действиями с экспериментальным материалом, не всегда выполняли задания до конца, часто обращались за помощью к взрослому.
