Развитие познавательной активности дошкольников средствами телевидения в условиях семьи Мишанина Валентина Ивановна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретические основы проблемы развития познавательной активности детей средствами телевидения . 8-59

1.1. Теоретический аспект проблемы развития познавательной активности детей. 8

1.2. Особенности телевидения и возможности его использования в учебно-воспитательных целях . 18

1.3. Особенности восприятия телевизионных передач детьми дошкольного возраста. 37

1.4. Роль семьи в развитии познавательной активнести ребенка средствами телевидения. 57

Глава II. Анализ использования телевизионных передач для детей в условиях семейного воспитания . 59

2.1. Организация телевизионных передач для детей по общественному российскому телевидению и другим каналам ТВ . 60

2.2. Состояние использования телевизионных передач в семье. 71

2.3. Выявление отношений дошкольников к телевизионным передачам . 82

Глава III. Развитие познавательной активности дошкольников при восприятии различных видов телевизионных передач познавательного характера .

3.1. Констатация исходного состояния познавательной активности у дошкольников . 88

3.2. Развитие познавательной активности при воеприятии телевизионных передач (под руководством взрослого). 99

3.3. Заключительное обследование состояния познавателънсй активности дошкольников. 117

Выводы 122-123

Список литературы 124-139

• Особенности телевидения и возможности его использования в учебно-воспитательных целях
• Организация телевизионных передач для детей по общественному российскому телевидению и другим каналам ТВ
• Выявление отношений дошкольников к телевизионным передачам
• Констатация исходного состояния познавательной активности у дошкольников

Введение к работе

Актуальность темы. На современном этапе развития общества телевидение занимает одно из ведущих мест в системе средств массовой информации, воспитания и образования. Оно располагает большими возможностями воздействия на детей, является одним из факторов семейного воспитания и развития ребенка.

В настоящее время телевидение стало неотъемлемой частью быта ж досуга большинства семей. Значительное место оно занимает и в жизни детей дошкольного возраста. В связи с этим возникает необходимость в осмыслении роли телевидения, значимости его различных функпий в современном воспитании детей. Учитывая, что телевидение далеко не случайный компонент этого процесса, а один из постоянных факторов, воздействующих на ребенка, важно изучить не только возможности телевидения, но и условия, способствующие его положительному влиянию на развитие и воспитание детей.

Исследования педагогических возможностей ТВ проводятся в нашей стране с начала 60-х годов. К настоящему времени накоплены данные, позволяющие утверждать, что телевидение в большей мере, чем другие средства массовой информации, формирует представления детей об окружающей действительности, расширяет их кругозор; оно является самостоятельным источником знаний, способным давать полнопенную учебную информацию и специфическим вид наглядности, образной моделью действительности, организатором детской познавательной активности репродуктивного и творческого характера (В.В.Егоров, Р.Н.Ильин, Д.Й.Полторак, ІДІДІрессман, А.А.Степанов и другие).

Анализ пеихолого-педагогических исследований позволяет констатировать, что в большей степени изучено влияние телевиде-

ния на детей школьного возраста и в меньшей - раскрыты вопросы использования ТВ в воспитании и обучении дошкольников.

Проблема телевидения как средства формирования личности дошкольника остается до настоящего времени мало изученной. Имеющиеся работы (А.й.Космодемьянская, В.Д.Сыч, Л.Р.Голубева и другие) посвящены частным вопросам обучения и воспитания дошкольников посредством телевидения. Авторы исследуют отдельные аспекты проблемы активности педагога в организованном обучении средствами телевидения, сам же ребенок рассматривается лишь как объект обучения.

Современная педагогика нацелена на изучение личностно-ориентированннх форм обучения, учитывающих особенности познания окружающего мира каждым ребенком. В психологии решается проблема активности самого дошкольника в процессе познания. В системе дошкольного образования идет ориентация на усиление роли семьи в этом процессе, что заставляет педагогов и психологов решать новые проблемы, связанные с обучением дошкольников как в условиях общественного, так и семейного воспитания.

Наша работа вычленяет в этой проблематике недостаточно разработанный аспект - проблему развития познавательной активности дошкольника посредством телевидения в условиях семьи.

Все выше изложенное определило цель исследования: выявить возможности влияния телевизионных передач на развитие познавательной активности детей дошкольного возраста, определить педагогические условия просмотра телепередач в условиях семьи, разработать методику целенаправленного взаимодействия взрослого и ребенка с целью развития его познавательной активности.

Объект исследования - педагогические условия развития

познавательной активности детей.

Предмет исследования - развитие познавательной активности дошкольников средства/и телевидения в условиях семьи.

Гипотеза исследования. Положительное влияние телевизионных передач на развитие познавательной активности дошкольников возможно при соблюдении следующих условий:

специальной организации просмотра телепередач;

целенаправленном взаимодействии взрослого и ребенка в процессе восприятия телепередач и после их просмотра;

учете возрастных особенностей детей, их возможностей и интересов при отборе телепередач и дальнейшем использовании их содержания в совместной деятельности взрослого и ребенка.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

I. Изучить особенности проявления познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в связи с просмотром телевизионных передач познавательно-образовательного цикла.

2. Определить наиболее эффективные пути преподнесения телевизионной информации познавательного характера детям старшего дошкольного возраста.

3. Выявить условия специальной организации в семье системы восприятия телепередач.

Поставленные задачи будут решаться при помощи следующих методов исследования: теоретический анализ научных источников, социологическое обследование, наблюдения, индивидуальные беседы, изучение продуктов детской деятельности, организация эксперимента, анкетирование, видеомагнитофонная запись.

Научная новизна исследования заключается в том, что экс-

7 периментально доказана роль телевидения в развитии познавательной активности в условиях семейного воспитания. Выявлена целесообразность систематического взаимодействия взрослого и ребенка в процессе просмотра и осмысления познавательно-образовательных телепрограмм.

Теоретическое значение исследования определяется тем, что выявлены особенности развития познавательной активности дошкольников в процессе просмотра телепередач, определены требования к познавательно-образовательным программам ТВ для до-школьников (по форме, содержанию, характеру преподнесения информации) , подтверждена важность активного взаимодействия взрослого и ребенка в процессе просмотра телепередач познавательного характера.

Практическая значимость. Разработаны содержание и методика руководства со стороны взрослого просмотром телевизионных передач детьми старшего дошкольного возраста. Материалы исследования могут быть использованы в преподавании курса "Дошкольная педагогика", в спецкурсах и спецсеминарах для студентов дошкольных отделений педагогических вузов, колледжей, для слушателей ИШС, ФЖ и в качестве методических рекомендаций родителям.

Апробашя и внежрение в практику материалов исследования осуществлялось в форме их обсуждения на заседаниях лаборатории развития эмоций и чувств в Исследовательском центре семьи и детства РАО и докладов на научно-практических конференциях (Шуя, 1992; Кинешма, Иваново, 1994; Москва, 1995). Результаты исследования использовались в курсе лекций и семинарских занятий для студентов педагогического института г.Шуи, а также для дошкольных работников областных курсов повышения квалифи-

каши (Иваново, 1993, 1994).

Г 1 А В А I Теоретические основы проблемы развития познавательной активности детей средствами телевидения.

В данной главе изложен теоретический аспект исследова
ния, в частности, понятие познавательной активности, процесс
её формирования у детей, роль познавательной активности в раз
витии ребенка и её значение в подготовке детей к школьному
обучению. V

Раскрываются особенности телевидения как одного из средств массовой коммуникации и возможности его использования в учебно-воспитательных целях.

Рассматриваются вопросы изучения особенностей восприятия телевизионных передач детьми дошкольного возраста и роли педагогического руководства в развитии познавательной активности дошкольников.

I.I. Теоретический аспект проблемы развития познавательной активности детей.

Проблема активности человека была и остается в центре внимания философов, социологов, психологов и педагогов.

Изучению проблемы активности посвящено значительное количество работ, однако попытки изучить активность не привели к единому, всеми принимаемому её определению.

Широкое применение понятия активности и неточная чет-

9 кость содержания термина приводят к различным толкованиям и определениям активности.

В философской литературе активность субъекта определяется как социальное качество личности, которое при равных условиях обеспечивает субъекту наибольшую целенаправленность, инициативность, самостоятельность во всех областях его деятельности.

"Активность - деятельное отношение человека к жизни общества, в котором он выступает как инициативный носитель и проводник норм, принципов и идеалов общества в целом или определенного класса, социальной группы" (117, с.9).

Как важнейшая черта характера, активность определяется следующим образом: "Способность изменить окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями. Как свойство личности человека, активность проявляется в энергичности, инициативной деятельности, в труде, в учении, в общественной жизни, в различных видах творчества, в спорте, в играх и т.дї (98, с.61).

Таким образом, активность рассматривается как черта личности и проявляется в разных сферах жизни и деятельности, в ко торой занята личность и которая является, в свою очередь, основным видом её деятельности.

Одной из основополагающих идей современной педагогики и психологии является проблема активности ребенка.

На первый план выдвигается проблема формирования творческой личности, творческого отношения к миру и общественным ценностям.

Активное преобразовательное отношение к явлениям пріро-

10 ды и общества формируется с малых лет. При этом особое значение имеет воспитание познавательной активности. Психическое отражение объективной реальности и усвоение новых знаний происходит адекватно и эффективно только при активном участии субъекта познания.

Развитие познавательной и творческой активности рассматривается как одно из центральных направлений познавательной деятельности.

Теоретические основы проблемы активности представлены в работах ведущих психологов и педагогов (I.С .Выготский, С.I.Рубинштейн, А.В.Запорожец, А.АДеонтьев, Н.Н.Поддьяков, Д.Б.Эль-конин, М.А.Данилов, И.ЯіІернер, М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова, Г .И. Щукина и другие), показавших неразрывную связь деятельности и активности личности в ней.

Проблема активности личности является одной из фундаментальных в теории воспитания и обучения.

Проблема познавательной активности достаточно хорошо изучена на школьном возрасте (З.А.Абасов, М.А.Данилов, П.И.Пидка-систый, ТЛЛамова, Р.И.Щукина и другие).

В понимании М.А.Данилова познавательная активность - это "живая, энергичная деятельность, направленная на выполнение полученного задания" (1961, с.34).

Т.Н.Шамова рассматртает познавательную активность "как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ученика к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели^и(1982, с.49).

Р.И .Щукина определяет познавательную активность как личностное образование, выражающее "особое состояние школьника и его отношение к деятельности (внимательность, расположенность, живое соучастие в общем процессе, быстрое реагирование на изменение результатов деятельности)^и. Автор отмечает, что активность выражает не саму деятельность, а её уровень и её характер... Активность влияет и на осознание мотивации, способов деятельности. "Познавательная активность, - указывает автор, - ценное и сложное личностное образование школьника, интенсивно формирующееся в школьные годы (1986, с.18).

Раскрывая сущность познавательной активности, З.А.Абасов подчеркивает, что в активной познавательной деятельности происходит не только усвоение знаний, умений и навыков, но и выработка эмоционально-оценочного отношения к процессу и результатам познания.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования познавательной активности школьников показывает, что повышению активности в учении будет способствовать: оптимальное сочетание методов преподавания, сформированноеть умений самостоятельно осуществлять познавательную деятельность, совершенствование содержания обучения в направлении усиления связи с жизнью. Приемами стимулирования познавательной активности будут являться опора на жизненный опыт ребенка и приобретенные знания, опора на интерес, пытливость, наблюдательность.

Воспитание познавательной и творческой активности является одним из центральных направлений в развитии и воспитании детей дошкольного возраста.

12 Дошкольный возраст - период наиболее интенсивного становления и развития личности ребенка (А.В.Запорожец,!.С .Выготский, А.НДеонтьев, А.А.Люблинская, Б.Д.Эльконин и другие).

Исследования педагогов и психологов 1.С .Выготского, А.В .Запорожца, А.Н .Леонтьева, С .^Рубинштейна, А.П.Усовой, Д.Б.Эльконина и других свидетельствуют о том, что такие качества личности, как логическое мыишение, творческое воображение, речь, нравственные нормы поведения формируются в раннем и дошкольном возрасте в процессе усвоения ребенком социального опыта. Социализация личности ребенка-дошкольника включает целенаправленное воздействие на него в процессе воспитания и обучения и стихийного влияния окружающей действительности. Успешность и результативность её во многом зависит и определяется активностью самого ребенка в этом процессе.

Ребенок начинает познавать окружающую социальную действительность с раннего возраста, потребность в этом является объективным фактором развития у него познавательной активности.

Под руководством взрослого ребенок усваивает систему доступных знаний, умений, навыков и способов деятельности. Процесс овладения способами художественно-творческой деятельности, присвоения продуктивных видов деятельности осуществляется на основе уже сложившегося опыта ребенка и поставленных перед детьми задач. Поэтому глубина усвоения, его успешность будут зависеть от степени активности самого ребенка в этом процессе, умением проявить инициативность, самостоятельность, творчество.

Познавательная активность не возможна без напряжения и функционирования нравственно-волевых, эмоциональных и произ-

вольных познавательных процессов. Познавательная активность -это наиболее широкое проявление психической деятельности, в которой участвуют разносторонние интеллектуальные, нравственно-волевые, эмоциональные процессы.

Проявление познавательной активности имеет много аспектов. В познавательной активности находят выражение взгляды, отношения, мотивы, установки личности.

Ряд авторов выделяют и характеризуют такие наиболее эффективные пути воспитания познавательной активности, как:

умение устанавливать сходство и различие, выделять главное;

умение делать выводы и обобщения, устанавливать закономерности;

умения выполнить действия;

применение умений и навыков в собственной разнообразной творческой и практической деятельности (А.Е .Дмитриев, ОДІ.Саунина).

Р.С .Буре рассматривает активность как "способность изменить окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями. Как особенность личности человека, активность проявляется в энергичной, интенсивной деятельности в труде, учении, в общественной жизни, различных видах творчества" (1983, с.32).

В ряде работ познавательная активность детей дошкольного возраста рассматривается как проявление самостоятельности, инициативы, творчества, связывается с познавательным интересом к окружающему, умение применять полученные знания, с наличием навыков в собственной практической деятельности. В то же время активность дошкольника рассматривается и как его стремление узнать и постичь новое, испытать радость успеха от самостоя-

14 тельно найденного решения познавательной задачи.

М.И Лисина рассматривает познавательную активность в контексте с познавательной деятельностью и определяет её как состояние готовности к познавательной деятельности, то состояние, которое предшествует деятельности и порождает её.

Р.Г .Казакова определяет познавательную активность детей дошкольного возраста как "проявление самостоятельности, инициативы, творчества, как формирование устойчивого интереса к изучаемому, умение применять полученные знания в жизни, как оптимальность усвоения доступного детям эмоционального, логического, нравственного, трудового, художественного и другого опыта" (1985, с.80).

Ряд исследователей рассматривают познавательную активность в процессе ознакомления с окружающей жизнью как активность, возникающую в процессе познания, которая выражается в заинтересованном принятии информации, в желании углубить, уточнить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в проявлении элементов творчества, рационализации, в умении усвоить способ познания и применять его на другом материале (С .А .Козлова).

Опираясь на научные данные К.А.Абульхановой-Славской, В.В .Давыдова, Н.НЛоддьякова и свои собственные исследования, В Д> .Голицын дает характеристику проявлений познавательной активности и выделяет её показатели. Автор рассматривает познавательную активность с разных сторон, как:

1. уровень адекватности знаний, необходимых для текущей и ближайшей жизнедеятельности ребенка;

2. общий уровень личностного развития им тип личности;

3. соотношение уровней развития познавательных процессов и отношений ребенка в мире и к миру;

4. развитие его потребностей, в частности, потребности в знаниях.

Показателями, по его мнению, могут служить: увлеченность изучением материала; стремление выполнять разнообразные, особенно сложные задания; желание продолжить занятия; проявление самостоятельности в подборе средств, способов действий; достижение результата; осуществление контроля; обращения к взрослому с вопросами, характеризующими их познавательные интересы (1991, с.46).

Важной в плане разработки проблемы познавательной активности нам представляется статья Е.Щербаковой "О некоторых особенностях познавательной активности в процессе обучения математике". Она считает, что предпосылкой, основой познавательной активности является ориентировочный рефлекс "Что такое?" и только щи определенных благоприятных условиях он может развиться в качество, именуемое познавательной активностью (1983, с.43).

Заслуживает внимания положение об уровнях познавательной активности, выдвинутое П.И.Пидкасистым. Автор отмечает два уровня познавательной активности:

познавательная активность в состоянии оперативного"покоя", которая выступает в познавательном опыте ребенка в виде внутреннего психологического решения задачи (то есть внешней активности ребенок не проявляет, составляя внутренний план действий и выполняя задания образно, "в уме"). Этот уровень характерен для школьников;

познавательная активность в состоянии оперативной деятельно-

сти, получающая свое внешнее выражение в познавательном опыте ребенка в виде технического решения задания ( то есть проявлении активности). Этот уровень развития познавательной активности присутствует у старших дошкольников.

В психолого-педагогических проблемах познавательной активности особенно остро выделяются вопросы её развития в дошкольном возрасте. Это связано с осуществляющимся переходом на обучение детей с шестилетнего возраста, так как без активности, в том числе и познавательной, невозможно научить ребенка мыслить, успешно учиться в школе.

В период перехода на обучение детей с шести лет особую актуальность приобретает аспект преемственности в деятельности дошкольных учреждений и начальной школы.

Вопросы обеспечения преемственности в работе детских садов и начальной школы разрабатывались и разрабатываются такими учеными, как АЛ.Леушина, А.А.Люблинская, А.В.Запорожец, Н.Н. Поддьяков, А.М".Сорокина, А.П.Усова и другие).

Работы этих авторов доказывают, что нельзя вести работу только по линии установления организационных связей между дошкольными учреждениями и начальной школой. Очень важно осуществлять связь в самой системе умственного, трудового и нравственного, эстетического воспитания и обучения дошкольников и младших школьников. Кроме того, отмечается, что следует сместить акценты анализов закономерностей педагогического процесса на анализ закономерностей общего развития личности ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста.

А.В.Запорожец отмечает, что под преемственностью следует понимать "внутреннюю органическую связь общего физического и

17 духовного развития на границе дошкольного и школьного детства, внутреннюю подготовку к переходу от одной ступени формирования личности к другой" (1974, с.41).

А.А .Люблинская также указывает на необходимость "подойти к проблеме преемственности с позипий общей теорій личности и законов ее формирования" (1982, е.ЗЗ).

На основе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме познавательной активности можно сделать вывод о том, что познавательная активность ребенка - это активность, порождающая познавательную деятельность (то есть являющаяся её источником) и сопровождающая эту деятельность на всем протяжении её развития.

Для определения теоретических основ нашего исследования важным, на наш взгляд, является рассмотрение познавательной активности как противоречия между сложившимся объемом знаний, умений, навыков, способов познавательной деятельности, прошлым опытом и новыми познавательными задачами.

Источник познавательной активности мы видим в противоречии между усвоенным опытом и переносом его в практическую деятельность для решения новой познавательной задачи.

Преодоление ребенком этих противоречий под руководством взрослого создает основу для проявления самостоятельности, инициативы, творчества. Эти качества необходимы ребенку при дальнейшем обучении в школе.

Л.Р.Голубева отмечает, что познавательная активность дошкольников деяжна быть направлена на овладение детьми основными видами учебных действий: наблюдением, слушанием, рассказыванием, умением выделить главное в воспринимаемом материале,

18 пользоваться связной, логически последовательной речью (1987).

Н.Н.Поддьяков определяет основу возникновения и развития неистощимой ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности, направленной на познание окружающего мира, - это потребность ребенка в новых представлениях (1994, с.6).

Анализ литературы по проблеме познавательной активности позволил прийти к выводу о том, что точного определения познавательной активности нет. Но в ряде работ встречается понятие умственной, интеллектуальной активности (А.ЩЗишна, Е.й.Кор-закова, В.Г.Фокина, Н.Б.Халезова и другие).

В настоящее время проведены исследования и опубликовано много работ, посвященных проблеме развития познавательной активности дошкольников в различных видах деятельности (А.Г.Ару-шанова, Р.Н.Капустина, М.В.Крулехт, Е.Щербакова и другие).

Несмотря на достаточное количество исследований по данной проблеме, многое ещё остается неясным, в частности, вопрос о возможности развития познавательной активности детей средствами телевидения в процессе обучения и воспитания.

1.2. Особенности телевидения и возможности его использования в учебно-воспитательных целях.

Телевидение занимает одно из ведущих мест в системе средств массовой информации и пропаганды, его роль в жизни общества возрастает, а функции становятся все более многогранными. Оно представляет детям огромную информацию, создавая тем самым возможности для их творческого развития.

Попытки исследовать педагогические возможности телевиде-

ния осуществляются в нашей стране с начала 60-х годов. Повышенный интерес к нему объясняется не только большими возможностями в оптимизации учебного процесса, но и его определенной ролью в воспитании.

Прежде чем подойти к рассмотрению проблемы использования телевидения в целях развития познавательной активности, нам представляется целесообразным раскрыть особенности телевидения с точки зрения его коммуникативных и художественных возможностей.

Широко изучаются в настоящее время социальные функции телевидения, его специфические особенности как средства массовой информации. В работах ряда авторов прослеживается тенденция развития телевидения и его возрастающая роль в обществе (Э.Г.Багиров, Б.М.Фирсов и другие).

Благодаря средствам экранной выразительности телевидения, оно способно глубоко и полно раскрывать различные стороны демонстрируемых явлений. В книге Р.Н.Ильина "Изобразительные ресурсы экрана" (1973) дана характеристика и классификация средств экранной выразительности, которые делятся на три группы. Первая группа - композиция кадра - включает в себя возможности съёмочной камеры и оптики: выбор точки зрения камеры и угла изображения - ракурс, выбор крупности плана, динамику камеры, кинетический режим камеры ж комбинированную съёмку. Материал (плёнка), освещение, цвет, колотит составляют группу "пластика". Группа "монтаж" состоит из различных типов соединения кадров, с помощью которых создаются ритм, динамизм, последовательность и логика изображения действия.

В ряде исследований телевидение рассматривается как единое

20 социальное явление, органически сочетающее в себе функции, свойственные любому виду искусства, и функции, присущие средствам массовой информации, где телевидение выступает как средство освоения человеком действительности (Е.М.Вильчек).

Характеризуй телевидение как сложное явление, исследователи подчеркивают, что в сущности - это форма образного отражения, познания мира, новое средство освоения действительности с помощью художественных образов. С одной стороны, телевидение - техническое достижение, с другой - средство информации, с третьей - своеобразное искусство.

Люди, потребляющие телевидение, неизменно начинают смотреть на мир как бы глазами телевидения. Из этого следует, что телевидение несет большую ответственность за направленность и качество телевизионных программ. Воздействие будет наиболее эффективным, если передачи обладают и эстетической и научной пенное тью.

На наш взгляд, эта точка зрения является интересной в том плане, что чувства, возникающие при восприятии окружающего мира, приводят к повышению активности познавательной деятельности человека, стимулируют его творческую активность.

"Обладая качеством особой достоверности, оперируя фактами самой жизни, - пишет АЛСарягин, - оно дает нам информацию, которая одновременно выступает как источник дальнейшего, самостоятельного размышления. Включая в себя и интеллектуальный и эмоциональный моменты, она не только усваивается, но и переживается человеком, становясь тем самым для нас не чем-то "привнесенным извне", умозрительно понятым, а как бы частицей собственного опыта, формируя творческое, подлинно свободное

отношение к действительное ти" (1968, с ЛІ).

Исследования отечественных работ по проблематике телевидения подчеркивают присущие телевидению коммуникативные качества: доступность, оперативность, достоверность. Телевизионная камера может фиксировать в динамике самые различные пронесен и явления жизни, позволяя зрителям увидеть события, которые невозможно или трудно наблюдать в действительности (Э.Г.Багиров, БЛ.Фирсов и другие).

Н„М.Шахмаев раскрывает такие особенности телевизионного воздействия, как:

"эффект присутствия" - все, что ребенок видит по телевизору, кажется происходит на его глазах, сейчас, сию минуту» Эта непосредственность восприятия придает особую достоверность фактам и образам, с которыми он знакомится при помощи экрана. Реальность действия, поведения людей подчеркивается часто импровизированными моментами, вызывая сопереживание;

"документальность" - телепередаче присуща подлинность, на телевидении всегда есть возможность обставить эксперимент, выступление с необходимой, часто уникальной наглядностью;

"интимность" - непременным условием выступления на телевидении является обращение к зрителям. Хороший ведущий смотрит в камеру, общается со зрителем и он становится соучастником происходящего на экране (1966).

Благодаря средствам экранной выразительности, телевидение способно глубоко и полно раскрывать различные стороны демонстрируемых явлений.

Телевидению, как средству массовой информации, отведен ряд функций: образовательная, воспитательная, организаторская и развлекательная. Отсюда следует, что каждая телевизионная

передача должна не только развлекать и разнообразить досуг, но и воздействовать на интеллект ребенка.

В начале 60-х годов в самостоятельную ветвь выделилось учебное телевидение.

Все ускоряющиеся темпы научно-технического прогресса требуют постоянного обновления содержания образования, приведение его в соответствие с общим уровнем современных научных знаний. В связи с этим встает задача совершенствования традиционных и поиска новых организационных форм, методов и средств обучения.

Проведены значительные исследования в различных направлениях учебного телевидения. Значительное место занимают вопросы эффективности применения телевидения в изучении ряда предметов, исследования воздействия телевидения на познавательную деятельность школьников.

Рассматривалась также проблема создания учебных программ, в связи с чем изучались вопросы содержания и форм учебных передач, принципов их построения.

На наш взгляд, наиболее значительными являются работы А.А.Голуб, ІЛІЛрессмана, Д.ЙЛолторака, А.А .Степанова, С.Г.Ша-поваленко, Н.М.Шахмаева и других авторов.

А.А.Голуб определяет учебное телевидение как самое эффективное средство массовой информации в специальных учебных целях.

Соответственно понятие "учебное телевидение¹' выступает в двух планах: с одной стороны - это особая область телевизионного вещания, а с другой - современное средство обучения.

Автор рассматривает достоинства ж недостатки учебного телевидения по сравнению с книгой, радио, кино. В учебном

телевидении совместились достоинства и радио и кино. Передавая информацию быстро, дешево и прямо на дом потребителю, оно владеет всем арсеналом изобразительно-выразительных средств художественного языка киноэкрана.

Недостаток обучения по телевидению автор видит в отсутствии личного контакта, прямой взаимосвязи между ведущим и зрителем, которая считается одним из важнейших условий эффективности обучения.

Но несмотря на это, автор отмечает, что учебное телевидение, как современное средство обучения, служит составной частью системы обучения и воспитания.

ЛЛЛрессман, С.Г.Шаповаленко рассматривают телевидение как одно из аудиовизуальных средств и выделяют такую его специфическую особенность, как образную модель.

Аудиовизуальные средства обеспечивают переход от чувственного к логическому. Эмоциональная окрашенность учебного материала обеспечивает глубину усвоения, делает познание материала процессом исключительно активным. Эмоции, по утверждению психологов, пробуждают воображение, ассоциации, катализируют поиск информации.

Рядом исследований установлено, что телевидение, как одно из аудиовизуальных средств, является великолепным матеріалом для формирования навыков наблюдения. Всякое наблюдение есть начало анализа, абстрагирования, отбора фактов для определения сущности.

Не менее важна роль аудиовизуальных средств в процессе развития воображения. Зрительные образы телевидения - отличный матеріал, с помощью которого развивается воображеше. Отдельные

выразительные приемы телевидения рассчитаны на воображение зрителя, на его предшествующие знания, опыт, которые помогут воссоздать целое по показанной части.

Ряд авторов отмечает, что содержание отдельных передач, построенных по пршципу проблемное ти, может вызывать глубокий интерес у учащихся, а полученная информация заметно и быстро дополняется новыми сведениями, извлекаемыми из книг, журналов, учебников; может оказывать влияние на формирование творческих способностей.

Под влиянием телевидения может возникать потребность к самостоятельному творчеству. Эмоциональное возбуждение, созданное в ходе фильма, передачи, близкое по своему характеру творческому акту, вдохновению, одновременно учит творчеству, направляя фантазию и мысль.

Проблемно показанный материал, устойчиво сохраняется в памяти, в сознании на длительный срок.

Таким образом, подход к телевидению как к средству, обеспечивающему активную самостоятельную работу учащихся, рассматривается авторами (ЛЛЛрессман, С.ГЛаповаяенко и другими) как наиболее плодотворный и перспективный.

А.А.Степанов в монографии "Психологические основы дидактики учебного телевидения" определяет типы, виды, жанры учебных телепередач, раскрывает особенности восприятия телепередач школьниками и воздействия телевидения на их познавательную деятельность.

Целесообразно выделить несколько положений, высказанных в данной работе, убеждающих в том, что телевидение существенно влияет на активность учения. Это проявляется в большей концент-

25 радии и устойчивости внимания учащихся на уроках, возникновении познавательного интереса к изучаемой теме, в стремлении высказаться и обсудить просмотренные передачи, прочесть дополнительную литературу и т.д.

Особенности языка телевидения - аудиовизуальноеть и соотношение в нем документальности и художественности - существенно изменяют процесс восприятия информации. Под влиянием телепередачи, как указывает А.А.Степанов, у учащихся увеличивается число ассоциативных связей с прошлым опытом, с ранее приобретенными знаниями, с явлениями реальной действительности. Познавательная деятельность органически переплетается с эмоциональной. Все это способствует созданию целостного представления об изучаемых предметах и явлениях. Запас этих представлений значительно обогащается еще и в связи с тем, что изображение всегда подкреплено словом. Это приводит к большей устойчивости образа в сознании.

Материал, поданный с экрана, запоминается быстрее, сохраняется длительнее и воспроизводится точнее, чем в обычных условиях обучения.

Однако телевидение воздействует не на всех учащихся в одинаковой степени. Эффективность его зависит от индивидуальных и возрастных особенностей, от уровня развития учащихся, от их отношения к телевидению как источнику обучения.

А.А.Степанов отмечает, что телевидение в системе технических средств обучения занимает особое место и является наиболее эффективным, так как существенно влияет на формирование механизмов чувственного познания: "Поле зрения человека шире фокуса объектива, поэтому кадр - всегда кусок той картины

действительности, которую мог бы увидеть человек при непосредственном восприятии. Теле- и киносъемка дробит и анализирует мир. В этом обучающая сила изображения. На экране на каждый момент представлено то, что необходимо видеть. Показ предметов в разных планах диктует последовательность и ход процесса восприятия. Построение кадров делает процесс восприятия объективно управляемым" (1973, с.91).

Эти положения учитывались нами в экспериментальной части исследования.

Автор Э.М.Ефимов, отмечая важность изложения учебного материала в художественно-выразительной форме, подчеркивает, что именно это позволяет комплексно, без дидактической навязчивости решать познавательные и воспитательные задачи. Через телевидение, как указывает автор, можно формировать убеждения учащихся, воспитывать художественный вкус, чувство прекрасного, любовь к природе.

Знакомство с литературой по проблеме о роли и значении телевидения в развитии и воспитании детей приводит к выводу о том, что она является актуальной и достаточно хорошо изученной на школьном возрасте.

Специальных исследований, посвященных проблемам использования телевидения и других аудиовизуальных средств в развитии и воспитании детей дошкольного возраста недостаточно (А.И .Космодемьянская, В.Д.Сыч, З.А.Тидикиене и другие). Вместе с тем, они свидетельствуют о том, что значение экранных ередств, в том числе и телевидения, как активно воздействующих на процесс познания и развития, может быть распространено и на дошкольный возраст.

Дошкольный возраст является наиболее благоприятным для умственного развития ребенка и его творческих способностей. Наблюдая окружающий мир, анализируя и сопоставляя, выделяя существенное и второстепенное, дети устанавливают причинно-следственные связи, учатся рассуждать, делать выводы.

Усвоение значительной части информации дошкольниками идет на основе зрительного восприятия окружающих предметов и явлений. Многие из них из-за некоторых причин (труднодоступное ть, отдаленность, сложность наблюдения и других) прямо пронаблюдать нельзя. Поэтому ряд авторов предлагают использовать различные средства и пособия, среди которых особое место занимают экранно-звуковые: диафильмы, кинофильмы, телепередачи, обладающие всеми достоинствами необходимой детям наглядности. Они имеют не только дидактические возможности, но и эмоционально воздействуют на детей, а также являются достоверными (В.Д.Сыч).

В последнее время не только среди педагогов, но и среди родителей разгораются споры о роли телевидения в жизни детей. Одни считают, что телевидение отвлекает детей от игр, чтения книг, занятий спортом, то есть, от здорового и активного обра& за жизни. Другие считают, что телевидение дает пищу для мыслей, чувств, помогает познавать мир, развивать фантазию.

В.В.Егоров, рассматривая роль телевидения, справедливо замечает большую силу его эмоционального воздействия. Он пишет: "Включая телевизор в арсенал педагогических средств, мы как бы распахиваем перед детьми окно в окружающий мир. Разнообразные предметы, явления, события, мало доступные или совершенно недоступные для непосредственного восприятия и наблюдения в жизни, становятся достоянием юных зрителей... Благодаря отличи-

28 тельной особенности - непосредственности и достоверности отражения жизни во всей её конкретности - телевидение обладает большой силой эмоционального воздействия... . Эмоциональность порождает личностно заинтересованное отношение к матеріалу, а значит, и более глубокое его понимание" (1982).

Автор убеждает, что телевидение расширяет кругозор детей, обогащает их новыми знаниями, учит многим полезным делам. Но при этом нужно помнить, что ребенок дошкольного возраста воспринимает мир и происходящее на экране не так, как взрослый. У него все настоящее. Игра, рассказ становятся фактами, событиями реальной жизни. Об этом предостережении автора нужно помнить, так как психика ребенка-дошкольника ещё не устойчива.

Телевидение может оказывать и неблагоприятное воздействие на ребёнка.

Специальные исследования, проведенные Институтом гигиены детей и подростков, позволили установить, что неблагоприятное воздействие телевидения определяется несколькими факторами:

во-первых, длительностью передачи и частотой просмотра в неделю;

во-вторых, состоянием ребёнка, при котором он начинает смотреть эти передачи;

в-третьих, условиями, в которых происходит просмотр - расстояние от зрітеля до экрана, величина экрана, качество изображения, освещенность комнаты и экрана и т.д.

Исследования Е.К.Глушковой и других сотрудников выше названного института показали, что иногда короткие, но скучные передачи вызывают у детей такие же сдвиги в центральной нервной системе и зрительном анализаторе, как и передачи более

длительные, но с интересным для детей содержанием.

Следует отметить, что проблема влияния телевидения на детей привлекает внимание не только отечественных, но и зарубежных ученых.

Авторы ряда трудов по психологии, по проблемам подражательного обучения и влияния ТВ, сотрудники Нью-Йоркского университета в работе "Раннее окно в мир: влияние телевидения на детей и юношество" подводят итоги многочисленных исследований, проведенных американскими учеными, анализируют большой фактический и статистический материал (Роберт Либер, Джон Нил, Эмилия Дэвидсон).

Проблема взаимоотношения ТВ и зрителей, пишут авторы, в США в настоящее время стала актуальной, так как ТВ подчиняет себе или вытесняет все остальные средства массовой информации.

Авторы намечают пути изменения характера телепередач, среди которых называют следующие:

увеличение государственных ассигнований на ТВ, что по их мнению, может усилить контроль над содержанием телепередач;

широкое использование кабельного телевидения, позволяющее принимать большое количество каналов, что дало бы возможность предоставить больше времени образовательным передачам.

В работе ХДолиновой "Влияние телевидения на детское восприятие" дается анализ детских телепрограмм чехословацкого ТВ, обосновывается их воспитательное значение, определяется ведущее место ТВ в досуге и развлечении детей.

Одной из первых работ, обобщившей достигнутое в области детского ТВ за рубежом, стала книга "іеве.\їі&рп. akd-lh- CM-&L ", в которой авторы исследовали коммерческие программы для детей

английского ТВ, а также предпочтительный тип телепрограмм.

Критический анализ моделей детского интереса к телевидению проделал Вильям Хассон, который изучал вопрос эффективного воздействия ТВ на социальное развитие юных зрителей и познание ими окружающего мира.

Необходимым условием, определяющим интерес и внимание детей К ТВ, ОТМечаеТ аВТОр, ЯВЛЯеТСЯ СТИМУЛ НОВИЗНЫ "^tirruttuA

Среди исследований, которые велись в направлении, "что телевидение дает детям", в области психологии средств массовой коммуникации, можно выделить работы Коллино и Уэлман, изучающих проблемы развития у детей памяти и познавательных способностей.

Американцы считают, что телевидение оказывает мощное воздействие на процесс социализации миллионов детей. Заражаясь агрессивностью телегероев, дети повторяют то, что они видят на экране.

Специалисты по детскому воспитанию, работники медицинских учреждений, правоохранительных органов США описывают многочисленные случаи, когда маленькие дети выпрыгивали из окон, пытаясь взлететь, подобно телевизионным героям.

В 1972 году был опубликован 5-томный отчет Ассамблеи хирургов, в котором явно прослеживается причинно-следственная связь между телевизионными сценами насилия и вспышками агрессивности у детей. В частности, установлено, что дети, видевшие по телевизору множество актов насилия, более склонны к агрессивным действиям, чем дети, не видевшие их.

Экспериментальные данные Дайберта и Барона установили, что детсадовские дети, смотревшие "Супермена", становились более

агрессивными в общении с другими детьми, менее терпимыми, они не желали подчиняться распорядку дня, установленному в детском саду. Ничего подобного не наблюдалось у детей, смотревших общеобразовательные передачи с нейтральным содержанием, например, о жизни животных (1992, с.336).

Кэрол Флейк-Хобсон, Брайн Е.Робинсон, Пэтси Скин отмечают позитивные стороны телевидения. Они утверждают, что подражание телегероям стимулирует социально одобряемое поведение. "Просмотр телепередач с положительным социальным содержанием имеет положительный, хотя и кратковременный эффект, уменьшая агрессивность дошкольников. Возьмем, к примеру, телесериал "Соседство мистера Роджера". Этот телесериал пропагандировал такие качества, как дружелюбие, стремление к сотрудничеству, эмоциональному сопереживанию и многие другие. Детсадовские дети, посмотревшие этот телесериал стали проще относиться к неудачам, пунктуальнее соблюдать правила поведения на улице и среда сверстников, в играх дети проявляли дружелюбие и желание сотрудничать с другими чаще, чем те, кто смотрел нейтральные фильмы (1992, с.338).

Исследование, проведенное специальной комиссией по изучению влияния телевидения на детей Американской академии педиатрии, показало, что телевидение способствует не только росту среда детей агрессивности, но и распространению наркомании, привычки к употреблению алкоголя. Вот один пример из доклада этой комиссии: по американскому ТВ был показан фильм "Охотник за оленями". Демонстрация этого фильма привела к гибели 16 человек, главным образом, подростков. Они подражали героям фильма, занятым в сцене дуэли. В своем докладе комиссия пршла к печальному выводу: "Насилие, показанное по телевидению, убивает".

Это очень беспокоит родителей и общественность.

Активисты Движения за детское телевидение на основе проведенных экспещментов пришли к выводу, что телевидение - главный учитель детей, но, как правило, его уроки организуются плохо, а интересы телекомпаний и рекламодателей ставятся выше интересов детей. Требования Движения изменить содеркание детских телепередач способствовали тому, что с экранов исчезли, наконец, грубые оскорбления, на 40$ сократилось рекламное время в детских программах и полностью исключена реклама фейерверков и витаминов, адресованная непосредственно детям.

Но аргументы "за" и "против" телепередач для детей, вопросы о том, как должен осуществляться контроль над их содержанием, горячо обсуждается по сей день во всех странах.

В нашей стране специальных исследований, посвященных проблемам использования телевидения в развитии и воспитании детей дошкольного возраста, очень мало и проводились они в условиях дошкольных учреждений (В.Д.Сыч и другие).

Дошкольники очень рано становятся телезрителями. Часто в семье телевизор выступает в роли "теленяньки". Многие родители не задумываются над тем, что ребёнок нуждается в живом общении с близкими ему людьми, а детские телевизионные передачи могут стать темой для общения. В связи с этим возникает необходимость в осмыслении роли телевидения, значимости его различных функций в современном семейном воспитании детей.

Учитывая, что телевидение далеко не случайный компонент процесса воспитания в условиях семьи, а один из постоянных факторов, воздействующих на ребёнка, важно, на наш взгляд, не только изучить возможности телевидения, но и условия, способет-

вующие положительному влиянию телевидения на развитие и воспитание ребёнка.

Научными исследованиями и практикой доказано, что телевидение обладает не только огромными дидактическими возможностями, но и оказывает на детей чрезвычайно сильное эмоциональное воздействие.

В своем исследовании В.Д.Сыч раскрывает вопрос воспитания эстетического отношения к природе средствами телевидения. Она отмечает: "Воздействуя на органы чувств комплексом красок, звуков, словесной интонацией, телевидение вызывает у ребёнка многообразные ощущения, которые анализируются им, сравниваются, сопоставляются с уже имеющимися представлениями и понятиями. При одновременном воздействии нескольких раздражителей образуются временные связи между самими анализаторами, возникает ассоциация ощущений, что ведет к повышению эмоционального тонуса.

Существует закономерность, которая заключается в том, что воспрштие эстетической стороны событий, явления и чувства, возникшие при этом у ребёнка, приводят к повышению его познавательной деятельности, активности и стимулированию его творческих способностей" (1986, с.19).

Таким образом, автором отмечается прямая зависимость между эмоциональным тонусом ребёнка и его познавательной активностью.

Среди стимулов познавательной активности, побуждающих ребёнка к активной мыслительной деятельности, В.Д.Сыч называет выразительные средства экрана (композиция кадра, монтаж, ракурс, цвет, световая насыщенность, динамика, показ общим и крупным планом, одновременный показ с нескольких точек, показ в замед-

34 ленном или ускоренном темпе).

Кинематографический монтаж обеспечивает непрерывность потока изображения (что выгодно отличает телевидение от диафильмов, диапозитивов), динамичность соответствует природе ребёнка-дошкольника и поэтому привлекает его внимание, побуждая к двигательной активности и пробуждая эмоции.

Различные виды показа помогают ребёнку лучше рассмотреть объект, уловить связи между ним и окружающей его действительностью. Показ объекта крупным планом создает у ребёнка впечатление близости объекта и дает возможность лучше его рассмотреть. Цвет, свет, композиция открывают малышу красоту проявлений внешнего мира, его богатство (1989, с.19).

Интересна, на наш взгляд, позиция автора В.Ширшова по интересующей нас проблеме. Он в своей работе раскрывает многоступенчатую систему воздействия телевидения, опосредованную путем обсуждения содержания, оценки процессов и явлений, поступков героев экрана.

Часты случаи, когда ребёнок может что-то не так понять, недостаточно точно "расшифровать" экранное изображение и в результате сделать неправильные выводы.

Автор отмечает, что развёрнутый комментарий взрослого во время просмотра помогает неопытному зрителю-ребёнку увидеть смысл происходящего на экране. Это ещё раз подтверждает наш вывод о том, что использование телевидения как средства развития познавательной активности дошкольника предполагает сотрудничество его со взрослым.

Особенно велика роль родителей, с которыми ребёнок чаще всего проводит время у телевизора. Так как дошкольнику свойст-

35 венна постоянная потребность в общении, ему доставляет удовольствие смотреть телепередачу вместе с папой, мамой и другими членами семьи. Этот просмотр подсказывает тему для дальнейшего общения родителей и ребёнка, помогает выявить его интересы, наклонности и на этой основе развивать познавательную активность, которая выражается во время просмотра в виде эмоциональных проявлений (смеха, плача, вскршов, хлопанья в ладоши и других) и вопросов. В.Ширшов отмечает, что не только ребёнок должен быть активным во время просмотра телепередачи, но и родители своими вопросами, мнениями, высказанными вслух, должны стимулировать активность сына или дочери.

Интересные телепередачи способствуют не только значительному повышению эмоционального тонуса детей, но и вызывают радость, интерес. Последнее очень важно, так как пониженное эмоциональное состояние ребёнка является одним из факторов снижения работоспособности, а скука - самый мощный фактор утомляемости даже там, где отсутствуют элементы трудностей.

Исследователь М.СГромбах отмечает, что интерес к обучению - главный источник повышения работоспособности. Он рассматривает интерес в двух аспектах: как привлекательность учебного предмета (или вида деятельности), связанная с кругом личных интересов и вкусов детей, и как ощущение "интересно", связанное с умением педагога находить такие формы и способы преподнесения материала, подбирать такие средства, которые ведут к повышению удельного веса непроизвольного запоминания. Главная цель обучения дошкольников будет заключаться в том, чтобы дети не только усваивали определенный объём знаний и умений, но и в том, чтобы повысить интерес их к окружающему миру, развить их

36 умственную активность.

Теория и практика показывают, что использование аудиовизуальных средств, в том числе и телевидения, существенно влияет на активизацию мыслительной деятельности дошкольников, о чем свидетельствуют увеличение количества задаваемых ими вопросов, наличие стремления глубже вникнуть в сущность процессов и явлений.

Автор Е.Захарова, отмечая негативное влияние телевидения на развитие ребёнка, все же делает акцент на позитивных сторонах экранных искусств, влияние их на развитие мышления, творчества современных детей, что заметно не только в детском рисовании, но и в литературном творчестве (дети разворачивают повествование, рассказывают исторш в картинках-кадрах). Своеобразная, специфическая роль экранных средств в жизни ребёнка, именно в первое девятилетие его развития, когда ему ближе невербальные формы восприятия и мышления, заключается в том, что экран в значительной степени является для него каналом интенсивного познания жизни.

Воздействие телевидения на личность юного зрителя трудно переоценить. Авторы книг, диссертационных исследований, статей, рассматривающих проблему "ТВ и дети" в разных аспектах, единодушны в утверждении, что велика роль ТВ в нравственном, эстетическом воспитании, образовании, учебном процессе в целом.

Вполне понятно, почему педагогов, психологов, социологов волнует проблема взаимоотношения одного из самых мощных средств воздействия, каким является ТВ, с детской аудиторией.

При рассмотрении вопроса о роли телевидения и телевизионных передач в дошкольном детстве на передний план выступает

проблема их использования в воспитании и обучении детей как средства наглядности.

В связи с этим возникает необходимость изучения вопроса особенностей восприятия телевизионных передач детьми дошкольного возраста,

1.3. Особенности воспрзятия телевизионных передач детьми дошкольного возраста.

При рассмотрении вопроса восприятия телевизионных передач детьми нужно иметь в виду, что телепередачи являются одним из видов наглядности. Значение наглядности в обучении ребёнка убедительно подтверждено исследованиями, в которых показано, что основная информация усваивается человеком через зрительное и слуховое воспрштие. Вместе с тем давно установлено, что зрительная информация воспринимается мгновенно, а слуховая информация поступает в наш мозг последовательно и занимает гораздо больше времени.

Роль использования наглядности в системе работы с детьми дошкольного возраста общещизнана.

Ещё Ян Амос Коменский говорил о том, что знакомство с предметами и их изображениями развивает "восприятие чувства". Только обучение, которое опирается на чувственный опыт ребёнка, на его непосредственные наблюдения окрукающей действительности, является полнопенным.

Об огромной роли наглядности в развитии наблюдательности, мышления, говорил К.Д.Ушинский.

Все исследования, рассматривающие роль наглядности в обу-

38 чении детей, основываются на положении К.Д.Ушинского: "Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребёнка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов и - ребёнок усвоит их на лету... . Попробуйте одно и то же происшествие рассказать двум детям одинаково способным: одному по картинкам, другому без картинок, и вы оцените тогда все значения картинок для ребёнка" (1969, с.107). Именно в этом положении выражены значения и суть наглядности в пробуждении у детей интереса к усвоению знаний, приобретению умений и навыков.

В психологических исследования, выполненных на дошкольниках, использование наглядности связывается с формированием у детей конкретных знаний, обобщенных представлений и понятий, обогащением чувственного опыта, умения раскрыть закономерности развития того или иного явления, делать обобщения на наглядном материале (Д.Н.Богоявленская, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев и другие) .

Исследование роли наглядности в развитии ребёнка-дошкольника связано с изучением особенностей его восприятия.

В ряде исследований отмечается и значение эмоций в процессе восприятия и познавательный характер детского восприятия (А.В .Запорожец, ВЛІ.Зинченко, АД Леонтьев и другие).

А.Н.Леонтьев утверждал, что в дошкольном возрасте восприятие может подчиняться сознательным целям, поэтому необходимо воспитывать у детей активные формы восприятия.

В связи с тем, что телевизионная передача представляет собой серию кадров, сменяющих друг друга во времени и в пространстве, а каждый кадр представляет собой определенный сюжет,

то восприятие ребёнком каждого кадра можно рассматривать в тесной связи с восприятием сюжетной картинки.

Вопрос об уровнях восприятия картинки находит отражение в работах ведущих психологов (П.П.Влонский, Л.С.Выготский, А.АДюблинская, С Д.Рубинштейн и другие).

Многие авторы, как отмечает Л.С.Выготский, пріходят к выводу, что восприятие картинки проходит четыре основные ступени. Сначала это восприятие отдельных предметов, стадия предметов, затем ребёнок начинает называть предметы и указывать на те действия, которые проделываются этими предметами - это стадия действия; позже ребёнок начинает указывать на те признаки воспринимаемого предмета, что составляет стадию качеств или признаков, наконец, ребенок начинает описывать картинку как целое, исходя из того, что она представляет в совокупности несколько частей. "Ребёнок сначала воспринимает картину, мир, как известную совокупность предметов, далее начинает воспринимать её как совокупность действующих и двигающихся предметов..., и, наконец, приходит к восприятию известной целостной картины, которая является для нас аналогом реальной, осмысленной целостной ситуации, восприятием "целостной действительности", - отмечал ЇІ.П.БЛОНСКИЙ. Опровергая эти положения, Л.С.Выготский утверждает, что "восприятию уже на самых ранних ступенях развития присущи структурность и целостность, что восприятие целого первично по отношению к восприятию частей" (с.376).

Немаловажное значение для нашего исследования имеет положение С.Л.Рубинштейна, который доказывал, что восприятие и толкование ребёнком картины зависит от характера самой картины (жанра, композиции), от характера обучения, от умственного раз-

40 вития и от индивидуальных особенностей (1940), что в каждом отдельном случае характер рассказа ребёнка по содержанию картины определяется не его возрастом, а содержанием, построением, характером самой картины, например, степенью знакомства её содержания, четкостью исполнения замысла, динамичностью или статичностью изображенных на картине людей.

Проблема восприятия детьми дошкольного возраста рассматривалась в разных аспектах: роль восприятия картин в умственном развитии (Л.С .Выготский, А. А.Люблинская, В.С.Мухина, С.Л.Рубинштейн и другие), значение воспрштия в эстетическом воспитании (Р.И .Жуковская, Е.А.Флерина и другие), роль картин в речевом развитии (В.А.Езикеева, Е.И,Тихеева и другие).

А.А.Люблинская утверждает, "что детям-дошкольникам трудно правильно воспринимать картину, самая простая картина, включающая изображение хотя бы двух предметов, дает их в каких-то пространственных связях. Осмысление этих связей необходимо, чтобы раскрыть взаимоотношения между частями картины и воспринять изображенное как нечто целое" (1971, с.165).

Автор связывал особенности восприятия картин с рассказыванием по ним и установил следующие закономерности: I) рассказы детей зависят от разной глубины понимания ребенком изображенного; 2) вопросы педагога подводят детей к анализу картины. В процессе восприятия сюжетной картинки отчетливо выступают диалектические отношения частей и целого, анализа и синтеза, созерцания и мышления; 3) для понимания картины огромную роль играет название, выраженное одним-двумя словами; 4) организованное рассматривание картинки, управления в наблюдении (А.А.Люблинская, 1971).

Б.М.Теплов писал, что роль вощжятия картин в изобразительной деятельности детей явно недооценивается. Н.П.Сакулина, исследуя проблему рисования в дошкольном возрасте, отмечала, что не сразу происходит "соединение восприятия отдельных сторон предмета в единый образ - сенсорное ассоциирование" (1965, с.55). Она писала, что не все свойства воспршимаются детьми сразу, с одинаковой интенсивностью и глубиной, так как внимание детей неустойчиво, опыт мал, знания ограничены. "Яркие, своеобразные признаки предмета дети воспринимают в первую очередь. Когда эти признаки отсутствуют, дети воспринимают предмет целостно и нерасчлененно "(там же, с.57).

Некоторые исследователи отмечают, что при восприятии сложных картин дети, в первую очередь, концентрируют своё внимание на сюжете, действии, что в результате восприятия у детей появляется интерес к содержанию изображенного, к средствам выразительности. Нужно отметить, что многие авторы (В.А.Езикеева,Р.И.Жу-ковская, Н.М.Зубарева, В.Б.Косминская, Е.А.Флерина) рассматривают вопрос восприятия картинки с точки зрения эстетического развития (изобразительная деятельность, художественное чтение).

Е.А.Флерина констатирует, что ребёнок, реагируя прежде всего на содержание картинки, ярко и непосредственно воспринимает её исполнение (цвет, форму, построение). Поэтому "картинка, преподносимая ребёнку, должна быть высокохудожественной и доступной детскому пониманию" (Е.А.Флерина, 1961, с.75).

Психологи и педагоги, изучая роль наглядности, подчеркивают значение восприятия для творческой изобразительной деятельности, музыкального творчества, художественно-речевой деятельности (Н.А.Ветлугина, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Н.П.Сакулина,

42 Б.М.Теплов, Е.А.Флерина).

В последнее время педагогические исследования были посвящены формированию эстетического восприятия в процессе изобразительной деятельности (Н.А.Ветлугина, Г.М.Вишнева, Т.Г.Казакова, ВД.Клонова, Н.АЛСурочкина и другие).

Однако нужно отметить, что в теоретической и практической литературе мало исследований, посвященных вопросам взаимосвязи восприятия картин и речевого развития дошкольников.

В своем исследовании мы использовали праем рисования серии сюжетных картинок по содерканига передачи с последующим составлением рассказа по ним.

Исследование, проведенное И.М.Сабене, позволяет ближе подойти к раскрытию связей между восприятием ребёнка и его речью, между содержанием картины и его отражением в речи, между уровнем понимания и речью, к выявлению роли анализа и синтеза в познании ребёнком картины (1971).

В.С .Мухина, изучая роль рисунка в развитии ребёнка, отмечает, что "развитие восприятия рисунка в дошкольном возрасте происходит по трем направлениям: во-первых, изменяется отношение к рисунку как к изображению действительности; во-вторых, развивается умение правильно соотносить рисунок с действительностью, видеть именно то, что на нём изображено, наконец, совершенствуется интерпретация рисунка, то есть понимание его содержания (1985, с.236).

"Интерпретация сюжетных рисунков, понимание изображенных на них ситуаций, событий зависит как от правильности восприятия, так и характера изображенного сюжета, его сложности, известности ребёнку, доступности его пониманию. Если сюжет рисун-

43 ка близок ребёнку, он может достаточно подробно о нём рассказать, если же не доступен - переходит к перечислению отдельных фигур, предметов" (1985, с.238).

В старшем дошкольном возрасте дети уже в состоянии давать правильные объяснения, "если сюжет не выходит за рамки знаний ребёнка, его жизненного опыта" (В.С.Мухина, 1985, с.238).

Содержание телевизионных передач для детей чаще всего составляют художественные произведения: сказки, рассказы, повести. Поэтому мы считаем целесообразным рассмотреть вопрос об особенностях восприятия детьми дошкольного возраста художественных произведений.

Восприятие звуковой информации с телеэкрана - сложная познавательная деятельность детей, связанная с работой слухового анализатора, включающая такие психические процессы, как слушание, представление, осознание прослушанного и понимание. Ребёнок-дошкольник при восприятии телепередачи является не только зрителем, но и слушателем.

Слушание - сложный процесс перцептивной деятельности ребёнка, в ходе которого принимает участие лишь слуховой анализатор. Это положение дало основание ряду зарубежных ученых считать процесс восприятия слуховой информации пассивным процессом. В частности, Ж.Пиаже считает, что дошкольникам свойственен эгоцентризм, неумение стать на точку зрения других, понять мотивы и поведение героев, дать им объективную оценку.

"Такое понимание психики ребёнка, - пишет А.В .Запорожец, -противоречит действительности. Важный сдвиг, происходящий в дошкольном возрасте, как раз и заключается, по мнению А.В .Запорожца, в развитии способности мысленно действовать в вообра-

44 жаемых обстоятельствах. Слушание сказки наряду с творческими играми имеет важное значение для формирования этого нового вида внутренней психической активности, без которой невозможна никакая творческая теятельность" (1986, с.71).

Понимание, осознание содержания передачи вызывает у ребёнка определенные чувства, эмоциональные переживания, влияет на их поведение.

В этой связи А.В.Запорожец пишет: "Его (ребёнка-дошкольника) восприятие художественного произведения носит чрезвычайно активный характер; ребёнок ставит себя на место героя, мысленно действует вместе с ним, борется с его врагами" (1986, с.72).

"Ребёнок, - пишет он, - не хочет и не умеет занимать позицию постороннего зрителя относительно описанных в сказке событий. Он стремится вмешаться в ход событий; принять сторону того или иного лица, стремится реализовать намерения положительного персонажа не только мысленно, но и действенно" (1986, с.72, 73).

Автор отмечает, что детей не удовлетворяет неопределенность ситуации, когда неизвестно, кто "хороший", а кто "плохой". Они стремятся сразу выделить положительных героев, принимают их позиции, отрицательно относятся к тем, кто им мешает.

А.В .Запорожец приходит к важному педагогическому выводу: эстетическое восприятие оказывает влияние на развитие всей познавательной деятельности ребёнка, поскольку художественное произведение не только знакомит его с новыми явлениями, расширяет круг его представлений, но позволяет ему выделить существенное, характерное в предмете, событии.

Все выше изложенные положения А.В .Запорожца являются, на

45 наш взгляд, важными при рассматривании нашей проблемы исследования.

Заслуживает внимания внедрение в практику дошкольного воспитания таких приемов активизации детей в работе с художественными произведениями, как элементы драматизации, словесные рисунки героев, комментированные рисунки, психологический анализ личностных качеств героев, творческая переработка литературного произведения, этические беседы, составление рассказов и целый ряд других. Нам представляется возможным использование этих отдельных приемов в ходе нашего исследования.

В процессе восприятия телевизионной информации происходит активная работа не только зрительного и слухового анализаторов, но и мышления.

Как любой психический процесс, мышление представляет собой отражение, то есть познание человеком действительности.

А.А.Люблинская в работе "О понятии "умственное развитие детей" пишет: "Люди видят весь предмет, целую картину, событие, слышат не ряд отдельных звуков, а целую мелодию, песню, воспринимают грозу или водопад как целостное явление природы. В этом случае имеет место восприятие, то есть познание целого предмета, действующего непосредственно на органы чувств человека.

Воспринятые предметы вызывают представление о них. Эти следы в мозге человека сохраняются в виде образов, которые составляют богатство человеческой памяти, матеріал для последующей работы воображения и мышления,

В основе всех образов, сохраняемых человеком, лежит образование в коре его мозга нервных связей "ассоциаций". Воспроизведение ранее воспринятого есть оживление этих связей" (1974, с.4).

Автор утверждает, что "в отличие от восприятия, мышление человека позволяет ему узнать не только то, что лежит на поверхности явления, но и проникнуть "вглубь его", раскрыть то, что недоступно работе глаза, объединить в одну группу, категорию то, что кажется разрозненным". (1974, с.4).

Данные исследований А. А .Люблинской, Л.А.Венгера, А.В.Запорожца, В.С.Мухиной о закономерностях и особенностях мыслительной деятельности дошкольников свидетельствуют о значительных потенциальных возможностях их умственного развития. Так, В.С .Мухина указывает, что "основу развития мышления составляет формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребёнок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать" (1985, с.213).

Это положение автора представляет интерес и позволяет высказать предположение о том, что при отборе телевизионных передач необходимо учитывать индивидуальные особенности психического развития ребёнка.

Мышление в своем развитии проходит в дошкольном возрасте длительный путь от наглядно-действенного через наглядно-образное к логическому (понятийному) и формируется в процессе детской деятельности под руководством взрослого. Одной из центральных проблем умственного воспитания детей дошкольного возраста психологи и педагоги (Л.А.Венгер, Л.С .Выготский, В.В.Давыдов, Н.Н.Поддья-ков,А.П.Усова, Д.Б.Эльконин) считают обучение и развитие, выделяя "развивающую роль обучения" (Л. С .Выготский). В.В .Давыдов в монографии "Проблемы развивающего обучения" пишет: "На наш взгляд, ... соответствует лишь такая теория, которая учитывает развивающую роль обучения и воспитания в становлении личности ребёнка

47 и ориентирована на поиск тех психолого- педагогических средств, с помощью которых можно оказать существенное влияние как на общее психическое развитие детей, так и на развитие их специальных способностей" (1986, с,6).

Нам представляется, что процесс восприятия телепередачи тесным образом связан с развитием наглядно-образного и логического мышления детей старшего возраста, хотя эта проблема изучена в данном отношении.

Научными исследованиями и практикой доказано, что дети по-разному воспринимают и перерабатывают телевизионную информацию.

Одним из факторов, влияющих на решение воспитательной задачи ТВ, является учёт возрастных особенностей формирования личности ребёнка, изучение его возможностей и интересов.

Возрастная дифференциация детской зрительской аудитории - явление весьма условное. Это связано прежде всего с тем, что на восприятие ТВ большое влияние оказывают воспитание, общее развитие, характер интересов и увлечений ребёнка, а также то, что ребёнок, знакомый с элементами аудиовизуального языка, способен воспринимать телепередачи, адресованные и более старшим возрастным группам.

Кроме того, мало изучены процессы изменения детского восприятия под воздействием СЖ.

Возрастное деление, принятое в педагогике, на основе общих признаков - характера интересов и потребностей, основного типа деятельности, способствует выделению такой возрастной группы, как дошкольники.

От 3-х до 7-ми лет ведущим типом деятельности детей явля-

48 ется игра. Все познавательные навыки усваиваются ребёнком в форме игры.

Д.Б.Эльконин в работе "Психология игры" (1978) отмечает: "В ней происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего органического места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым... . Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на гранях сознательности".

Л .С .Выготский в работе "Игра и ее роль в психическом развитии ребёнка" указывает на то, что " ... в игре ребёнок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения: он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содеркит в себе, как в фокусе, увеличительные стекла, все тенденции развития".

Автор А.Михайлова старается показать нам, что именно в игре берет начало специфическое отношение ребёнка к действительности, воплощенной в искусстве, отличающееся от его отношения к аналогичным явлениям в жизни. Ребёнок в глубине души знает, что все, что происходит в игре, как бы "понарошку", и в то же время самозабвенно отдается игре, стремится создать иллюзию подлинности действия - иначе исчезнет смысл игры, её прелесть. Верит и не верит - таков сложный смысл детского "понарошку". Автор расширяет представление о генетической зависимости игры и искусства вплоть до формирования художественного образа.

Учет такого аспекта деятельности дошкольника как игра -непременное условие не только для тех, кто работает с детьми,

49 но и кто создаёт детские телевизионные передачи для юных зрителей.

Интенсивно развиваются в дошкольном возрасте познавательные процессы - восприятие, память, мышление, творческое воображение.

Дошкольник особенно хорошо запоминает конкретный материал, эмоционально окрашенный. Детское воображение отличается большей свободой установления связей между предметами и явлениями. Причина её - в неразвитости критического мышления и ограниченности жизненного опыта. Как отмечает ряд авторов:"Чувства у ребёнка этого возраста часто сильнее мысли".

Детям дошкольного возраста доступны и простейшие формы логического рассуждения, если перед ними поставлена ясная и интересная задача и данные её понятны для решения.

Эмоции в этом возрасте довольно разнообразны, происходит быстрая смена настроений и переживаний. Ребёнок-дошкольник склонен к подражанию. Начинают появляться более устойчивые чувства, когда у ребёнка формируется представление о собственной личности. Складываются положительные и отрицательные устойчивые чувства, происходят серьёзные изменения в характере детей. Для данного возрастного периода характерно наличие развития способностей, в основе которых лежит принцип амплификации, то есть расширение и развитие тех сторон, качеств личности, которые являются характерными для данного возрастного развития. Понимание проблем психического развития ребёнка-дошкольника, умение наблюдать, побуждать к активности, включаться в игру, косвенно воздействовать вопросами - именно это, на наш взгляд, необходимо для тех, кто работает в детской аудитории.

Рассматривая вопрос о взаимоотношении телеэкрана с юными зрителями, необходимо учитывать не только психофизиологические особенности детского возраста, но и характер детского восприятия. Считаем, что на этом нужно остановиться подробнее. Основные черты детского восприятия: эмпиричность, связанная с недостаточностью опыта и критерия опенки, повышенная активность восприятия, сосредоточение основного внимания на действенном начале в поведении героя, результативность восприятия.

Психологи различают несколько типов восприятия: эмоциональный, аналитический и образный (В.АЛЗакеев). Детям старшего дошкольного возраста свойственен эмоциональный тип воспрштия. Восприятие детей этого возраста носит некритический характер. Своё внутреннее "я" они легко отождествляют с "я" персонажа, то есть происходит идентификация с героем телепередачи.

1 .Козырева выделяет такую особенность детского восприятия, как активная роль детали в осмыслении образа. Эта активность обусловлена небольшим жизненным опытом и активностью познавательной сферы.

Преобладает роль непроизвольного внимания, поэтому детей привлекают яркие, необычные предметы. Своеобразно и отношение детей к внешности персонажей. Красивый человек, с их точки зрения, добрый, хороший, то есть положительный персонаж. Непривлекательные герои вызывают у них страх или смех. Только хорошо знакомые среди них, зарекомендовавшие себя как добрые и отзывчивые, могут вызвать симпатию. Этот момент таит в себе большие возможности воздействия на юного зрителя. Ведь привлекательность персонажа может оправдать поступки самого разного характера (Л.Г.Козырева).

Ряд исследователей (Д.Б.Дондурей, Н. А .Хренов) выделяют еще одну особенность детского восприятия - это активно действующий герой. Интерес детей к активным героям объясняется тем, что такой тип персонажей отвечает детской моторике, которая отличае тся интенсивное тью.

Противопоставление реального и воображаемого так же легко снимается благодаря моторной активности юных зрителей и тогда происходит активное вчувствование в воображаемое (Р.Г.Нагадзе). Поэтому моторная активность персонажа играет важную роль в системе зрительского восприятия детей.

Существует ли своеобразие восприятия детьми телевидения по сравнению с восприятием кинематографа? На этот вопрос нам помогает ответить исследование 0.А.Медведевой. Она отмечает, что кино и ТВ - это наиболее массовые из всех средств массовой коммуникации и искусства. Но телевидению отводится особо значимая роль, поскольку оно обладает способностью к одновременному охвату многочисленной аудитории, что кинематографу доступно в значительно меньшей степени,

"Телевидение обладает особым качеством в процессе массового воздействия: трансляционностыо и так называемым эффектом личностного общения, - отмечает исследователь.

Трансляционность рассматривается как реальное время аудиовизуального сообщения - одно из основополагающих свойств ТВ, во многом определяющее способ образного решения программ всех видов. Как это отражается на контакте с детской аудиторией? Прежде всего этот контакт становится более прочным благодаря психологическому доверию юных зрителей к диалогу на малом экране. Малыши, к примеру, верят, что Хрюша опаздывает на передачу из-за

своей рассеянности, как говорят им ведущий.

Преимущества ТВ перед кинематографом в общении с юными зрителями заключается в том, что телеэкран предрасполагает к более доверительному разговору с ребятами.

"В силу этой особенности телезрелища происходит стирание психологической границы между миром на экране и средой нашего восприятия", - справедливо замечает Э.Багиров.

О.Медведева называет и такое специфическое свойство ТВ, как программность, которая придаёт коммуникативному процессу в сфере телевидения гораздо большую обратимость по сравнению с кинокоммуникацией. Телезрітели имеют возможность непосредственно влиять на структуру телепрограмм, её характер, отдельные передачи, циклы, обращаясь в студию с письмами, принимая непосредственное участие в передачах.

Таким образом, автор утверждает, что такие свойства ТВ, как трансляционность отдельных текстов и программность вещания, отражаются на характере контакта ТВ с аудиторией.

Анализ литературы по проблеме восприятия телевизионных передач детьми дошкольного возраста показал, что осознанность восприятия детей надо воспитывать, формировать, а это возможно только под непосредственным руководством взрослого. Однако делать это следует крайне осторожно.

1.4. Роль взрослого в развитии познавательной активности ребёнка.

Роль взрослого в развитии и воспитании ребёнка неоспорима. Семья является первой главной средой социализации детей дошкольного возраста. В семье происходит первичное осмысление и освое-

ниє окружающего мира ребёнком.

Этому способствует и эмощональный, интимный характер отношений, постоянство и длительность воспитательных воздействий на ребёнка, возможность его включения в трудовую деятельность семьи. Важную роль в формировании личности ребёнка играет общественный характер деятельности родителей, нравственно-психологический климат семьи, отношение родителей к воспитанию. Однако не все родители четко осознают цели и задачи воспитания, владеют педагогически обоснованными методами воздействия на ребёнка, вследствие чего потенциальные возможности семьи не используются для воспитания в полном объёме.

Педагогические условия воспитания в разных семьях различны. Семья - особый воспитательный институт, часто не имеющий никакой обоснованной и продуманной программы воспитания, В нем тесно взаимодействуют и влияют друг на друга воспитательная, экономическая, репродуктивная, рекреативная ж другие функции семьи. Для родителей они трудно разделимы.

Как показывает практика, воспитание и обучение в семье родители, как правило, осуществляют, исходя из своего жизненного опыта, педагогических знаний и умений, сложившегося в семье образа жизни, традиций. Большое влияние на воспитание детей в семье оказывает личность родителей, других членов семьи (бабушек, дедушек, старших братьев и сестёр и других), их жизненная позиция, ценностные ориентации, то есть на что направлены устремления, интересы, усилия взрослых.

Немаловажное значение имеет и образование, общий культурный уровень "домашних воспитателей", их жизненный опыт. На воспитание влияют и отношения, которые складываются между

54 взрослыми, между взрослыми и детьми. Эти отношения составляют эмоционально-нравственный дух семьи, семейный микроклимат, оказывающий особенно сильное влияние на воспитание детей.

Среди факторов семейного воспитания исследователи отмечают особый эмоциональный интимный характер, основанный на родственных чувствах: постоянство и возможность длительных воспитательных воздействий на детей со стороны родителей и других взрослых членов семьи; наличие объективных возможностей для естественного включения детей в совместную деятельность, совместный отдых. Успешное развитие и воспитание детей может быть обеспечено только в том случае, если родители создают благоприятные условия для развития ребёнка и сами активно участвуют в воспитательном процессе.

Проведён ряд исследований в области семейного воспитания, связанных с изучением взаимоотношений взрослых и детей, педагогической культурой родителей, педагогическими условиями воспитания детей в семье и др. (ЦЗ.Загик, 0.1 .Зверева, В.М.Иванова, Т.А .Маркова, Н.А.Стародубова и другие).

В настоящее время объектом особого внимания стала молодая семья. Социологи считают, что в первые годы брака формируется модель будущих семейных отношений - распределение власти и обязанностей, образуются духовные связи между супругами, родителями и детьми, происходит сложный процесс адаптации мужа и жены друг к другу, определяются взгляды на цели семьи и воспитания детей.

Предметом педагогического исследования молодая семья была в немногочисленных исследованиях (0.Л .Зверева), но ряд авторов в аспекте своих проблем изучали особенности воспитания детей в

55 молодой семье (В.М.Иванова, Н.А.Стародубова и другие).

Исследователи отмечают, что молодые родители восприимчивы к влиянию педагогов, менее консервативны в установках на воспитание, их легче переориентировать. Но вместе с тем, авторы пр-водят данные, подтверждающие отсутствие у молодых супругов необходимой педагогической культуры. Воспитание детей часто осуществляется нерегулярно, стихийно.

0.1 .Зверева дает следующую характерстику молодой семье: "Для молодой семьи наиболее существенными являются молодость супругов, недостаточный жизненный опыт, непродолжительность семейной жизни, что обусловливает ограниченность супружеского и родительского опыта. Молодые семьи - семьи, в которых возраст супругов не превышает 30 лет, а продолжительность их семейной жизни - 5 лет. Как правило, молодые супруги - это родители детей дошкольного возраста" (1990, с.6).

В своём исследовании мы рассматривали молодую семью как один из самых распространенных типов семей.

Ряд авторов отмечают, что ребёнок может постигать мир самостоятельно, путём проб и ошибок. Но при этом огромный пласт информации, значительный для его развития, останется невостребованным, пройдёт мимо, а многое будет усвоено примитивно, поверхностно и даже превратно. Психические и интеллектуальные возможности малыша пока не позволяют ему полноценно и правильно воспринимать и перерабатывать обрушившийся на него поток информации извне. Но рядом всегда есть взрослый, который занимает особое место в жизни маленького ребёнка (В.В .Гербова, Т.Н.Доро-нова, С .Г .Якобсон и другие).

Обобщение целого ряда данных, полученных в ходе исследо-

56 ваний, позволяет сделать вывод о том, что при передаче детям информации очень важно учитывать характерные для их возраста познавательные потребности и интересы, возможности и способы познания мира.

В успешном развитии познавательной сферы дошкольника на основе ведущей игровой деятельности и развивающейся на её основе изобразительной, конструктивной, трудовой и учебной деятельности большую роль играют как внутренние факторы ребёнка, так и целенаправленная деятельность родителей.

Теория и практика показывают, что познавательная активность, любознательность детей существенно зависят от познавательных интересов взрослых в семье, от их поощрения стремления детей к познанию. Большую роль играет такая организация познания в семье, щи которой ребёнок имеет успех, переживает радость побед в познавательной деятельности.

Как отмечают психологи, большое значение в познавательной активности и закреплении познанного имеют эмоции и чувства. Поэтому эмоциональное поощрение, подбадртание, стимулирование взрослым ребёнка в учении, в развитии его наблюдательности очень желательно.

Программа "Радуга" (1993) раскрывает роль взрослого в развитии познавательной активности детей, определяя степень его участия в решении данной задачи: 'Ъзрослому нужно правильно определить меру своего участия в познавательных действиях ребёнка, чтобы не задавить детскую инициативу, не погасить желание ребёнка открывать мир." (1993, с.115).

Остановимся на некоторых положениях отдельных авторов по проблеме познавательной активности дошкольников. Очень ин-

57 тересна в плане опенки роли взрослых в развитии познавательной активности статья В.Б .Голицына и Е. И .Щербаковой "Познавательная активность дошкольников". Авторы отмечают, что "активность детей имеет свои возрастные, половые и индивидуальные особенности, как впрочем, и роль взрослого, управляющего этой активностью" (1991, с.44).

Это положение кажется нам важным по двум причинам: во-первых, здесь указывается на обязательное участие взрослого в развитии познавательной активности; во вторых, взрослый играет роль управления, причем, степень управления активностью на каждом этапе развития ребёнка различна.

Справедливо замечание авторов, что "смысл управления часто заключается в том, чтобы придать деятельности ребёнка нормативно "желательный характер" (1991, с.44), то есть в требовании беспрекословности выполнения его задания и указания, часто непонятного детям.

"Это приводит к доминированию чисто ориентировочных знаний над исследовательскими, не лежащими на поверхности и требующими активности ребёнка при оптимальной стимуляции взрослых" (1991, с.45).

В работах, поовященных познавательной деятельности, подчеркивается необходимость специального комплекса воздействий, без которого познавательная активность не перерастет в познавательную деятельность, оставаясь на уровне интереса (З.И.Калмыкова, Н.СДейтес, Б.М.Теплов и другие).

Представляют несомненный научный и практический интерес теоретические положения и эмпирические данные, позволяющие считать, что с первых недель, месяцев жизни ребёнка правильно организованное общение, подкрепляемое взаимодействием со взрос-

58 лым, а затем ближайшим окружением, повышает детскую любознательность и исследовательское поведение маленьких детей.

Анализ литературы даёт основание полагать, что влияние психологического климата семьи и группы детского сада даёт возможность для развития в познании ребёнком окружающей жизни и его эффективности.

Д.Годовикова отождествляет познавательную активность с любознательностью и считает, что решающим фактором развития и формирования познавательной активности является общение ребёнка со взрослым человеком плюс получение новых знаний и умений. Тем самым она ещё раз подчеркивает роль взрослого и необходимость получения познавательной информации. Но источники получения информации автор, кроме общения со взрослым, не указывает.

М.И .Лисина видит роль взрослого в развитии познавательной активности в том, чтобы помочь ребёнку произвести переход от процесса любопытства (ситуативного интереса) к деятельности (любознательности, познанию). Это происходит,по мнению автора, только при взаимозаинтересованном сотрудничестве взрослого и ребёнка, то есть взрослый должен помочь ребёнку перевести случайный ситуативный интерес к постоянной активной познавательной деятельности.

Теоретический анализ проблемы развития познавательной активности детей средствами телевидения позволяет сделать вывод, что ТВ как одно из современных и доступных средств познания окружающего мира располагает большими возможностями влияния на развитие детей дошкольного возраста в целом и на формирование познавательной активности, в частности. Оно предполагает участие взрослого в организации процесса восприятия телепередач

59 дошкольниками и их деятельности по мотивам увиденного на экране, направляет на дальнейшее использование полученной информации.

Особенности телевидения и возможности его использования в учебно-воспитательных целях

Телевидение занимает одно из ведущих мест в системе средств массовой информации и пропаганды, его роль в жизни общества возрастает, а функции становятся все более многогранными. Оно представляет детям огромную информацию, создавая тем самым возможности для их творческого развития.

Попытки исследовать педагогические возможности телевидения осуществляются в нашей стране с начала 60-х годов. Повышенный интерес к нему объясняется не только большими возможностями в оптимизации учебного процесса, но и его определенной ролью в воспитании.

Прежде чем подойти к рассмотрению проблемы использования телевидения в целях развития познавательной активности, нам представляется целесообразным раскрыть особенности телевидения с точки зрения его коммуникативных и художественных возможностей.

Широко изучаются в настоящее время социальные функции телевидения, его специфические особенности как средства массовой информации. В работах ряда авторов прослеживается тенденция развития телевидения и его возрастающая роль в обществе (Э.Г.Багиров, Б.М.Фирсов и другие).

Благодаря средствам экранной выразительности телевидения, оно способно глубоко и полно раскрывать различные стороны демонстрируемых явлений. В книге Р.Н.Ильина "Изобразительные ресурсы экрана" (1973) дана характеристика и классификация средств экранной выразительности, которые делятся на три группы. Первая группа - композиция кадра - включает в себя возможности съёмочной камеры и оптики: выбор точки зрения камеры и угла изображения - ракурс, выбор крупности плана, динамику камеры, кинетический режим камеры ж комбинированную съёмку. Материал (плёнка), освещение, цвет, колотит составляют группу "пластика". Группа "монтаж" состоит из различных типов соединения кадров, с помощью которых создаются ритм, динамизм, последовательность и логика изображения действия.

В ряде исследований телевидение рассматривается как единое социальное явление, органически сочетающее в себе функции, свойственные любому виду искусства, и функции, присущие средствам массовой информации, где телевидение выступает как средство освоения человеком действительности (Е.М.Вильчек).

Характеризуй телевидение как сложное явление, исследователи подчеркивают, что в сущности - это форма образного отражения, познания мира, новое средство освоения действительности с помощью художественных образов. С одной стороны, телевидение - техническое достижение, с другой - средство информации, с третьей - своеобразное искусство.

Люди, потребляющие телевидение, неизменно начинают смотреть на мир как бы глазами телевидения. Из этого следует, что телевидение несет большую ответственность за направленность и качество телевизионных программ. Воздействие будет наиболее эффективным, если передачи обладают и эстетической и научной пенное тью.

На наш взгляд, эта точка зрения является интересной в том плане, что чувства, возникающие при восприятии окружающего мира, приводят к повышению активности познавательной деятельности человека, стимулируют его творческую активность.

"Обладая качеством особой достоверности, оперируя фактами самой жизни, - пишет АЛСарягин, - оно дает нам информацию, которая одновременно выступает как источник дальнейшего, самостоятельного размышления. Включая в себя и интеллектуальный и эмоциональный моменты, она не только усваивается, но и переживается человеком, становясь тем самым для нас не чем-то "привнесенным извне", умозрительно понятым, а как бы частицей собственного опыта, формируя творческое, подлинно свободное отношение к действительное ти" (1968, с ЛІ).

Исследования отечественных работ по проблематике телевидения подчеркивают присущие телевидению коммуникативные качества: доступность, оперативность, достоверность. Телевизионная камера может фиксировать в динамике самые различные пронесен и явления жизни, позволяя зрителям увидеть события, которые невозможно или трудно наблюдать в действительности (Э.Г.Багиров, БЛ.Фирсов и другие).

Н„М.Шахмаев раскрывает такие особенности телевизионного воздействия, как:

- "эффект присутствия" - все, что ребенок видит по телевизору, кажется происходит на его глазах, сейчас, сию минуту» Эта непосредственность восприятия придает особую достоверность фактам и образам, с которыми он знакомится при помощи экрана. Реальность действия, поведения людей подчеркивается часто импровизированными моментами, вызывая сопереживание;

- "документальность" - телепередаче присуща подлинность, на телевидении всегда есть возможность обставить эксперимент, выступление с необходимой, часто уникальной наглядностью;

- "интимность" - непременным условием выступления на телевидении является обращение к зрителям. Хороший ведущий смотрит в камеру, общается со зрителем и он становится соучастником происходящего на экране (1966).

Благодаря средствам экранной выразительности, телевидение способно глубоко и полно раскрывать различные стороны демонстрируемых явлений.

Организация телевизионных передач для детей по общественному российскому телевидению и другим каналам ТВ

С момента появления телевидения, одного из самых популярных средств массовой коммуникации, и за годы его существования произошли большие изменения в структуре управления телевидением, в формах преподнесения информации и в содержании многих телевизионных передач. В России трансляция ведется по трем основным каналам телевидения: "Останкино", "Россия", "Санкт-Петербург". Циклы и темы телепередач очень разнообразны. Мы поставили перед собой задачу изучить организацию и содержание передач для детей, транслирующихся по выше названным каналам ТВ. С этой целью мы проанализировали телевизионную программу за несколько месяцев С таблица 2.1.).

Анализ газетных телепрограмм и обзор названий передач для детей, транслируемых по некоторым основным каналам ТВ, показал, что для детской аудитории транслируется небольшое число телепередач. Среди них необходимо выделить телепередачи, которые дети могут шотреть ежедневно: "Спокойной ночи, малыши", "Праздник каждый день", "Большой фестиваль". Один раз в неделю идет показ таких телепередач, адресованных детской аудитории, как "Сказка за сказкой", "Ребятам о зверятах", "Бросайка", "Звездный час", "С утра пораньше", "Утренняя звезда", "Мульти-троллия", "Зов джунглей", "На балу у Золушки", "Домисолька", "Волшебный мир Диснея", "В мире животных", "Марафон 15 малышам" и другие.

Для более детального изучения детских телепередач мы про анализировали структуру и содержание некоторых из них.

Передача "Ребятам о зверятах" адресована детям дошкольного, младшего и среднего школьного возраста. Продолжительность передачи - 35 минут. Выход в эфир в 18 часов 50 минут.

Передача состоит из нескольких самостоятельных сюжетов, построена в виде экскурсии по зоопарку. Экскурсовод, находящийся в кадре, рассказывает о "птичьем базаре", берет интервью у работников зоопарка. Камера ведёт ребёнка к клетке с петухами, на экране демонстрируются разные породы этих птиц. Работник зоопарка выделяет преимущества каждой из них. Затем экскурсовод переходит к клетке с маленькими черепашками, о которых рассказывает специалист по их разведению. Неожиданно телезритель попадает в комнату, где разводят разные породы длинношерстных кошек. Идёт показ в сочетании рассказа о них. После этого сюжета хозяйка попугая рассказывает историю любви её питомца. Интересным сюжетом этой передачи была встреча с маленькими собачками очень редкой породы. После этого ведущая берёт интервью у Андрея Бочкова - дрессировщика собак для художественных фильмов.

Данная передача знакомит детей с различными животными, сообщает интересные сведения о каждом из них. Ведущий направляет внимание детей на то, чтобы они бережно относились к природе , к животным, птицам и охраняли её. Через передачу проходит мысль о том, что мы несём ответственность за тех, кого приучили.

Необходимо отметить, что разнообразие самостоятельных отрывочных сюжетов передачи не способствует целостному представлению образа того или иного животного (его внешний вид, особенности строения, повадки, привычки и так далее). Сведения о разных животных и птицах поверхностны, отрывочны. Такое построение передачи неудачно, так как не даёт возможности целостного восприятия объекта.

Передача "В мире животных" адресована детям младшего школьного возраста, но может быть использована и для просмотра детьми-дошкольниками. Продолжительность передачи - 40 минут. Время выхода в эфир - 17 часов 20 минут.

Эта передача знакомит телезрителей с жизнью таких животных, как слоны. Ведущий рассказывает о местах обитания этих животных, об их повадках, о том, чем и как питаются животные, как их использует человек в качестве рабочей силы.

Затем телезрители попадают на выставку собак в Москве. Ведущий рассказывает о различных породах собак (от больших овчарок до маленьких комнатных собачек). Было показано награждение лучших собак выставки "Собаки - 1994 г."

Беседа ведущего была за кадром. Передача "Спокойной ночи, малыши" адресована дошкольникам. Продолжительность передачи - 20 минут. Выход в эфир - в 20 часов 40 минут. Содержание некоторых передач. Передача состоит из отдельных фрагментов с единой сюжетной линией.

Степашка и Хрюша разговаривают с Каркушей и детьми-телезрителями. Ведут они передачу из зимнего парка, обращают внимание на зимнюю красоту, рассказывают, чем они занимаются в это время года. В заключении показан мультфильм "Падал прошлогодний снег".

Выявление отношений дошкольников к телевизионным передачам

Дошкольники, посещающие дошкольные учреждения, смотрят телепередачи в своём большинстве в вечернее время, реже утром, перед уходом в детский сад. Непосещающие детский сад дети проводят у телевизора время в утренние и в вечерние часы.

Анализ бесед с детьми показал, что дошкольники отдают предпочтение телепередачам, которые соответствуют их возрастным возможностям по длительности демонстрации (15 - 30 минут), доступности содержания, новизне информации ("Большой фестиваль", "Спокойной ночи, малыши", "Праздник каждый день" и другие) , а также телепередачи для взрослых ("Поле чудес", КВН, телесериалы, "Устами младенца" и другие).

Необходимо отметить тот факт, что дошкольники отдают предпочтение тем телепередачам, теле циклам, содержание которых совпадает с интересами самого ребёнка, Так, дети, интересующиеся объектами и явлениями живой и неживой природы, предпочитающие смотреть телепередачи: "Там, где живёт Паутиныч", "Ребятам о зверятах", "В мире животных" и другие. Дети, проявляющие интерес к музыке, с удовольствием смотрят телепередачи: "Доми-солька", "На балу у Золушки", "Утренняя звезда" и другие.

В условиях семьи при выборе и определении телевизионной передачи для просмотра родители, как правило, выбирают передачи по своим интересам, а интересы ребёнка учитывают только в том случае, если детская телепередача не совпадает по времени с трансляцией передач, интересующих взрослых.

Как показала практика, чаще дети смотрят телепередачи одни, реже - с другими членами семьи (бабушками, дедушками, родителями, братьями и сестрами).

Большая часть детей-дошкольников (58$) обсуждают увиденное на экране с друзьями, сверстниками, воспитателями, делятся с ними своими впечатлениями. 24$ детей обсуждают с родителями и другими членами семьи содержание телепередач и 12% дошкольников ни с кем не делятся своими впечатлениями.

Структура отдельных телепередач стимулирует активность ребёнка в отражении впечатлений и знаний, полученных в передаче.

Из 270 опрошенных детей 145 детей отражают свои впечатления ж знания, полученные в ходе просмотра телепередач, в различных видах детской деятельности (рисование, аппликация, ручной труд, игра). Только незначительная часть родителей (10$) контролирует просмотр детьми телевизионных передач и принимает участие в их просмотре вместе с детьми. Эта же часть родителей участвует в совместной деятельности с ребёнком после просмотра телепередач.

Анализ использования телевизионных передач для детей в условиях семейного воспитания позволил установить следующее: -телевизионные передачи познавательного цикла по характеру преподнесения материала могут оказывать стимулирующее воздействие на ребёнка, вызывая у него познавательный интерес к предложенному содержанию знаний и формам их дальнейшего освоения в детской деятельности; - развивающие возможности отдельных телевизионных передач успешно реализуются при условии, что они создаются с учётом возрастных особенностей дошкольников, включают в себя достоверную, доступную информацию об окружающем мире, представляют её в занимательной и динамичной форме.

Было установлено, что родители в большинстве обследуемых семей не придают значения возможностям телевидения влиять на развитие и воспитание детей. В связи с этим в исследовании был поставлен вопрос о целесообразности ознакомления родителей с формами организации просмотров телепередач для дошкольников.

Констатация исходного состояния познавательной активности у дошкольников

Констатация показала, что большинство детей, как в контрольной, так и в экспериментальной группах, проявляли одинаково неустойчивый интерес к содержанию телевизионных передач. В отдельных случаях интерес сохранялся, если содержание передачи совпадало с интересами самого ребёнка. Степень сосредоточенности ребёнка на матеріале передачи была непродолжительной, наблюдались отвлечения в ходе просмотра. В общении со взрослыми дошкольники не проявляли активности, почти не задавали вопросов познавательного характера. Самостоятельность в использовании приобретенных знаний и представлений в различных видах деятельности проявлялась эпизодически.

Рассматривая телевидение как один из источников получения информации, знаний детьми, важно отметить, что после просмотра телепередач у детей появляются лишь отрывочные представления о тех или иных предметах, объектах, явлениях. Дети запоминают наиболее яркие эпизоды, детали. Наибольший интерес вызывают телепередачи, в которых участвуют дети дошкольного возраста, ровесники телезрителей. Как правило, дети, не проявляющие интереса к той или иной телепередаче, не запоминают её содержание. Это свидетельствует о том, что сила воздействия информации связана с её личной значимостью для ребёнка.

Среди средств получения информации, как уже было отмечено, наиболее важным является общение со взрослыми и сверстниками. Как показывает анализ отдельных работ по проблеме общения, живое общение с близкими людьми придаёт информации эмоциональную окраску, рождает доверие к её достоверности. Необходимо отметить и тот факт, что при получении информации и в процессе просмотра телепередач, и в процессе живого общения с родителями, дошкольники видят отношение к ней со стороны взрослых. Поэтому дети воспринимают факты вместе с их оценкой (оценкой героев, ведущих телепередач, родителей, старших братьев и сестёр). Порой не все факты, явления и существующие между ними связи можно наблюдать в окружающей действительности и доступно объяснить их детям. В этом случае на помощь родителям приходит телевидение. Как отмечает большинство родителей, не всегда хватает знаний и умения объяснить ребёнку то или иное явление с научной точки зрения, доступно для детского понимания. Отдельные телевизионные передачи помогают родителям в этом. Мы считаем, что такие источники получения информации, как общение с ребёнком, телевизионная информация, художественная литература, совместная деятельность и активность самого ребёнка, при разумном их сочетании будут способствовать развитию у ребёнка активности в познании окружающего мира. Этот вывод мы учитывали при разработке методики формирующего эксперимента.

На этапе констатирующего эксперимента в первую очередь мы выявили представления и знания, детей об окружающей действительности в пределах "Типовой программы воспитания и обучения в детском саду", характер интереса к знаниям и наличие потребности в их усвоении. Эксперимент проводился в условиях семьи с детьми дошкольного возраста, посещающими и не посещающими дошкольные учреждения. В условиях детского сада дети получают знания под руководством воспитателя, имеющего специальную, профессиональную подготовку, который сообщает заранее отобранные знания; контролирует их усвоение; руководит их формированием с учётом конкретного возраста детей.

В условиях семьи сложнее осуществлять данный процесс, так как отдельные источники инфорлации не всегда учитывают возраст и возможности детей, поддаотся частичному утіравленшо. Чаще всего в условиях семьи дети получают информацию бесконтрольно.

Полученные данные свидетельствуют о том, что дети имеют разный диапазон знаний: есть дети, которые имеют познания в пределах "Программы", есть дети, которые знают значительно меньше, а есть часть детей, которые имеют знания, превышающие требования программы.

Похожие диссертации на Развитие познавательной активности дошкольников средствами телевидения в условиях семьи

Дифференцированный подход к развитию познавательной активности старших дошкольников средствами наглядного моделированияЖигалик Марина Александровна

Организационно-педагогические условия формирования и развития молодой семьиИльдарханова-Балчиклы Гузель Ильдусовна

Формирование здорового образа жизни в условиях развития психолого-педагогического комфорта в семье Каракотова Светлана Магомедовна

Развитие и реализация воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школойШеина, Марина Борисовна

Развитие воспитательного потенциала семьи, находящейся в социально опасном положении, как условие профилактики социального сиротстваГалиева Светлана Юрьевна

Педагогические условия организации влияния родителей как основополагающий фактор развития личности детей в семьеМаннонова Раъноджон Абдурахмоновна

Педагогические условия организации влияния родителей как основополагающий фактор развития личности детей в семьеМанонова, Раъноджон Абдурахмоновна

Развитие познавательной активности дошкольников в учреждении дополнительного образования детей Дайлидене Валентина Станиславовна

Развитие творческой активности старших дошкольников в театрализованной деятельности Андреева Ирина Геннадьевна

Формирование речеязыковых представлений у младших дошкольников на основе развития их двигательной активности Малкина Елена Владимировна