Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологический анализ проблемы развития фонематического слуха и культуры звукопроизношения у дошкольников в процессе подготовки их к школе 15
1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования 15
1.2. Звукофонемная подготовка дошкольника в развивающей системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова 23
1.3. Анализ современных воспитательно-образовательных программ по развитию фонематического слуха и культуры звукопроизношения у дошкольников в процессе подготовки их к школе 32
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию речеязыковых представлений у младших дошкольников на основе развития их двигательной активности 54
2.1. Психолого-педагогическая характеристика речеязыкового развития детей младшего и среднего дошкольного возраста на начало эксперимента 56
2.2. Опытно-экспериментальная подготовка младших дошкольников к обучению грамоте по четырём направлениям: рече-грамматическому, слухо-артикуляционному, координационно-двигательному и конструкторско-изобразительному 75
2.3. Анализ результатов исследования 104
Заключение 129
Список основной использованной литературы 133
Приложения 156
- Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования
- Звукофонемная подготовка дошкольника в развивающей системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова
- Психолого-педагогическая характеристика речеязыкового развития детей младшего и среднего дошкольного возраста на начало эксперимента
- Опытно-экспериментальная подготовка младших дошкольников к обучению грамоте по четырём направлениям: рече-грамматическому, слухо-артикуляционному, координационно-двигательному и конструкторско-изобразительному
Введение к работе
Актуальность темы исследования. С переходом в России к обучению 6-летних детей в школе повышается ответственность исследователей и практических работников за решение задач воспитания и обучения детей в дошкольном учреждении. Успех обучения и воспитания младших школьников в известной степени зависит и от качества подготовки их в период дошкольного детства. Необходимость помочь учителям в их работе по обучению и воспитанию учащегося служит серьёзным основанием для постановки вопроса о дошкольной подготовке детей к обучению грамоте. В последние годы в связи с решением проблемы подготовки ребёнка к школе особое внимание уделяется лингвистическому развитию детей дошкольного возраста. Это практическое обучение речи, знакомство с элементами языка и звуковой стороной слова.
В педагогике и психологии создан большой теоретический и практический потенциал по проблеме развивающего обучения дошкольников. Его основы заложены в трудах А.Г. Асмолова [17, 18, 19], Ю.К. Бабанского [161], Л.С. Выготского [44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51], Л.А. Венгера [37, 38, 39], П.Я. Гальперина [52, 53, 54, 55, 56], В.В. Давыдова [66, 61], А.Н. Леонтьева [120, 121], А.А. Люблинской [127, 128, 129, 130], М Р. Львова [180], B.C. Мухиной [141], Р.С. Немова [148], Н.И. Непомнящей [149], С.Л. Рубинштейна [183],В.А. Сластёнина [194, 195, 196], Н.Ф. Талызиной [209, 210], А.С. Фельдберга [235], и др.
Проблема подготовки дошкольников к обучению грамоте (чтению и письму) и формирования в связи с этим звукофонемного компонента в их устной речи имеет давнюю историю, что отражено в работах выдающегося педагога XIX века К.Д. Ушинского [228, 229, 230, 231] и других. В них говорится о том, что звуки и слова даны
детям в сочетаниях в форме речи, как готовый результат синтеза.
Анализ является для детей новой работой ознакомления со звуками, которая дает основу дальнейшему филологическому образованию. Впервые вопрос о предварительных звуковых упражнениях в русской методике обучения чтению был поставлен К.Д. Ушинским. Основоположник звукового метода в России считал необходимым развивать у детей речевой слух, умение слышать отдельные звуки и их последовательность в словах. Внимание к звуковой стороне языка было связано с его основным принципом письма - чтения.
Осознание ребёнком звуков как структурных единиц звучащего слова является основой для усвоения грамматического строя, особенно словообразования и морфологии родного языка, подмечают Д.Б. Эльконин [262, 263, 264, 265], Ф.А. Сохин [201, 203] и др. Формирование "поэтического слуха", "творческого отношения к слову", "осмысливания значения слов" отражено в трудах А.Н. Гвоздева [57], К.Т. Патриной [159], К.И. Чуковского [245] и др.
Обучение грамоте невозможно без формирования звукового анализа, считают Н.С. Варенцова [34, 36], А.И. Воскресенская [42], Н.В. Дурова [70, 71], Л.Е. Журова [83], Л.К. Назарова [144, 145, 146], A.M. Пешковский [163], СП. Редозубов [182], И.Н. Шапошников [249, 250], Д.Б. Эльконин [260, 262, 265] и др.
Важным показателем качества речи детей, необходимым при обучении в школе является правильность, отчётливость, произношение ими всех звуков в словах. Недостаточная сформированность фонетического восприятия является одной из причин неправильного произношения звуков, считают педагоги В.В, Гербова [59], Т.М. Лямина [131], М.Ф. Фомичева [240, 241] и др. Основные затруднения первоклассников в овладении чтением и письмом объясняется недостатками фонетического слуха и культурой звукопроизношения.
5 Несовершенство звукопроизношения детей младшего
дошкольного возраста в практике принято рассматривать как
возрастную закономерность, которая изживается сама собой. Отсюда
и недооценка специально организованного формирования звуковой
стороны речи у детей. У воспитателей сложилось мнение, что
обучение правильному звукопроизношению должно осуществляться
не педагогами детского сада, а специалистами-логопедами, которые
основное внимание направляют на работу с детьми старшей группы,
где речь идёт уже об упрочившихся навыках неправильного
произношения. Этот фактор, безусловно, затрудняет процесс
овладения грамотой и русским языком в дальнейшем.
Вместе с тем требования к знаниям детей, поступающих в
школу, непрерывно растут. Специализированные школы, гимназии и
лицеи набирают читающих детей, получивших представление о
грамматическом строе языка и умеющих писать. В
общеобразовательных школах также происходит отбор детей в
"сильные" классы, занятия в которых ведут опытные педагоги,
работающие зачастую по усложненным программам. Естественно,
что родители, озабоченные качеством последующего образования
своих детей, ведут их в дошкольные гимназии, лицеи, кружки, в
которых осуществляется подготовка к школе, в том числе и обучение
грамоте. Это в свою очередь связано с перегрузкой и переутомлением
детей. Возникает необходимость решения этой проблемы с
наименьшими потерями для здоровья ребёнка. Результаты
исследований В.И. Бельтюкова [24], А.Н. Гвоздева [57], Н.И.
Жинкина [76, 77, 78, 79, 80], Г.И. Ляминой [131], Е.И. Радиной [175],
Н.Т. Швачкина [253, 254] свидетельствуют о том, что дошкольники к
5 годам овладевают произношением всех звуков русского языка.
Необходимым условием является специально организуемая с ними
программа подготовки формирования фонематического слуха и
культуры звукопроизношения. Эти исследования дают основания к проведению изысканий по формированию в речи детей этого возраста специального звукофонемного компонента, умения анализировать звучащие слова.
Изучение и анализ психолого-педагогической литературы, а также наблюдения за педагогической деятельностью детских образовательных учреждений (ДОУ) и начальной школы позволяют выделить следующие противоречия в существующей системе образования:
в основных направлениях Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчёркнута необходимость научного подхода к созданию наиболее благоприятных условий для развития способностей, творческих сил подрастающего человека, готовящих ребёнка к школе. На практике -невозможность решения этих задач из-за отсутствия разработанной развивающей программы, охватывающей все стороны воспитания и обучения дошкольников, по подготовке к обучению в школе; недостаточной подготовке кадров, нехватке дидактического материала;
преемственность между дошкольным и младшим школьным образованием, указанная в основных направлениях Концепции модернизации российского образования, не может быть реализована в силу отсутствия программы для дошкольных учреждений и начального звена школы, разработанной в едином направлении, и существенным различием требований, предъявляемых к выпускникам дошкольных учреждений, и детям, поступающим в первый класс;
при несомненной значимости звукофонемной работы в процессе подготовки дошкольников к обучению грамоте, ей вообще не уделяется должного внимания (об этом свидетельствуют
7 программы и учебно-методические пособия для дошкольных
образовательных учреждений);
признавая игру ведущим видом деятельности дошкольника и зная о желательном построении и организации процесса обучения и воспитания в игровой форме, педагоги в практике занятий подменяют игровую деятельность сугубо учебной, что отрицательно сказывается на развитии детей и ведёт к их утомлению, нежеланию обучаться;
с одной стороны, свидетельства учёных о положительном влиянии тонких движений рук на функционирование речевых зон коры больших полушарий головного мозга (иными словами, чем выше двигательная активность, тем лучше развита речь); с другой стороны, недостаточный учёт данной закономерности учёными и методистами при разработке программ для ДОУ.
Значимость решения данных проблем возрастает в связи с процессом модернизации в нашей стране всей системы образования. Осознание этих противоречий обусловило выбор нами проблемы исследования - выявление психолого-педагогических условий эффективного формирования речеязыковых представлений у младших дошкольников на основе развития их двигательной активности.
Цель исследования - выявление условий и поиск путей эффективного формирования речеязыковых представлений у младших дошкольников на основе развития их двигательной активности.
Объект исследования - процесс развития младших дошкольников.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования речеязыковых представлений у младших дошкольников на основе развития их двигательной активности.
8 Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что
формирование речеязыковых умений у младших дошкольников будет
эффективно осуществляться в процессе педагогической
деятельности, в которой органично сочетается комплекс рече-
грамматических, слухо-артикуляционных, конструкторско-
изобразительных и координационно-двигательных упражнений на
основе организованной воспитателем двигательной активности
ребенка.
Цель, объект, предмет, гипотеза исследования обусловили
решение следующих задач:
проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования;
выявить психолого-педагогические условия эффективного формирования речеязыковых представлений у младших дошкольников;
разработать и реализовать на занятиях комплекс речеязыковых и специальных слухо-артикуляционных упражнений для эффективного формирования элементарных, первоначальных образных представлений о следующих структурных единицах речи: звуке, слоге, слове у детей младшей и средней групп на основе развития их двигательной активности.
Теоретико-методологической основой нашего исследования являются труды ведущих психологов (А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, B.C. Мухиной, Л.А. Венгера, А.А. Люблинской), педагогов (М.Р. Львова, Ю.К. Бабанского и др.), которые раскрывают фундаментальные основы воспитания и обучения детей грамоте. Кроме этого изучался опыт обучения родному языку в детском саду: в исследовании мы опирались на труды Г.М. Ляминой, А.И. Максакова, Д.А. Сохина, А.П. Усовой, О.С. Ушаковой и др.
9 В ходе исследования были рассмотрены 6 вариативных
программ: «Радуга», «Развитие», «ТРИЗ», «Наследие», «Детство»,
«Обучение родному языку» по формированию первоначальной
ориентировки детей разных дошкольных возрастов в звуковой
стороне слова, на разработку содержания и способов формирования у
дошкольников элементарного осознания фонетической структуры
слова.
Нами использовался принцип личностного и деятельностного подхода в воспитании и развитии дошкольника. В исследовании реализован системный подход к созданию целостной программы формирования речеязыковых представлений у младших дошкольников на основе .развития их двигательной активности в процессе подготовки к обучению грамоте.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы
исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов
исследования: общенаучных (анализ педагогической и
психологической литературы, непосредственно касающейся предмета
исследования); частных (изучение документов, анализ продуктов
трудовой, учебной, воспитательной деятельности); диагностических
(проведение бесед, тестового контроля); обсервационных
(целенаправленное наблюдение); экспериментальных
(констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты);
методов математической обработки материалов (по
непараметрическому критерию U - Манна-Уитни).
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечена общим методологическим подходом к проблеме,
объединяющим теоретическое познание и практику; опорой на
достижения педагогики и психологии; применением
взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования; длительностью и широтой педагогического эксперимента; повторной
10 диагностикой с учетом временного интервала; количественными и
качественными данными опытно-экспериментальной работы.
Научные положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, основываются на достоверном фактическом материале.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1998-2001 уч.г) - поисково-теоретический -изучение состояния проблемы подготовки младших дошкольников к обучению грамоте. Классификация существующих образовательно-воспитательных программ для детского сада, изучение нормативных, инструктивно-методических документов, научно-методических источников, научной, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Теоретическое изучение проблемы, анализ состояния практики и передового опыта обучения грамоте детей старшего дошкольного возраста позволил нам определить, что существующее разнообразие программ обусловлено отличительными характеристиками условий, в которых дошкольные учреждения функционируют. На основе анализа литературных источников и опыта работы педагогов и диссертанта по проблеме обучения детей грамоте были выявлены уровни и показатели знаний и умений детей; уточнены объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; разработана система упражнений и технология опытно-экспериментальной деятельности. В подготовительный период изучалось состояние работы по обучению звукопроизношению, проводилась первоначальная проверка устной речи детей. Одновременно шло знакомство с детским коллективом, наблюдение за поведением и взаимоотношениями детей.
Второй этап (2001-2003 уч.г) - опытно-экспериментальный проведение педагогического формирующего эксперимента, в процессе которого осуществлялась практическая реализация теоретического экспериментального материала, проверялась и
уточнялась исходная гипотеза исследования, отслеживались промежуточные и итоговые его результаты. Для эксперимента были выделены две группы: экспериментальная и контрольная.
Третий этап (2003-2004 уч.г) - заключительно обобщающий. Завершение педагогического экспериментального исследования. Проведены анализ и статистическая обработка полученных в ходе исследования данных, сформулированы выводы и методические рекомендации по организации педагогического процесса. Осуществлена апробация теоретических и практических рекомендаций по данной проблеме, публикация результатов, литературное оформление диссертации.
База исследования - эксперимент был проведён в младшей (2001-2002 уч. г) и в средней (2002-2003 уч. г) группах детского сада "Незабудка" города Щёлково-3, Московской области. Большое значение для исследования имеет непосредственная работа автора в детском саду, которая позволяет проверять и совершенствовать способы, искать новые, более эффективные приёмы, создавать новые игры и упражнения.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
установлено, что процесс формирования элементарных речеязыковых представлений успешно осуществляется у младших дошкольников на основе комплекса рече-грамматических, слухо-артикуляционных, координационно-двигательных и конструкторско-изобразительных действий (то есть соединения слуховой, зрительной и двигательной функции детского организма) в их практической реализации на занятиях по развитию речи;
выделены четыре уровня и установлены соответствующие им критерии по показателям развития у младших дошкольников рече-грамматических, слухо-артикуляционных, конструкторско-изобразительных и координационно-двигательных навыков;
12 - выявлено влияние двигательной активности на развитие
связной речи детей, обогащение словаря, усвоение грамматического
строя речи, включающего формирование представлений о звуковой
стороне слова, на развитие мыслительных процессов, укрепление
мелкой мускулатуры рук для подготовки их к письму и общее
развитие всего детского организма в целом.
Теоретическая значимость исследования заключается в
выявлении психолого-педагогических условий, способствующих
эффективному формированию речеязыковых представлений на
основе комплексного развития рече-грамматических, слухо-
артикуляционных, конструкторско-изобразительных и
координационно-двигательных умений у младших дошкольников в процессе организованной педагогом двигательной активности детей.
Осуществлено обоснование связи формирования элементарного осознания языковых явлений с общим развитием речи на основе активизации двигательной деятельности детей.
Практическая значимость работы определяется тем, что ее результаты позволили дать ряд рекомендаций для педагогов, родителей и воспитателей по формированию элементарных речеязыковых представлений у младших дошкольников. Определены содержание и методы формирования у дошкольников 3-5 лет элементарного осознания звуковой стороны слова. На этой основе разработана система дидактических игр и упражнений. Результаты исследований могут быть использованы при составлении программы для дошкольных учреждений, в частности в разделе «Подготовка к обучению грамоте», разработке лекций, спецкурсов, семинаров для студентов факультетов дошкольного воспитания, а также слушателей курсов повышения квалификации педагогов и воспитателей УВК ШДС.
13 Апробация и внедрение результатов исследования.
Апробация осуществлялась на научных конференциях
«Державинские чтения» (Тамбов, 2001-2003 гг.), а также на
заседаниях кафедры педагогики и методики начального образования
Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина в
2001-2005 гг., где автором были сделаны доклады и сообщения.
Результаты диссертационного исследования получили отражение в 6
публикациях и внедрены в практику работы детского сада
«Незабудка» г. Щелково Московской области.
На защиту выносятся следующие положения.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил прийти к заключению:
Комплекс общеречевых и специальных рече-грамматических, слухо-артикуляционных, конструкторско-изобразительных видов деятельности, осуществляемый на основе координационно-двигательных упражнений, позволяет повысить эффективность развития и обучения младших дошкольников. Отсутствие одного из выше перечисленных компонентов или их разобщенность снижает эффективность педагогической деятельности. Разработанный комплекс рече-грамматических, слухо-артикуляционных, конструкторско-изобразительных и координационно-двигательных упражнений, предусматривающий вовлечение младших дошкольников в двигательную активность, создает оптимальные условия для формирования у них речеязыковых представлений.
Психолого-педагогические условия, способствующие формированию речеязыковых представлений, включают:
специально организованные двигательные действия детей, которые способствуют созданию психологического комфорта на занятиях и формируют у детей позитивное отношение к предстоящему процессу обучения;
использование игровой мотивации, персонификации на занятиях;
построение творческой учебной деятельности таким образом, чтобы она вызывала у ребёнка сильные и устойчивые положительные эмоции, удовольствие;
организацию учебной деятельности с учётом целей, предвосхищающих возможности ребёнка;
диагностику знаний и умений дошкольников в процессе педагогической деятельности для получения динамики развития.
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка основной использованной литературы и приложений.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования
Воспитание звукопроизношения у детей дошкольного возраста имеет свою историю. Ещё великий чешский педагог-гуманист Я.А. Коменский в программе "Материнской школы" [107] советовал матерям учить детей правильно произносить отдельные звуки, слоги, целые слова.
Вопросы воспитания звуковой культуры речи были разработаны в трудах швейцарского педагога И.Г. Песталоцци "Как Гертруда учит своих детей" [162], в его методике первоначальному обучению родному языку. Упражнению в звуке ИХ. Песталоцци придавал большое значение, связывая это с последующим обучением грамоте. Он советовал матери произносить своему ребёнку различные звуки то громко, то тихо, то певуче, чтобы он учился повторять за ней звуки, а затем и целые слова. И.Г. Песталоцци рекомендует сначала развивать устную речь, а затем приступать к чтению. По его мнению, "знакомство со звуком должно быть завершено ещё до того, как у ребёнка разовьётся способность произносить их, а умение повторять вслед за кем-нибудь звуки должно сложиться до того, как ребёнку покажут буквы" [162, с. 283]. То есть обучение чтению следует начинать со слуховых упражнений со звуками, произносить сначала гласные и потом согласные звуки. Разработанные им упражнения на формирование культуры звукопроизношения способствовали подготовке дошкольников к овладению грамотой.
Большой интерес в проблеме развития культуры звукопроизношения дошкольников представляют воззрения К.Д. Ушинского на процесс усвоения грамоты, который рассматривается им как часть "первоначального" обучения ребёнка вообще. Он ставит не только прагматическую задачу - скорее научить ребёнка читать, но и рекомендует учитывать более далёкие цели, а именно: воспитывать любовь к русской речи, понимание её красоты и разнообразия. Обучение грамоте органически вплеталось им в систему обучения родному языку. Основная задача начального обучения и заключается, с его точки зрения, в том, чтобы серьёзные занятия сделать занимательными, и в то же время не превращать их в игру. К.Д. Упшнский предлагает большую часть времени добукварного периода отвести звуковым упражнениям, которые должны предварять процесс усвоения чтения и письма. Впервые за всю историю педагогики и развития методики обучения грамоте такое большое внимание уделяется звуковым упражнениям. Педагог против буквослагательного метода, когда ребёнка заставляют "...пристально уставившись на букварь, вдалбливать букву за буквой и один бессмысленный слог за другим" [230, с. 86]. В связи с этим предлагал следующие звуковые упражнения: угадывание заданного звука в слове, подбор слов на заданный звук, разложение слов на слоги и звуки, сложение слов из звуков, замену одних звуков другими (кот - рот), приставку звуков к слову (от - рот), перестановку звуков в слове (мука -кума, нос - сон).
Иной точки зрения на обучение грамоте придерживался К. Житомирский [81]. В его понимании наиболее рациональным способом обучения грамоте является тот, при котором ребёнок быстро научается читать и при минимальных умственных затратах, имея в виду механическое запоминание. Заслуга педагога в том, что им был поднят вопрос о самой методике обучения грамоте, которая должна отличаться ясностью; учить, а не рассчитывать на самообучение; требовать от учащихся наименьшего количества умственных усилий; научить читать бегло и сознательно в наиболее короткий срок. Он доказал возможность обучения детей грамоте с 5 лет. Все существующие тогда методы К. Житомирский расценивал не как способы, непосредственно обучающие чтению, а как практические приёмы, лишь облегчающие процесс научения чтению. "Во всех случаях ребёнка не учат читать, а весьма неуклюже создают обстановку, при которой ребёнок получает известные шансы догадаться, как люди читают" [81, с. 106].
Исходя из своих теоретических позиций, К. Житомирский выступил с резкой критикой метода целых слов, широко распространённого в Америке и совершенно не свойственного природе русского языка. Сторонники метода целых слов ("американисты" - по определению Житомирского) отстаивают его в силу, якобы присущей только этому методу, сознательности обучения чтению. Метод целых слов, по его мнению, является лишь неудачной попыткой к преодолению пресловутой "тайны слияния" звуков.
Несмотря на критику К. Житомирским этого метода в печати, метод целых слов стал быстро распространятся в России уже в начале 20-х годов и был широко принят до известного постановления ЦК ВКП (б) от 25 августа 1931 года, в котором метод целых слов был исключён из практики обучения грамоте, как несоответствующий особенностям русского языка.
Широко распространенной в период применения методики целого слова в обучении детей чтению являлась программа Ф.Н. Блехер [26], предназначенная для детей старшего дошкольного возраста. Педагог обосновывала использование целого слова в обучении грамоте как наиболее рационального способа обучения, соответствующего особенностям детей этого возраста. Звуковой анализ, по её мнению, разрушает слово на элементы, лишённые смысла. Следовательно, урок, включающий в себя звуковой анализ, носит искусственный нарочитый характер, а само действие звукового анализа никак не мотивировано для ребёнка. Обучение грамоте на основе целого слова, Ф.Н. Блехер считает естественным и понятным ребёнку, так как он ежедневно сталкивается с целыми образами слов, а не его элементами. Обучение рекомендует начинать с 6,5 лет, учитывая три основных принципа: 1) тесную взаимосвязь специального обучения с жизнью ребенка; 2) сознательность. обучения; 3) занимательность обучения.
Ф.Н. Блехер правомерно считает, что обучение грамоте должно органически сливаться со всей воспитательно-образовательной работой в детском саду, обогащая её при этом новым содержанием. Это условие является, несомненно, положительным принципом построения её программы. Заслуга педагога заключается в том, что все виды детских работ преподносятся ею в увлекательной форме. Поскольку метод целых слов опирается на детскую память, Ф.Н. Блехер разработала и использовала в своей методике многочисленные игры, игровые приёмы и пособия, облегчающие запоминание и усвоение грамоты. Однако, несмотря на разработку интересного материала, пособий и игр, в программе далеко не всегда учитываются возрастные возможности и особенности развития ребёнка. Кроме того, все недостатки, присущие методу целых слов, имеют место: делается неправомерный упор лишь на детскую память и не уделяется должного внимания развитию детского мышления, речи (звуковой и смысловой её стороны), ребёнку не даются способы обучения чтению, что влечёт за собой побуквенность и ошибки при чтении и письме в дальнейшем. Что же касается суждения Ф.И. Блехер о том, что дети должны приходить в школу (в первый класс) уже умеющими читать и писать, то закономерно возникает вопрос: "Кто научит их этим важным видам речевой деятельности и на основе какой методики?" Вопрос остаётся без ответа.
Звукофонемная подготовка дошкольника в развивающей системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова
С принципиально новым подходом к обучению грамоте выступил Д.Б. Эльконин [260, 262]. Основываясь на достижениях психологии и психолингвистики, он проанализировал весь процесс обучения чтению с точки зрения его психологических механизмов. Разработанный им метод обучения чтению основывается на учении Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в умственном развитии ребёнка [48]. Грамота рассматривается как "пропедевтический курс фонетики родного языка", что позволяет ставить и решать задачу будущей грамотности человека.
Следуя лучшим традициям К.Д. Ушинского, Д.Б. Эльконин начинает обучение грамоте с глубокой работы со звуковой стороной речи. "...Открыть ребёнку звуковую действительность языка, звуковое строение слова - это значит не только познакомить его со звуками, из которых состоит родной язык, но и раскрыть основной принцип построения звуковой формы слов, по которому звуки в слове располагаются в определённой последовательности" [259, с. 31].
Соглашаясь с Д.Б. Элькониным, В.И. Ядешко отмечает существование определённой последовательности в овладении детьми акустическим составом слов языка [268]. Чтобы понять глубину исследований педагогов, необходимо раскрыть понятия основных компонентов речи. Для этого подробнее остановимся на терминах слово, слог, звук.
Слово — элементарный языковой знак, представляющий собой звуковой комплекс, где звуки расположены в определённой последовательности. Слово для ребёнка выступает, прежде всего, как носитель значения, смысла. Каждое слово делится на слоги - основные словообразующие элементы, т.е. произносится за столько выдыхательных толчков, сколько в слове слогов. Минимальные единицы языка - звуки -образуются в полости рта (отчасти носа) при прохождении через эти полости струи воздуха из гортани. Разнообразие звуков получается вследствие разного положения органов речи - их сближения или смыкания.
Так, в процессе проведения звукофонемной работы, дети сначала овладевают комплексом ряда ударных звуков или слогов, выделяемых ими из слова, поскольку эти звуки или слоги являются более сильными раздражителями, чем остальные, входящие в состав этого же слова.
По мнению Д.Б. Эльконина, при обучении грамоте необходимо обучать ребёнка умениям разбивать нашу речь на звуки и не просто называть в слове отдельные звуки, а выделять их соответственно временной последовательности. Такого понимания звукового анализа не знала ни одна из предшествующих программ. Лучшие из них выделяли из слова все звуки, не соблюдая последовательности, а, значит, не знакомили детей со строением звуковой формы слова. Специальное введение детей в звуковую действительность языка с.целью дальнейшего его изучения (освоение грамматики, стилистики, поэтики) рассматривается как величайшее достижение в отечественной педагогической науке. Д.Б. Эльконин открыл механизм чтения, показав, что чтение любого открытого слога строится при ориентировке читающего на букву гласного, следующего за буквой согласного. Дети подводятся к овладению этим действием на специально выделенном Д. Б. Элькониным этапе словоизменения: а) знакомства со всеми гласными звуками; б) формирование действия изменения звуковой формы слова при изменении одного из гласных звуков, входящих в его состав. Вслед за тем, на следующем этапе обучения у детей формируется действие воссоздания звуковой формы слога и слова, то есть формируется способ чтения. На всех трёх этапах обучения у детей последовательно формируются полноценные умственные действия, что исключает неравномерность в усвоении новых знаний, все дети одновременно переходят с одного этапа обучения на другой. Однако нельзя сказать, что организационно-методические указания вносят чёткость в решение задач, поставленных его программой. В них рекомендуются в основном: дидактические игры для упражнения речедвигательного аппарата (впервые термин был введён И.М. Сеченовым в работе "Рефлексы головного мозга", далее разработан и подробно раскрыт в трудах Н.И. Красногорского [НО], А.Н. Соколова [198]);
Психолого-педагогическая характеристика речеязыкового развития детей младшего и среднего дошкольного возраста на начало эксперимента
В данном параграфе приводятся исследования психолого-педагогического развития детей младшего и среднего дошкольного возраста по четырём направлениям: рече-грамматическому, слухо-артикуляционному, конструкторско-изобразительному и координационно-двигательному. Данная работа необходима для дальнейшего построения и проведения эксперимента.
Наилучших результатов в работе педагога-воспитателя по развитию речи дошкольников возможно достичь при условиях, если педагог знает нормы речевого развития (возрастные особенности) детей; знает индивидуально-психологические особенности каждого ребёнка группы; способен и умеет учитывать его индивидуальные особенности развития речи с возрастными.
В связи с этим мы рассмотрим одну из психолого-педагогических возрастных периодизаций для того, чтобы в дальнейшем более полно выделить особенности развития речи детей младшего и среднего дошкольного возраста.
В педагогической периодизации дошкольного детства, принятой в нашей стране, условно выделяются следующие возрастные группы: ранний возраст (от рождения до 2 лет); младший дошкольный возраст (от 2 до 4 лет); средний дошкольный возраст (от 4 до 5 лет); старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет), причём особо выделяется период подготовки к школе - от 6 до 7 лет [141].
Педагогическая возрастная периодизация не всегда совпадает с психологической, так как в ней не отмечены кризисные, переломные моменты в развитии ребёнка. Однако это не значит, что обучение не учитывает неравномерность психического развития детей, в котором наблюдаются периоды изменений:
относительно медленных, постепенных, когда ребёнок на протяжении длительного времени сохраняет одни и те же основные черты психического облика;
гораздо более резких, скачкообразных, связанных с отмиранием, исчезновением старых и появлением новых психических черт, подчас делающих ребёнка буквально неузнаваемым для окружающих.
Эти скачкообразные переходы называют кризисами развития. Они возникают у всех детей примерно в одном и том же возрасте, что позволяет разделить период детства на возрастные этапы: младенчество (от рождения до года), раннее детство (от 1 до 3 лет), дошкольное детство (от 3 до 7 лет) [130].
Выделение этих этапов основывается на внутренних закономерностях процесса развития ребёнка и характерных чертах его ведущего вида деятельности. Для младенца ведущей деятельностью является эмоциональное общение с взрослым, для ребёнка периода раннего детства - предметная деятельность, для дошкольника - игра.
Исследование особенностей речеязыкового развития детей младшего и среднего дошкольного возраста проводилось в несколько этапов.
Первый этап - сбор материала для составления психолого-педагогической характеристики рече-грамматического умения дошкольников младшей возрастной группы.
Речь детей младшей группы в основном ситуативная. Она вызвана впечатлениями от воспринимаемого непосредственно: её понимание опирается не только на языковые средства, но и на ситуацию. Такое общение стимулируется предметами, игрушками, событиями, непосредственно воспринимаемыми и ассоциативно связанными с чем-то важным, существенным из прошлого личного опыта ребёнка (экспрессивное изложение).
Фразовая речь состоит из коротких простых предложений. Она построена таким образом, что одна часть информации передаётся неречевыми, невербальными средствами: движениями, мимикой, жестами, взглядом, прикосновением, предметным действием; другая часть - словесными. Вначале речевые и неречевые способы общения ребёнка сосуществуют, а затем происходит изменение их соотношения в пользу речи. Младший дошкольник в общении, в игре осваивает разные типы простого предложения и активно использует их в своей жизни. Становясь более самостоятельными, дети выходят за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся деятельность ребёнка. Помимо этого совершенствуется практическое употребление речи в общении с другими людьми, она становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. При определённых условиях обучения ребёнок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать её строение. По сравнению с ранним детством словарь дошкольника увеличивается в три раза. Ребёнок накапливает определённый запас слов, который содержит все части речи. Превалирующее место в словаре занимают глаголы и существительные, обозначающие предметы и объекты ближайшего окружения, их действие и состояние, однако начинается также активное употребление прилагательных и местоимений.
У ребёнка активно формируются обобщающие функции слов. Через слово ребёнок овладевает основными грамматическими формами: в его речи появляются множественное число, винительный и родительный падежи имён существительных, уменьшительно-ласкательные суффиксы, формы настоящего и прошедшего времени глаголов, форма повелительного наклонения. В речи детей начинают развиваться и сложные формы предложений, состоящих из главных и придаточных; появляются причинные, целевые и другие виды связи, выраженные через союзы. Дети осваивают навыки разговорной речи, излагают свои мысли простыми и сложными предложениями и подходят к составлению связных высказываний описательного и повествовательного характера.
Овладение основными грамматическими формами также имеет свои особенности. Далеко не все детишки умеют согласовывать слова в роде, числе, падеже: в процессе построения простых распространённых предложений они опускают отдельные члены предложения.
Детям четвёртого года жизни доступна простая форма диалогической речи (разговора, в котором участвуют не менее двух собеседников), однако они часто отвлекаются от содержания вопроса, то есть не отвечают на поставленный вопрос, а излагают то, что для них в данный момент интересно.
Второй этап - наблюдение за развитием звуковой культуры речи с целью составления психолого-педагогической характеристики слухо-артикуляционного умения дошкольников младшей возрастной группы.
При благоприятных психолого-педагогических условиях обучения усвоение звуковой системы языка происходит к четырём годам (правильное произношение звуков, становление интонационной стороны речи, умение передавать интонации вопроса, просьбы, восклицания).
Опытно-экспериментальная подготовка младших дошкольников к обучению грамоте по четырём направлениям: рече-грамматическому, слухо-артикуляционному, координационно-двигательному и конструкторско-изобразительному
Стратегической целью дошкольного образования является создание благоприятных психолого-педагогических условий для максимально возможного развития личности и способностей каждого ребёнка с учётом его индивидуальных особенностей. Как и все индивидуально-психологические особенности личности, способности не приобретаются человеком в готовом виде как нечто данное ему от природы, врожденное, а формируется в жизни и деятельности. На основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью. Для того чтобы деятельность положительно влияла на развитие способностей детей, она должна учитывать следующие психолого-педагогические условия:
во-первых, учебная деятельность должна вызывать у ребенка сильные и устойчивые положительные эмоции, удовольствие;
во-вторых, учебная деятельность ребенка по возможности должна быть творческой;
в-третьих, важно организовать учебную деятельность ребенка так, чтобы он преследовал цели, всегда немного предвосхищаюпще его возможности, уже достигнутый им уровень выполнения деятельности;
в-четвертых, установлено, что развитие способностей зависит от конкретной технологии обучения.
О врожденных способностях речь заходит всякий раз тогда, когда программа обучения оказывается недееспособной, несостоятельной. При условии совершенствования обучающей программы, список "врожденных" способностей будет уменьшаться. Так, например, двести лет назад существовало довольно распространенное мнение, что грамоте может обучиться далеко не всякий, а лишь тот, кого "умудрил господь", т.е. человек, наделенный особыми способностями. Остальные же заранее признавались неспособными проникнуть в тайны письма и чтения. Это было обусловлено реальными трудностями обучения, несовершенным методом заучивания всех букв с их славянскими названиями: "аз", "буки", "веди", "глаголь", который затруднял переход к слоговому чтению. Проблема "врожденных" грамматических способностей была разрешена в первой половине XIX века при переходе к использованию упрощенного гражданского шрифта вместо церковно-славянского, при котором названия букв славянского алфавита были заменены сокращенными названиями "а", "бэ", "вэ" и т.д. Практика показала, что научиться писать и читать могут решительно все дети.
Л.С. Выготский теоретически обосновал понятие о так называемых сензитивных периодах развития, в которых ребёнок обладает особой чувствительностью к определенного рода внешним воздействиям. С проблемой сензитивности Л.С. Выготский связывал понятие оптимальных сроков обучения. С его точки зрения, обучение надо начинать в определённый момент развития, когда психические функции находятся в стадии становления. Только в этом случае обучение оказывает существенное влияние на ребёнка, используя имеющуюся именно в это время чувствительность к обучающим воздействиям в той или иной деятельности. "Для всякого обучения существуют оптимальные, то есть наиболее благоприятные сроки. Отход от них вверх и вниз, то есть слишком ранние или слишком поздние сроки обучения всегда оказываются с точки зрения развития вредными, неблагоприятно отражающимися на ходе умственного развития ребёнка" [45, с. 402].
Опаздывая в обучении, мы теряем возможность направлять детское развитие по нужному нам пути, которое можно было бы более эффективно использовать раньше, когда "сензитивный период" ещё не миновал. В процессе экспериментальной деятельности мы опирались на следующие педагогические принципы:
принцип системного подхода, который позволяет проанализировать, исследовать, развивать некоторый объект как целостную единую систему;
принцип целостности, который позволяет выделить каждый элемент в системе, имеющий своё место и свои функции;
принцип единства деятельностного подхода, который позволяет определить стратегию, с помощью которой в условиях педагогического эксперимента учитываются характерные особенности вида деятельности, на основе которой осуществляется обучение, воспитание и развитие
принцип личностного подхода, который позволяет исследователю учитывать индивидуальные и возрастные особенности личности, её природные возможности и социальные условия, в которых происходит реальное становление и развитие личности.
С учётом вышеизложенных принципов была разработана система занятий, соединяющая в себе четыре направления обучающей деятельности по подготовке дошкольников младшей и средней возрастной групп к обучению грамоте: рече-грамматическому; слухо-артикуляционному; координационно-двигательному; конструкторско-изобразительному.
