Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста 13
1.1. Формирование и развитие познавательной активности личности как психолого-педагогическая проблема 13
1.2. Возможности дифференцированного обучения для формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста 31
1.3. Модель формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения 43
Выводы по первой главе 53
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию и развитию познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения 55
2.1. Диагностика сформированности познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста на этапе констатирующего эксперимента 55
2.2. Организация и ход опытно-экспериментальной работы по формированию и развитию познавательной активности 64
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию и развитию познавательной активности 93
Выводы по второй главе 107
Заключение 109
Библиография 112
Приложения 129
- Формирование и развитие познавательной активности личности как психолого-педагогическая проблема
- Модель формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения
- Диагностика сформированности познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста на этапе констатирующего эксперимента
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию и развитию познавательной активности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное образование ставит своей целью формирование творческой, самостоятельной личности, личности с активной познавательной позицией, способной постоянно учиться и переучиваться. В связи с этим в педагогике активно обсуждается проблема активизации познавательной деятельности учащихся.
Проблема формирования и развития познавательной активности как условия умственного и нравственного развития личности рассматривалась еще в работах педагогов XVII-XX вв. (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервег, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др.).
Психологический аспект формирования и развития познавательной активности исследовался в работах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной, A.M. Матюшкина, Ю.Н. Кулюткина и др. В отечественной педагогической науке эта проблема рассматривались в трудах Л.П. Аристовой, Т.П. Шамовой, Г.И. Щукиной, В.И. Лозовой и других ученых, определяющих познавательную активность и как деятельность, и как интегральное качество личности.
Исследователями освещены различные аспекты проблемы формирования и развития познавательной активности: сущность исследуемого понятия (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Аристова", М.И. Махмутов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.), структура и компонентный состав познавательной активности (А.Н. Ивлева, Л.С. Кулыгина, Т.И. Шамова и др.), условия возникновения и динамика познавательной активности (A.M. Матюшкин), уровни сформированности познавательной активности (Л.П. Аристова, Л.А. Иванова, Л.С. Кулыгина, Г.И. Щукина и др.), процесс формирования и развития познавательной активности учащихся (П.Ф. Бардаханов, М.А. Данилов, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин и др.).
Процессы формирования и развития личности являются взаимообусловленными, но не тождественными. Формирование означает
придание формы чему-либо, устойчивости, законченности, определенного типа (В.А. Сластенин), развитие представляет собой направленное, закономерное изменение, в результате которого возникает новое качественное состояние объекта, его состава или структуры (В.М^ Полонский). Применительно к познавательной активности под формированием мы подразумеваем становление, приобретение совокупности качеств личности, под развитием - процесс позитивного изменения уровня познавательной активности.
В последние годы выполнен ряд диссертационных исследований, в которых рассматриваются различные аспекты процесса формирования и развития познавательной активности старших дошкольников (В.В. Щетинина, 2006; М.А. Жигалик, 2008), младших школьников (А.Г. Чащевая, 2003; Е.С. Красножонова, 2005; Н.А. Провоторова, 2007), учащихся 5-9-х классов (СВ. Рослякова, 2005; Л.М. Дергачева, 2006), старшеклассников (П.В. Борисова, 2004; М.Х. Каракотова, 2006).
Особую актуальность формирование и развитие познавательной активности приобретает в старшем подростковом возрасте (СВ. Рослякова, Е.А. Сорокоумова, СИ. Мелехина и др.). Знания становятся той ценностью, которая обеспечивает подростку расширение собственного сознания и значимое место среди сверстников, а новые способы их усвоения способствуют не только интеллектуализации познавательной сферы, но и. становлению учебной самостоятельности старшего подростка, его самоутверждению и самовыражению (B.C. Мухина). Необходимость формирования и развития познавательной активности старших подростков вызвана также ориентированностью учебного процесса на подготовку учащихся данного возраста к выбору направления дальнейшего обучения.
Наряду с возрастными особенностями учащихся необходимо учитывать их индивидуальные различия, которые значительно перекрывают возрастные. С возрастом индивидуальные различия между учащимися резко увеличиваются. Диагностика и учет этих различий — очень важное и
чрезвычайно трудно реализуемое требование ко всему учебному процессу (З.И. Калмыкова).
Реальной возможностью осуществления индивидуализации обучения в условиях классно-урочной системы является дифференциация обучения, для которой характерна вариативность- учебно-познавательной деятельности: учащихся, как в содержательном, так и в процессуальном аспектах в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся (P.P. Бикмурзина, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаев, И.С. Якиманская и др.).
Различными авторами в качестве существенных признаков дифференциации обучения выделяются следующие: учет индивидуальных различий учащихся (Г.Д. Глейзер, И.М. Чередов и др.); целесообразность группирования учащихся на основе доминирующих особенностей (Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.); вариативность процесса обучения по разным параметрам — формам, методам, приемам обучения, по содержанию1; уровню усвоения и т.д. (А.А. Бударный, А.А. Кирсанов, Г.И. Саранцев и др.). Авторы в своих исследованиях доказали значимость индивидуализации и дифференциации в обучении и необходимость дальнейшей разработки данной проблемы.
В обучении математике дифференциация имеет особое значение. В работах Г.Д. Глейзера, В.А. Гусева, И.М. Смирновой и других исследователей отмечается, что в силу специфики математики как учебного предмета наблюдаются существенные различия- в усвоении ее разными учащимися.
Однако необходимо отметить, что, несмотря на огромный интерес исследователей к проблемам формирования и развития познавательной активности, познавательная активность учащихся старшего подросткового возраста, формируемая и развиваемая в процессе дифференцированного обучения, не являлась предметом специальных исследований.
Таким образом, актуальность исследования подтверждается наличием противоречия между необходимостью формирования и развития
познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста и отсутствием обоснованных научных рекомендаций по формированию и развитию познавательной активности в процессе дифференцированного обучения. Данное противоречие и определило выбор темы исследования: «Формирование и развитие познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения (на примере обучения математике)».
Процесс формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста рассмотрен на примере обучения предметам «Алгебра» и «Геометрия» в общеобразовательной школе.
Объект исследования - дифференцированное обучение учащихся старшего подросткового возраста.
Предмет исследования — формирование и развитие познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения.
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать модель формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения и экспериментально проверить ее эффективность.
Гипотеза исследования: формирование и развитие познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения будет эффективным, если:
— выделены и обоснованы основные компоненты познавательной
активности, специфика содержания которых определяется возрастными и
индивидуальными особенностями учащихся старшего подросткового
возраста;
— выявлены возможности дифференцированного обучения для
формирования и развития познавательной активности учащихся старшего
подросткового возраста;
— разработана и экспериментально проверена модель формирования и
развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения;
— выделены и охарактеризованы уровни сформированности
познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста;
- выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие
эффективность формирования и развития познавательной активности
учащихся старшего подросткового возраста в процессе
дифференцированного обучения. *
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:
На основе анализа структуры познавательной активности выделить компоненты познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста;
Определить возможности дифференцированного обучения для формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста;
Разработать и экспериментально проверить модель формирования й развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения;
Определить показатели и уровни сформированности познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста;
Выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения.
Методологическую основу исследования составили:
— научные труды по методологии и методике педагогического
исследования (Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский и др.)
- основные положения системного подхода (В.П. Беспалько,
М.С. Каган, В.А. Сластенин и др.);
- личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев",
С.Л. Рубинштейн и др.)
Теоретическую основу исследования составили:
психолого-педагогические исследования, обращенные к особенностям развития личности в подростковом возрасте (В.А. Крутецкий, Л.С. Выготский, Р.С. Немов и др.);
концептуальные положения об активности личности и сущности познавательной активности (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Аристова, М.А. Данилов, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин и др.);
основные теории активизации познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.);
основные положения дифференцированного подхода к обучению (И.Э. Унт, Г.Д. Глейзер, В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев, Н.М. Шахмаев, P.P. Бикмурзина и др.), концепции личностно-ориентированного обучения и индивидуального подхода в учебном процессе (Ю.К. Бабанский, Л.М. Фридман, И.С. Якиманская и др.).
- работы в области общей и педагогической квалиметрии
(А.И. Субетто, Н.А. Селезнева, Ю.К. Чернова, Т.А. Снигирева и др.).
Решение поставленных задач определило выбор методов исследования:
теоретические: анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение современного педагогического опыта; моделирование;
эмпирические: наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент и тестирование;
методы математической статистики — критерий согласия
X -Пирсона.
Опытно-экспериментальной базой исследования были
многопрофильная гимназия «Ступени» при Пензенском государственном педагогическом университете им. В.Г. Белинского, МОУ СОШ № 4, 8, 65
г. Пензы.
Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов. *.
Первый этап (2003 — 2005 гг.) — теоретико-аналитический. Изучение, анализ и обобщение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования с целью получения информации о состоянии данной проблемы в теории и практике школьного обучения. Определение цели, задач исследования, формулирование основных положений гипотезы и разработка методики исследования.
Второй этап (2005 — 2008 гг.) — опытно-экспериментальный. Разработка и реализация модели формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения. Организация и осуществление опытно-экспериментальной работы, выявление путей формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста и педагогических условий, обеспечивающих их эффективность.
Третий этап (2008 - 2009 гг.) — заключительно-обобщающий. Обработка экспериментальных данных, анализ и обобщение результатов исследования, оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные дополняют существующие представления об организационно-педагогических возможностях формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения;
разработана модель формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения;
представлены и охарактеризованы уровни сформированности познавательной активности, позволяющие отслеживать динамику развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в
процессе дифференцированного обучения;
- выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: разработанные автором дидактические материалы и рекомендации могут быть использованы в практической деятельности педагогов, для разработки методических и учебных пособий по организации обучения подростков, а также для организации спецкурсов в процессе обучения будущих учителей математики.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечена теоретическим анализом и методологической обоснованностью исходных положений; совокупностью методов исследования, адекватных его целям и задачам; личным участием автора в экспериментальной работе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Познавательная активность представляет собой совокупность
мотивационного, содержательно-операционного и оценочно-волевого
компонентов, специфика содержания которых определяется возрастными и
индивидуальными особенностями учащихся старшего подросткового
возраста.
2. Модель формирования и развития познавательной активности
учащихся старшего подросткового возраста в процессе
дифференцированного обучения включает: целевой блок: цель, принципы
формирования и развития познавательной активности; содержательный блок:
методические рекомендации по формированию и развитию познавательной
активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе
дифференцированного обучения и набор дидактических материалов;
процессуально-деятельностный блок: формы и методы обучения,
позволяющие сформировать и развить познавательную активность; этапы
формирования и развития познавательной активности; компоненты и показатели сформированности познавательной активности; результативно-диагностический блок: уровни сформированности познавательной активности и результат процесса обучения.
3. Эффективность формирования и развития познавательно;"! активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения обеспечивается реализацией следующих педагогических условий:
квал и метрический подход к процессу формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста;
субъект-субъектное взаимодействие педагога и учащихся старшего подросткового возраста на основе реализации индивидуальной познавательной траектории обучения;
вариативность методического сопровождения процесса формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста;
мониторинг сформированности отдельных компонентов познавательной активности с целью своевременной коррекции индивидуальной познавательной траектории обучения учащихся старшего подросткового возраста.
Апробация и внедрение результатов исследования: результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и методологических семинарах для преподавателей и аспирантов кафедры педагогики Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского, на Всероссийской практической конференции «Профильная сельская школа: модели, содержание и технологии обучения» (Арзамас, 2003), Всероссийской научно-практической конференции «Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы» (Пенза, 2005), межвузовском научно-методическом семинаре «Математические методы в экономике, информатике, социологии и
образовании» (Пенза, 2005), VIII Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные вопросы преподавания физико-технических дисциплин» (Пенза, 2008).
Содержание проведенного исследования изложено в 10 публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений, иллюстрирована схемами, рисунками, таблицами.
Формирование и развитие познавательной активности личности как психолого-педагогическая проблема
Активность человека является предметом рассмотрения и анализа педагогики, психологии и других наук.
Идея воспитательного управления познавательной деятельностью учащихся нашла свое отражение еще в трудах Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега.
Так, великий педагог Ян Амос Коменский считал более рациональной общеклассную учебную работу учащихся, объединенных по возрастным признакам их развития. Он разработал варианты сочетания на занятиях общеклассной и индивидуальной форм учебной работы, считая условием формирования человеческой личности побуждение детей к накоплению личного опыта в процессе активной деятельности [66]. Дальнейшее развитие педагогической организации активной познавательной деятельности имеется в трудах педагога И.Г. Песталоцци, который впервые организовал групповую деятельность с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей [111]. А. Дистервег предложил в обучении опираться на принцип самодеятельности, приучая детей собственными силами что-либо усваивать, самостоятельно думать, проявлять себя, показав, что преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта [40].
Педагогическое развитие познавательной активности в процессе обучения в школах Западной Европы до конца XIX века связано с анализом таких проблем, как теория обучения, педагогические методы активизации учебного процесса. Педагогическая мысль раскрывает суть методов педагогической активизации учебно-познавательной деятельности учащихся не только с внешней стороны (операции с предметом), но и с внутренней (способы проникновения в суть явлений), связывая чувственное, рациональное и формальное познание, хотя обучению самим методам индивидуальной познавательной деятельности учащихся как одному из важных направлений в педагогической организации учебного процесса особого значения не придавали.
Современные труды по проблеме активности содержат множество ее трактовок. Активность человека развивается, сопровождая весь процесс становления личности, следовательно, и теоретические аспекты ее рассмотрения могут быть широкими и разнообразными:
Слово «активность» в переводе с латинского activus означает энергичную, усиленную деятельность, деятельное состояние [17].
На сегодняшний день отсутствует общепринятое определение понятия активности. Так, А.В. Маргулис определяет активность человека следующим образом: это «всеобщая форма его существования как индивида, условие реализации себя как личности, источник непрерывного развития на всех этапах онтогенеза» [91, с. 49]. При этом автор считает, что активность есть «специфический способ реагирования, поведения и взаимосвязи открытых материальных систем с объективно необходимыми условиями их существования, то есть это способ их бытия, воспроизводства-и развития» [91, с. 14].
В исследованиях К.А. Абульхановой-Славской следующим образом определяется понятие активности: «... это присущий личности способ объективизации, самовыражения (и в деятельности, и в общении, и в жизненном пути в целом) в соответствии с ее высшими потребностями в признании, ценности и т.д. ... Личность посредством своей активности находит предметы, условия и ситуации удовлетворения потребностей, регулирует отдельные действия и поступки и определенным образом категоризирует, моделирует, преобразует действительность. Активность v широком смысле слова — это присущий личности способ организации жизни, регуляции и саморегуляции на основе интеграции потребностей, способностей, отношений личности к жизни, с одной стороны, и требований к личности общества и обстоятельств - с другой» [1, с. 113]. Уровень активности личности, по мнению автора, «находится в определенном соотношении с ее развитием, качеством, характером, с изменением личности на протяжении ее жизни, с воспитанием и самовоспитанием, ее совершенствованием» [1, с. 111].
Всякого рода практическая активность человека понимается как деятельность. М.С. Каган пишет: «Понятие «деятельность» наиболее адекватно выражает активность человека: в отличие от животных, активность человека призвана обеспечить не только его биологическую, но и его социальную жизнь, поэтому она становится бесконечно более сложной и разнообразной. Обозначая эту человеческую активность, понятие «деятельность» охватывает, таким образом, и биологическую жизнедеятельность человека, и его социокультурную, специфически человеческую деятельность» и делает вывод о том, что активность является характеристикой деятельности [57, с. 39].
Понятие активности человека с психологической точки зрения также связывается с понятием деятельности. Так, например, Р.С. Немов пишет: «Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования» [104, с. 146]. В.А. Крутецкий определяет деятельность как активность человека, направленную «на достижение сознательно поставленных целей, связанных с удовлетворением его потребностей и интересов, на выполнение требований к нему со стороны общества и государства» [73, с. 56].
Н.С. Лейтес в своей работе определяет активность как общее, подлинно универсальное условие любого вида деятельности [79].
В.Д. Небылицын считает, что понятием «общая активность» объединяется группа личностных качеств, обуславливающих внутреннюю потребность, тенденцию индивида к эффективному освоению внешней действительности [102, с. 14]. Другой подход к рассмотрению понятий активности и деятельности позволяет сделать вывод об их отождествлении. По мнению В.П. Иванова, «деятельность и есть активность, которая по форме направлена вовне, HQ содержательно всегда обращена на субъект и равна ему как вообще человеческому субъекту» [51, с. 66].
Деятельность - специфическая форма освоения человеком мира и его преобразования. Личность как отражение общественной сути человека формируется и развивается в процессе этой деятельности. Но в зависимости от отношения личности к деятельности она может носить разный характер.
Активность действующего субъекта определяет характер деятельности по достижению цели, но не заменяет ее. Качеством учебно-познавательной деятельности учащегося выступает познавательная активность.
Модель формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения
Активность человека является предметом рассмотрения и анализа педагогики, психологии и других наук.
Идея воспитательного управления познавательной деятельностью учащихся нашла свое отражение еще в трудах Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега.
Так, великий педагог Ян Амос Коменский считал более рациональной общеклассную учебную работу учащихся, объединенных по возрастным признакам их развития. Он разработал варианты сочетания на занятиях общеклассной и индивидуальной форм учебной работы, считая условием формирования человеческой личности побуждение детей к накоплению личного опыта в процессе активной деятельности [66]. Дальнейшее развитие педагогической организации активной познавательной деятельности имеется в трудах педагога И.Г. Песталоцци, который впервые организовал групповую деятельность с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей [111]. А. Дистервег предложил в обучении опираться на принцип самодеятельности, приучая детей собственными силами что-либо усваивать, самостоятельно думать, проявлять себя, показав, что преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта [40].
Педагогическое развитие познавательной активности в процессе обучения в школах Западной Европы до конца XIX века связано с анализом таких проблем, как теория обучения, педагогические методы активизации учебного процесса. Педагогическая мысль раскрывает суть методов педагогической активизации учебно-познавательной деятельности учащихся не только с внешней стороны (операции с предметом), но и с внутренней (способы проникновения в суть явлений), связывая чувственное, рациональное и формальное познание, хотя обучению самим методам индивидуальной познавательной деятельности учащихся как одному из важных направлений в педагогической организации учебного процесса особого значения не придавали.
Современные труды по проблеме активности содержат множество ее трактовок. Активность человека развивается, сопровождая весь процесс становления личности, следовательно, и теоретические аспекты ее рассмотрения могут быть широкими и разнообразными:
Слово «активность» в переводе с латинского activus означает энергичную, усиленную деятельность, деятельное состояние [17].
На сегодняшний день отсутствует общепринятое определение понятия активности. Так, А.В. Маргулис определяет активность человека следующим образом: это «всеобщая форма его существования как индивида, условие реализации себя как личности, источник непрерывного развития на всех этапах онтогенеза» [91, с. 49]. При этом автор считает, что активность есть «специфический способ реагирования, поведения и взаимосвязи открытых материальных систем с объективно необходимыми условиями их существования, то есть это способ их бытия, воспроизводства-и развития» [91, с. 14].
В исследованиях К.А. Абульхановой-Славской следующим образом определяется понятие активности: «... это присущий личности способ объективизации, самовыражения (и в деятельности, и в общении, и в жизненном пути в целом) в соответствии с ее высшими потребностями в признании, ценности и т.д. ... Личность посредством своей активности находит предметы, условия и ситуации удовлетворения потребностей, регулирует отдельные действия и поступки и определенным образом категоризирует, моделирует, преобразует действительность. Активность v широком смысле слова — это присущий личности способ организации жизни, регуляции и саморегуляции на основе интеграции потребностей, способностей, отношений личности к жизни, с одной стороны, и требований к личности общества и обстоятельств - с другой» [1, с. 113]. Уровень активности личности, по мнению автора, «находится в определенном соотношении с ее развитием, качеством, характером, с изменением личности на протяжении ее жизни, с воспитанием и самовоспитанием, ее совершенствованием» [1, с. 111].
Всякого рода практическая активность человека понимается как деятельность. М.С. Каган пишет: «Понятие «деятельность» наиболее адекватно выражает активность человека: в отличие от животных, активность человека призвана обеспечить не только его биологическую, но и его социальную жизнь, поэтому она становится бесконечно более сложной и разнообразной. Обозначая эту человеческую активность, понятие «деятельность» охватывает, таким образом, и биологическую жизнедеятельность человека, и его социокультурную, специфически человеческую деятельность» и делает вывод о том, что активность является характеристикой деятельности [57, с. 39].
Понятие активности человека с психологической точки зрения также связывается с понятием деятельности. Так, например, Р.С. Немов пишет: «Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования» [104, с. 146]. В.А. Крутецкий определяет деятельность как активность человека, направленную «на достижение сознательно поставленных целей, связанных с удовлетворением его потребностей и интересов, на выполнение требований к нему со стороны общества и государства» [73, с. 56].
Н.С. Лейтес в своей работе определяет активность как общее, подлинно универсальное условие любого вида деятельности [79].
В.Д. Небылицын считает, что понятием «общая активность» объединяется группа личностных качеств, обуславливающих внутреннюю потребность, тенденцию индивида к эффективному освоению внешней действительности [102, с. 14]. Другой подход к рассмотрению понятий активности и деятельности позволяет сделать вывод об их отождествлении. По мнению В.П. Иванова, «деятельность и есть активность, которая по форме направлена вовне, HQ содержательно всегда обращена на субъект и равна ему как вообще человеческому субъекту» [51, с. 66].
Деятельность - специфическая форма освоения человеком мира и его преобразования. Личность как отражение общественной сути человека формируется и развивается в процессе этой деятельности. Но в зависимости от отношения личности к деятельности она может носить разный характер.
Активность действующего субъекта определяет характер деятельности по достижению цели, но не заменяет ее. Качеством учебно-познавательной деятельности учащегося выступает познавательная активность.
Диагностика сформированности познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста на этапе констатирующего эксперимента
Для того чтобы оценить эффективность реализации разработанной нами модели формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения, нами был проведен педагогический эксперимент. Основная цель педагогического эксперимента заключалась в проверке гипотезы, сформулированной во введении.
Педагогический эксперимент осуществлялся в два этапа: — констатирующий этап; — формирующий этап. На констатирующем этапе были поставлены следующие задачи: — определить исходный уровень сформированности познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста; — сформировать экспериментальную и контрольную группы для дальнейшей организации формирующего этапа исследования. В самом начале работы нами было проведено анкетирование учителей математики школ города Пензы и Пензенской области, работающих с учащимися старшего подросткового возраста. Цель анкетирования заключалась в получении данных об отношение учителей к формированию и развитию познавательной активности в процессе учебно-познавательной деятельности учащихся (Приложение 1). В том, что формирование и развитие познавательной активности учащихся необходимо в школе, уверены 13 из 16 опрошенных учителей. На вопрос, формируют ли учителя познавательную активность на уроках математики, утвердительно ответили 11 человек, причем большая часть опрошенных ответила, что постоянно. Опрос также показал, что в большинстве случаев используются фронтальные и индивидуальные формы обучения, а наиболее эффективным методом формирования и развития познавательной активности подростков считается проектный. Более половины респондентов утверждают, что учитывают индивидуальные особенности при формировании познавательной активности. Среди названных учителями математики проявлений познавательной активности присутствуют любознательность (25 %), самостоятельность (19 %), способность к волевым усилиям (13 %), целенаправленная организация учебной деятельности, умение ставить цели (19 %), осуществление самооценки (25 %), инициативность (6 %), выбор сложных задании (12 %). Анализ ответов учителей на предоставленные вопросы показал, что учителя имеют довольно ясное представление о значимости формирования и развития познавательной активности учащихся. Но в своей практике не все и не всегда рационально используют средства формирования и развития активности, не владеют методами ее диагностики. В эксперименте приняли участие 90 учащихся старшего подросткового возраста. Процедура выявления уровней сформированности познавательной активности представляла собой изучение и анализ ее проявлений, обобщение показателей на основе комплекса выделенных критериев, по которым можно судить о ходе и результатах формирования познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения (на примере обучения математике). Определим уровни сформированности познавательной активности старших подростков в соответствии с выделенными нами в параграфе 1.Г. мотивационным, содержательно-операционным и оценочно-волевым компонентами и показателями их сформированности. С целью выявление исходного уровня сформированности мотивационного компонента познавательной активности старших подростков нами была использована анкета (Приложение 2). Высказывания подростков в начале эксперимента свидетельствуют о преобладании у них внешней мотивации учения (67% в экспериментальной и 69% в контрольной группе), то есть они учатся, так как этого требуют родители и учителя. Многие из них не стремятся к активной учебной деятельности вне школы, в основном мало читают, ссылаясь на нехватку времени, на уроках могут проявлять активность, но мотивом их активности чаще всего выступает желание получить хорошую оценку. В основном, эти подростки изучают материал только тех предметов, которые считают важными для себя. Однако в этой группе встречаются и такие подростки, у которых либо отсутствуют жизненные планы, связанные с общим образованием, либо об этих планах упоминается достаточно формально — только потому, что они социально одобряемы. Подростки с высоким уровнем развития мотивационного компонента познавательной активности очень эмоционально относятся к интеллектуальной деятельности, задают много вопросов учителям и предпочитают самостоятельно найти ответы на вопросы учителей, затевают дискуссии и активно в них участвуют, умеют аргументировано отстаивать свою точку зрения, много читают, чтобы повысить уровень своих знаний и умение их применять. Подростки этой группы с интересом выполняют предлагаемые задачи и упражнения, чтобы развить собственные познавательные способности. Познавательная мотивация этих подростков в целом ориентирует их на освоение способов, приемов и содержания учения.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию и развитию познавательной активности
После этого мы приступили к осуществлению формирующего эксперимента, который заключался в реализации разработанной нами модели формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения. В ходе практической части была подтверждена необходимость соблюдения педагогических условий, позволяющих эффективно реализовать даннукЗ модель педагогического процесса. На каждом этапе дифференцированного обучения необходимо соблюдение всего комплекса данных условий.
Поэтапность процесса формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения позволила повысить мотивацию к изучению такого предмета, как математика, сформировать умения по организации учебной деятельности, получения и переработки информации, коммуникативного взаимодействия и выражения собственной точки зрения в ходе совместной деятельности, повысилась оценка и самооценка учащихся;-Кроме этого, дифференцированность обучения позволила учащимся старшего подросткового возраста осуществить выбор направления дальнейшего профильного обучения.
На завершающем этапе формирующего эксперимента снова был определен уровень сформированности познавательной активности контрольной и экспериментальной групп. Полученные результаты отражены в таблицах и диаграммах.
Статистическая обработка данных эксперимента показала достоверность различий между начальными и конечными результатами замеров для обеих групп старших подростков по выделенным показателям всех компонентов познавательной активности.
В современном образовательном процессе проблема формирования и развития познавательной активности приобретает все большую значимость, так как современная жизнь требует от ученика ориентации в постоянно изменяющемся окружающем мире.
Потребность саморазвития и способность удовлетворять ее посредством учения характеризует ученика, который является субъектом учения. Субъектом учения ребенка делает обладание таким качеством как познавательная активность. Таким образом, процесс образования должен стать процессом целенаправленного, планомерного, педагогически организованного формирования познавательной активности учащихся.
В своем исследовании мы рассматривали формирование и развитие познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения (на примере обучения математике). Теоретическое исследование выявило неоднозначные подходы к проблеме формирования и развития познавательной активности, определению ее сущности, структурно-компонентного состава, что связано с многогранностью данного явления и сложностью процесса его формирования и развития. Проанализировав различные трактовки понятия «познавательная активность», мы определили ее как качество личности учащегося, проявляющееся в отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами организации деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Соответственно в структуре познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста мы выделяем мотивационный, содержательно-операционный и оценочно-волевой компоненты. В ходе констатирующего эксперимента мы пришли к выводу, что успешность организации данной работы будет достигнута, если будут выявлены показатели уровней сформированности познавательной активности, а также будет соблюдаться весь комплекс педагогических условий эффективного формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения. Педагогическими условиями, способствующими повышению уровня сформированности познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения, являются: — квалиметрический подход к процессу формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста; — субъект-субъектное взаимодействие педагога и учащихся старшего подросткового возраста на основе реализации индивидуальной познавательной траектории обучения; — вариативность методического сопровождения процесса формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста; — мониторинг сформированности отдельных компонентов познавательной активности с целью своевременной коррекции индивидуальной познавательной траектории обучения учащихся старшего подросткового возраста. В результате теоретического анализа проблемы исследования была разработана и реализована на практике модель формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения. Результаты экспериментального исследования подтвердили теоретическую обоснованность и практическую эффективность модели формирования и развития познавательной активности старших подростков и педагогических условий, способствующих ее реализации. Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы были подтверждены положения гипотезы исследования и решены поставленные задачи. Эффективность реализации данной модели была проверена нами в процессе обучения не только математике, но и других учебных предметов, таких как физика, информатика, русский язык. Нам представляется возможным обозначить направления дальнейших исследований в данной области: исследование педагогических условий формирования и развития познавательной активности в процессе предпрофильного и профильного обучения учащихся старшего школьного возраста; использование квалитативной технологии обучения для формирования и развития познавательной активности учащихся учреждений общего и профессионального образования; изучение влияния познавательной активности на профессиональное самоопределение учащейся молодежи.
