Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологическое обоснование личностного развития дошкольников 21
1.1. Диалектический, синергетический, герменевтический подходы как методологическая основа модернизации современного дошкольного образования 21
1.2. Проблема личностного развития на ранних стадиях онтогенеза в философской и психолого-педагогической литературе 34
1.3. Русские педагогические традиции в понимании развития дошкольников 49
Выводы по первой главе 71
Глава II. Концептуальные положения личностного развития дошкольников в педагогической системе дошкольного учреждения 75
2.1. Закономерности личностного развития дошкольников в педагогическом процессе ДОУ 75
2.2. Концептуальная модель личностного развития дошкольников в образовательном пространстве ДОУ 90
2.3. Предпосылки и условия личностного развития в дошкольном детстве 114
2.4. Факторы личностного развития детей в дошкольном учреждении 137 Выводы по второй главе 152
Глава III. Психологические механизмы развития личностного потенциала ребенка 156
3.1. Взаимодействие со значимыми другими как механизм личностного развития на ранних стадиях онтогенеза 156
3.2. Рефлексивность - источник личностного опыта дошкольника 172
3.3. Обучаемость как универсальный инструментарий освоения деятельности дошкольником 190
Выводы по третьей главе 210
Глава IV. Результаты опытно-экспериментальной работы по оцениванию личностного развития дошкольников в педагогическом процессе ДОУ 213
4.1. Критерии оценивания личностного развития дошкольника 213
4.2. Стимулирование умственной активности дошкольников как источника их личностного прогресса 236
4.3. Развитие рефлексивных и коммуникативных способностей дошкольников как условие их успешной образовательной траектории 255
4.4. Наращивание профессиональной компетентности педагогов ДОУ к взаимодействию с воспитанниками и их родителями 277
Выводы по четвертой главе 296
Заключение 299
Литература
- Проблема личностного развития на ранних стадиях онтогенеза в философской и психолого-педагогической литературе
- Концептуальная модель личностного развития дошкольников в образовательном пространстве ДОУ
- Рефлексивность - источник личностного опыта дошкольника
- Стимулирование умственной активности дошкольников как источника их личностного прогресса
Проблема личностного развития на ранних стадиях онтогенеза в философской и психолого-педагогической литературе
Подробно остановимся на анализе данной категории. Русский философ Константин Николаевич Леонтьев, отвечая на вопрос: «Что такое процесс развития?», определил, что высшая точка личностного развития есть не восхождение от простого к сложному, а увеличение внутреннего богатства человека, постепенное укрепление его внутреннего единства, индивидуализация, обособление, с одной стороны, от окружающего мира, а с другой, - от всех сходных, одинаковых и родственных ориентиров [182, с.420].
Развитие - это только потенция, которую необходимо пустить в определенном направлении. Аристотель рассматривал развитие через категории «потенция» и «акт». Предлагая эти категории, он тем самым утверждал принципиальную возможность появления чего-то нового, пока еще не существующего [85]. Русский философ А.Ф.Лосев в своем труде «Бытие-имя-космос» [195] утверждает, что каждый человек потенциально является личностью, но не каждый ею становится. Диалектически это значит, что данный процесс должен быть кем-то понят, кем-то намеренно переведен из потенции в энергию.
Сфера потенциального выполняет важную детерминирующую функцию, она служит основным смыслообразуюшим источником, перспективой личностного роста. Человек устремлен в будущее, зародышем его достижений выступают потенциальные особенности. Именно они выражают будущее развитие, а актуальные включают в себя результаты настоящего и прошлого. По сути дела, это две стороны развивающейся личности, данное развитие выступает как диалектический процесс перехода потенциального в актуальное и, наоборот, актуального в потенциальное. Обе стороны единого процесса развития как бы противостоят друг другу, но в то же время неразрывно связаны, взаимопроникают, взаимопревращаются, меняются местами.
Антропологические философские воззрения определяют путь развития детской личности через воплощение всего потенциального, где потенциальное есть бытие возможного. Таким образом, преобразование потенциального в актуальное и наоборот выступает одним из существенных механизмов развития личности, характеризует ее динамику и движение.
Тайна детского существования, согласно Н.А.Бердяеву, заключена в способности ребенка преодолевать свою ограниченность [33, с.299]. Данная способность обеспечивает собственное саморазвитие, самодвижение, самосозидание. Ребенок - это самодвижущаяся реальность, он не самодостаточен, присутствует постоянное трансцендирование его личности, тесная взаимосвязь с природой, космосом. Как активно действующий, самосозидающий индивид, ребенок олицетворяет собой «прекрасное, справедливое и доброе» (М.Монтессори, Ш.Бюлер, Я.Корчак, Э.Эриксон, К.Роджерс, Э.Фромм, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский и др.), выступает единственным гарантом нового и лучшего человека.
Ученые полагают, что социальные влияния и приобретенный опыт способны изменить саму структуру мозга. Генотип не гарантирует появление того или иного прогрессивного свойства, а только открывает ему путь. Чтобы это свойство проявилось, некая внешняя сила должна «включить» ген, лишь тогда начнется конструктивное развитие. Предстоит выяснить, какая доля в личностном развитии наследственная, а какая сформирована воздействием социума.
Очевидно, что все приведенные дефиниции необходимо иметь в виду при рассмотрении проблемы развития личности в детском возрасте. Ребенок - активное существо, но способности к развитию у каждого разные. Помимо внешних, существуют внутренние источники развития, связанные с саморазвитием. Способность человека к саморазвитию, «к радикальному, всезахватывающему самообновлению» Г.С. Батищев рассматривает с точки зрения высших творческих и смыслообразующих устремлений человека. Идея творческого развития описывается следующим образом: «развитие самого способа развития» [20, с.31], понимаемое как некоторое сверхусилие, сверхтрудность, превозможение себя. Согласно Батищеву, важно научиться преодолевать в себе в каждый конкретный миг своего бытия косную силу инерции, уплощающую любое развитие. Генрих Степанович восхищался «безынертностью» детей, искал и предполагал этот атрибут «сокровенного детства» у взрослых [20, с.49-41].
Однако процесс саморазвития личности до сих пор остается малоизученным. В научной литературе саморазвитие обосновывается как «осуществление потенциальных возможностей» личности [336, с.98], как «проба и развертывание, заключенных в человеке потенций» [227], как «энергийное самоутверждение личности» [123]. П.А. Флоренский [322] определяет реализацию человека как «обретение себя», что является результатом не только субъективных усилий, но и подключения «объективного сущего», оказывающего значимое влияние на «волепроявления» личности. Целостное и содержательное объяснение истоков саморазвития ребенка дает синергетика, наука о живых социальных саморазвивающихся системах (И.Пригожин, И.Стекгерс, В.И.Аршинов и др.).
Концептуальная модель личностного развития дошкольников в образовательном пространстве ДОУ
Мы полагаем, что данная проблема связана со смыслообразующей мотивацией и должна занять центральное место в вопросе развития личности ребенка в дошкольном учреждении. Смыслообразующие (по А.Н.Леонтьеву, «знаемые») мотивы помогают связать индивидуальную деятельность с широким контекстом жизнедеятельности других людей. Так, появление смыслообразующей мотивации у детей связано со взрослым, который, раскрывая детям перспективы их действий, формирует тем самым социально ценностную «оболочку» деятельности.
Развитие детской личности связано с ростом мотивов, потребностей, интересов, являющихся движущими силами образовательного процесса. Высокая мотивационная «включенность» ребенка в образовательный процесс обеспечит его открытость новому, высокоценному содержанию, понимание и принятие общей задачи, осознание ее смысла. Именно смысл определяет стремление личности найти наиболее адекватные способы для самовыражения и позволит стать субъектом этой деятельности. Целенаправленно осуществляемая педагогическая деятельность помогает ребенку взрослеть духовно, приобретать новые, перспективные устремления и ценности, что является необходимым основанием для личностного самостроительства.
В философском плане понятия «мотивация», «ценности», «знания», «общение» фиксируют разные, но тесно связанные проявления человеческого духа. Прослеживается органическая связь процессов: приобщения личности к ценностям, передачи знаний и общения. Однако духовные ценности нельзя передавать так, как передаются знания. Педагогика должна сознательно управлять процессом развития в ребенке сферы мотивов, потребностей через усвоение общественного опыта. Поэтому мы согласны с В.П.Зинченко, который отмечает, что образование (и воспитание) должно ориентироваться «не на одну - пусть благую идею, а на образ и смысл целого, на целостную человеческую душу» [176]. Однако в последнее время самоизменение личности оказалось частным делом самого индивида с непредсказуемым результатом; современные дети не готовы жить в условиях самоопределения и активности. Эту готовность необходимо выращивать, еще важнее формировать понимание социальной и личностной необходимости такой жизни.
Полноценное развитие личности не происходит само собой, оно предполагает целенаправленно осуществляемое взаимодействие воспитателя и ребенка, что не противоречит гуманистической ориентации педагогического процесса. По заложенной необходимости оно имеет целью выполнение определенных норм. Эта «нормированность», «заданность» нравственно оправдана, так как воспитанник приобщается к социокультурным знаниям, традициям, расширяет свой индивидуальный опыт. Поэтому гуманизм проявляется, прежде всего, в том, что каждый, в том числе и воспитанник, предъявляет к самому себе высокие моральные, нравственные требования (К.Роджерс), и они задают растущей личности социально ценный вектор развития.
Полноценное личностное развитие ребенка происходит благодаря усвоению содержания образования, это обеспечивает внутреннюю подготовку индивида к адекватному участию в жизни общества, стимулирует его социальное развитие. Под содержанием образования понимаются те сферы человеческого бытия и человеческой деятельности, которые в том или ином виде и объеме усваиваются, присваиваются индивидом в ходе образования. Знания не являются целью образования, но они входят в содержание образования и, наряду с умениями, навыками, обеспечивают готовность личности к дальнейшему развитию. Знания, умения, навыки и сам воспитатель становятся средством и условием личностного развития дошкольников и тем самым создают образовательную среду, в которой ребенок должен найти свою индивидуальную социальную "экологическую" нишу. Следует отметить, что обучение и воспитание всегда действуют через внутренние условия, среди которых можно выделить открытость, готовность ребенка к восприятию человеческих влияний.
Иными словами, личность как система более высокого уровня организации развивается соответственно возможностям, предоставляемым конкретным обществом в специфических видах активности - общении, учении, познании; реализуя себя в них, она получает уникальную возможностью «творения» себя, своего внутреннего мира, а педагогические усилия, осуществляемые профессионалом, поддерживают в развивающемся и взрослеющем ребенке индивидуально-ценное своеобразие, подкрепляют его реальные и потенциальные способности для саморазвития и самоопределения.
На рис. 1 предпринята попытка выразить образ ребенка в виде установленного нами набора социально ценных и индивидуально-своеобразных личностных качеств. Перечисленные качества открыты для расширения и изменения, они представляют минимальный комплексный набор ориентиров для включения ребенка в процессы «самодвижения» его личности. Названные качества внешне проявляются через соответствующие виды деятельности.
Рефлексивность - источник личностного опыта дошкольника
Проблема внутренних условий развития с точки зрения диалектического подхода наиболее полно разработана в исследованиях психологов (Л.С. Выготский, С.Л.Рубинштейн, Л.И. Божович, Г.А.Цукерман и др.) и педагогов (А.В.Мудрик, Б.Т.Лихачев, М.В.Кларин, В.В.Сериков и др.): развитие всегда предполагает диалектическое взаимодействие внешнего и внутреннего, внешние причины действуют через внутренние условия. Прикоснувшись к сложному вопросу сущности внутренних условий развития ребенка, исследователи обратили внимание на то, что они не являются непосредственной механической проекцией внешних условий, хотя и формируются под их воздействием. Складываясь и изменяясь в процессе развития, внутренние условия сами обусловливают тот специфический круг внешних воздействий, которым данное явление может подвергнуться.
Современный (синергетический) подход условия личностного развития ребенка трактует на основе понимания данного процесса как саморазвития системного объекта, детерминируемого изнутри, а не извне, так как его мотивация и движущие силы складываются внутри. Многомерность, нелинейность, разновекторность развития современного дошкольного образования приводят к тому, что синергетика помогает обосновать в «бифуркационных точках» такие педагогические условия, которые способствуют позитивному личностному росту ребенка, а также учитывать во всей реальной сложности и многогранности не только актуальную, но и потенциальную зону развития растущего человека. Актуальные особенности - это те, которые уже в данный момент реально функционируют, потенциальные - могут осуществиться, стать реальностью только при наличии необходимых условий.
Остановимся на трактовке такого конструкта как «педагогические предпосылки», понимаемые нами как глубинные первоначала сложного и драматично насыщенного процесса личностного развития в дошкольном детстве. Ребенок является частью природы и представляет собой особую саморазвивающуюся и саморегулирующуюся систему. Такая позиция открывает возможность увидеть в новых ракурсах соотношение естественно-биологического процесса развития ребенка во взаимодействии с социокультурной средой, в результате чего происходит целенаправленно-заданный рост (развитие) личностных сил воспитанника в соответствии с задаваемым временем социокультурным идеалом.
Дошколы.пе детство является наиболее ценным, благоприятным этапом в личностном развитии, вектор которого в этот и последующие возрастные периоды направлен на доминирование социокультурного начала над природным. Приоритетность «человеческой», культурной предпосылки в личностном развитии отмечена в положении, сформулированном в «Новейшем философском словаре» [223, с.478]: «приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного».
Естественно, данный процесс вбирает в себя те предпосылки и опыт самоизменения, которые сопрягаются сначала с проявлением «предличности» (М.И.Лисина), а затем с интенсивным отделением от других, самопознанием. Все это становится возможным в результате «вхождения» ребенка в социальную среду, в которой проявляется тонкость, сложность и многообразие окружающего мира. Ребенок не только приспосабливается, но и преобразует окружающую среду. При этом, на наш взгляд, главным является положение об активной роли ребенка, его непрерывном и открытом взаимодействии со средой. Дошкольник меняет окружающий мир и одновременно испытывает на себе его влияние. Поэтому смыслом научно-практического поиска должен стать ответ на вопрос - какой должна быть наиболее благоприятная социальная среда для детей, находящихся на определенной стадии развития.
Особенности и характер воздействия социальной среды определяют поведение субъекта и его представленность окружающему. Природа ребенка очень пластична и способна приспосабливаться к ее требованиям. Способность к адаптации в животном мире, по сути, есть залог выживания, существо, не умеющее приспосабливаться, отторгается средой. Изменяющиеся условия жизни ребенка в связи с его взрослением требуют не только "приноравливания", "приспособления", но и обогащения индивидуальных особенностей. Маленький ребенок переходит на новые уровни социального реагирования, - например, переход из семейной среды в детсадовскую, из детского сада в школу и т.д. Неуспешность адаптации вызывает эмоциональное неблагополучие личности, ведет к снижению ее работоспособности. Отрицательные эмоциональные состояния тормозят готовность ребенка действовать в нужном направлении, закрепляют неэффективные способы взаимодействия. Это приводит к социальной беспомощности и нарушает гармонию личностного развития ребенка. Эмоциональное самочувствие есть результат постоянного опосредствования ребенком опыта взаимодействия с социальной средой, выражающегося в форме переживания им эмоционального комфорта-дискомфорта в связи со значимыми аспектами его жизни (В.Н. Мясищев).
Стимулирование умственной активности дошкольников как источника их личностного прогресса
Имеющиеся исследования позволяют говорить о некоторых тенденциях, характерных для изучения проблем взаимодействия педагогов и воспитанников. Первая тенденция проявляется в том, что взаимодействие педагогов и детей ставится в зависимость только от особенностей педагогов, от их такта, педагогического мастерства, стиля педагогического руководства, личностных качеств, а их влияние рассматривается только на воспитанников. Особое место в этих исследованиях отводится изучению условий, при которых взаимоотношения становятся важным фактором формирования личности воспитанников. К числу таких условий относят подход к ребенку как к растущей, развивающейся личности, отношение к воспитаннику как к члену коллектива, учет возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников: при этом вне поля зрения оказываются различные виды совместной деятельности, в которых данные отношения формируются.
В более поздних исследованиях обнаруживается иная тенденция. Авторы утверждают, что взаимоотношения педагогов и воспитанников отражают общественные отношения и зависят не только от качеств и индивидуальных особенностей личности педагога, но и от качеств и особенностей детей. Однако, как и в первом случае, влияние взаимоотношений педагогов и воспитанников рассматривается как распространяющиеся только на последних.
Третья тенденция проявляется в том, что в центре внимания исследователей оказалось само взаимодействие педагогов и детей, в ходе которого формируются соответствующие взаимоотношения. Эти взаимоотношения рассматриваются как результат взаимодействия и как важная предпосылка эффективности совместной деятельности. Авторы подчеркивают, что при правильной организации взаимодействия каждая сторона действует по-своему, вкладывает то, что полнее отвечает ее возможностям, в чем ее участие наиболее полезно, дополняя и усиливая влияние другой стороны, в то же время дополняясь и усиливаясь ею. Сближение педагогов и воспитанников может происходить только в том случае, если педагоги имеют оптимальный стиль педагогического руководства, если они компетентны в совместных с воспитанниками видах деятельности, если их установки сориентированы на деловую и личностную подсистемы отношений.
В исследованиях последних лет (Б.З.Вульфов, И.П.Иванов, В.А.Кан-Калик, Л.Н.Куликова, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, Н.Ф.Радионова, Н.Л.Селиванова, Г.Г.Сергеичева и др.) появляется новая тенденция: усиливается внимание к личностным аспектам взаимодействия педагогов и воспитанников, взаимному влиянию, творческому обогащению. Взаимоотношения, основанные на взаимном уважении, доверии, на сочетании интересов воспитателей и детей, обладают богатыми возможностями влияния на процесс совместной деятельности взаимодействующих сторон и на характер связи между ними.
Важно подчеркнуть, что в имеющихся исследованиях изучается в основном взаимодействие педагогов с учащимися. Однако общие теоретические позиции в понимании взаимодействия как феномена педагогического сотрудничества представляют несомненный интерес для изучения нами проблемы личностного становления дошкольника.
Механизмом, посредством которого устанавливаются и развиваются отношения, является деятельность- труд, общение, учение, игра и др. Выделяя общение из этого ряда, В.Г.Ананьев подчеркивает, что особой и главной характеристикой общения как деятельности является то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. Выражая эту мысль в труде "Человек как предмет познания", он пишет, что поведение человека выступает не только как сложный комплекс видов социальных деятельностей, с помощью которых опредмечивается окружающая природа, но и как общение, практическое взаимодействие с людьми в различных социальных структурах [11].
В силу своей специфики педагогическая деятельность строится по законам общения. Анализ литературы позволяет выделить следующие точки зрения на проблему общения. Общение как одну из сторон деятельности рассматривает М.С. Каган [134]. Б.Ф.Ломов [193] определяет общение как самостоятельную сторону человеческого бытия, несводимую к деятельности. А.А. Леонтьев [179] понимает общение как один из видов деятельности. Д.Б.Эльконин и М.И.Лисина рассматривают общение как специфический вид деятельности, возникающий в онтогенезе. Общение как внутреннюю связь между людьми, осуществляемую с помощью диалога, анализировали Н.А.Бердяев, В.Франкл. М.М.Бахтин, В.С.Библер, Г.М.Андреева, А.В.Петровский и др. А.А.Бодалев, И.С.Кон и другие трактуют общение как взаимопонимание людей в обществе.
Г.С.Батищев исследовал особенности культуры так называемого глубинного общения. Рассматривая межсубъектное общение, он понимал его с позицицй целостного, глубинного и универсального: глубинное как онтологическая основа существования каждого, а универсальное - как вечное устремление к обновлению потенций [21, с.272]. В феномене общения Батищев выделяет его духовно-энергетический вектор, то есть совместное восхождение участников к «ценностной вертикали», в результате чего происходит субъектное взаимное самосозидание [13, с. 132].
