Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-педагогические основы бикультурного непрерывного образования 13
1.1. Бикультурное образование как составная часть поликультурного образования в многонациональном обществе 13
1.2. Международные образовательные программы как основа бикультурного непрерывного образования 26
1.3. Социально-педагогические условия построения системы непрерывного бикультурного образования немецкого населения в регионе Сибири 40
1.4. Непрерывное бикультурное образование как целостный педагогический процесс 48
Выводы по первой главе 61
ГЛАВА II. Организационно-педагогические условия реализации бикультурного непрерывного образования дошкольников и младших школьников 63
2.1. Основные принципы построения содержания и структуры бикультурного непрерывного образования дошкольников и младших школьников 63
2.2. Содержание и организация непрерывной бикультурной образовательной среды 89
2.3. Формы и методы реализации структуры и содержания бикультурного непрерывного образования 103
2.4. Международные научно-практические семинары как форма повышения квалификации педагогов, реализующих бикультурное непрерывное образование 113
2.5. Изучение влияния бикультурного непрерывного образования на развитие личности детей дошкольного и младшего школьного возраста 121
Выводы по второй главе 129
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 131
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 133
ТОМ 2. ПРИЛОЖЕНИЯ 1 -194
- Бикультурное образование как составная часть поликультурного образования в многонациональном обществе
- Социально-педагогические условия построения системы непрерывного бикультурного образования немецкого населения в регионе Сибири
- Основные принципы построения содержания и структуры бикультурного непрерывного образования дошкольников и младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Культура как универсальное отношение человека к миру, через которое он познает окружающее и самого себя, является не только способом познания мира, но и способом понимания, воспроизводством общечеловеческих ценностей. Культурологическое образование решает одну из наиболее сложных задач, связанную с постижением смысла языков социокультурных систем. Язык культуры является инструментом накопления и обобщения социального опыта в определенной системной целостности.
Современное образование предполагает включение обучающихся в диалог культур с целью формирования у них системы ценностей как осознанных смыслов жизни. При достаточно большом многообразии научных подходов к проблеме развития личности ребенка существует противоречие между стремлением к раннему ознакомлению детей с иноязычной культурой и отсутствием единой позиции относительно прогнозируемого результата.
Жизнь в гражданском обществе требует от человека умения признавать и учитывать потребности и права других, толерантного отношения к образу жизни окружающих людей, умения взаимодействовать в социуме — приходить к согласию и кооперироваться для достижения общих целей. Все эти способности не даны человеку от рождения, их необходимо развивать, особенно в связи с единым коммуникативным обществом, где знание языка является необходимым.
Исследования, посвященные раннему усвоению иностранного языка (А.М. Бородич, О.С. Виноградова, Л.М. Леушина, В.И. Логинова,
А.А. Люблинская, А.И. Максаков, О.С. Ушакова и др.), определили обусловленность этой способности дошкольников к лингвистическим явлениям, их восприимчивостью к обучению грамоте, особой чувствительностью к звуковой стороне речи. В то же время изучение иностранного языка в рамках учебной деятельности может, считается, препятствовать полноценному развитию лично- сти ребенка, так как он в этот период направлен на мир человеческих взаимоотношений, на ознакомление с окружающей действительностью, на предметный мир, а не на язык сам по себе (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.).
В современных исследованиях (М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Е.И. Негневицкая, Е.И. Пассов, Е.Ю. Протасова, A.M. Шахнарович и др.) рассматриваются вопросы, связанные с сензитивностью возраста, языковой способностью ребенка, выявляются трудности, снижающие эффективность процесса обучения иностранному языку, определяются методические условия его организации.
В исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина определено, что формирование высших человеческих чувств (нравственных, эстетических, интеллектуальных) происходит в процессе усвоения ребенком социальных ценностей, социальных требований, норм и идеалов, которые становятся внутренним достоянием личности, содержанием побудительных мотивов ее поведения. В результате ребенок приобретает личностную своеобразную систему мер, эталонов ценности,
В исследованиях В.П. Борисенкова, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, Д.Г. Дмитриева, М.В. Кпарина, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пили-повского, Т.Ф. Яркиной и других представлены различные аспекты поликультурного образования в современном мире.
В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается, что образовательная политика России отражает общенациональные интересы в сфере образования и, предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития, обусловливающие необходимость существенных изменений в системе образования. Поликультурность сегодня выступает интеграционной тенденцией в интернационализации образовательного пространства.
Приобщение ребенка через иностранный язык к иной культуре позволяет ему осознать себя как личность, принадлежащую к определенному языковому и культурному сообществу, формирует в нем уважение и терпимость к друго- му образу жизни, развивает общечеловеческое сознание и представление о достижениях культур собственного народа и народа страны изучаемого языка.
Вместе с тем практика показывает, что обучение иностранному языку вооружает дошкольников и младших школьников знаниями и умениями правильного употребления определенного количества лексических единиц и речевых образцов, что оказывается малоэффективным. Изолированное рассмотрение вопросов обучения иностранному языку без постижения основ иноязычной культуры страны изучаемого языка и недостаточная изученность вопросов влияния бикультурного непрерывного образования на личностное развитие дошкольников и младших школьников, где иностранный язык выступает средством, а не целью, и определило проблему данного исследования.
Поиск путей разрешения обозначенной проблемы определил выбор темы исследования: «Бикультурное непрерывное образование как фактор личностного развития дошкольников и младших школьников».
Объект исследования: процесс личностного развития дошкольников и младших школьников.
Предмет исследования: личностное развитие дошкольников и младших школьников в процессе бикультурного непрерывного образования.
Цель исследования: теоретическая разработка и экспериментальная проверка содержания и структуры бикультурного непрерывного образования и его влияния на личностное развитие дошкольников и младших школьников.
Гипотезой исследования послужило следующее предположение: бикультурное непрерывное образование выступает фактором личностного развития дошкольников и младших школьников, если: содержательный компонент бикультурного образования направлен на развитие интеллектуальной и мотиваци-онной сфер личности ребенка; формы и методы образовательного процесса спо- собствуют приобретению дошкольниками и младшими школьниками опыта положительного эмоционального отношения к иностранному языку и иноязычной культуре, формируют готовность и воспитывают культуру общения в различных видах деятельности (учебной, игровой и др.); воспитатель и педагог подготовлены к реализации развивающего аспекта иноязычной культуры как цели обучения.
В соответствии с целью, предметом, объектом и выдвигаемой гипотезой исследования сформулированы задачи: конкретизировать научное представление о сущности и содержании бикультурного непрерывного образования; разработать и апробировать содержание и структуру бикультурного непрерывного образования в опытно-экспериментальной работе, обеспечивающее эффективное влияние на личностное развитие дошкольников и младших школьников; обосновать и раскрыть новую форму повышения квалификации педагогов и воспитателей в системе научно-методических международных семинаров.
Методологической основой исследования являются философское обоснование поликультурного состояния современной социокультуной среды и роли языка как фактора обеспечения коммуникации различных культур; теория личностно-деятельностного подхода, концепции развития личности и непрерывного образования; учение об этнической культуре и ее развивающих и воспитывающих возможностях, а также философские и психолого-педагогические положения о природной, социальной и культурно-исторической обусловленности развития личности и активной роли самоопределяющейся личности.
Теоретической основой исследования являются фундаментальные положения: о единстве личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); о формировании личности в контексте национальной культуры (Г.И, Батурина, Е.Б. Бондаревская, В.М. Григорьев, A3. Измайлов, Т.Ф.Кряклина, А.А. Шадрин); - о возрастной сензитивности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский). Существенное значение в концептуальном плане имеют: теория ценностей, разработанная в философских исследованиях (Б.С. Батищев, В.А. Дмитриенко, М.С. Каган, Г.И. Петрова, Л.И. Ти-таренко, Е.Г. Юдин); концепции личностно-ориентированного обучения (Л.Ф. Алексеева, Д.А. Белугин, И.С. Якиманская,); основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, Т.И. Руднева); исследования по проблемам проектирования этнопедагогических подходов в образовательных системах (Г.Н. Волков, Д.Г. Дмитриев, М.Ю, Новицкая, В.А. Тишков); основные положения теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин), которые базируются на положении Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии психики ребенка.
Методы исследования. Для решения поставленных задач настоящего исследования применялись методы, адекватные предмету исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; изучение педагогического опыта; моделирование; лонгитюдное наблюдение; тестирование; формирующий эксперимент; праксиметрические методы (сочинение, анкетирование, анализ результатов учебной деятельности); матема- тическая обработка экспериментальных данных, рефлексия личного опыта автора настоящего исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования являются: муниципальное образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста, прогимназия "Кристина" г. Томска, дошкольные образовательные учреждения № 20, 95, 99 г. Томска, дошкольные образовательные учреждения «Солнышко» (г. Абакан), «Сказка» (г. Юрга), «Гнездышко» (г. Черногорск), прогимназия «Солнышко» (г. Новосибирск).
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1995 - 1997 гг.). Изучение литературы и конкретного опыта педагогической деятельности в системе дошкольного и начального общего образования. Проведенный анализ научной литературы, исследований, близких нашей проблематике, позволил обосновать исходные положения, объект, предмет, цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи.
Результатом этого этапа явилось определение методологии, методов исследования, обоснование его программы и концепции, разработка учебно-методических экспериментальных материалов.
Второй этап (1997—2000 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетающей осмысление опыта деятельности воспитателей и учителей по развитию личности дошкольников и младших школьников с анализом основных положений педагогической науки по формированию иноязычной культуры, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались практические условия, обеспечивающие личностное развитие дошкольников и младших школьников в процессе бикультурного образования, систематизировались полученные данные.
Результатом этого этапа явилась разработка и реализация специфического компонента бикультурного содержания непрерывного образования, на- правленного на корректировку базовых учебных программ в дошкольном учреждении и начальной школе.
Третий этап (2000 — 2002 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих личностному развитию дошкольников и младших школьников на основе бикультурного непрерывного образования. Выявлены методы и формы работы по организации бикультурной образовательной среды в детском саду и в начальной школе. Доказано, что иностранный язык выступает средством бикультурного непрерывного развития, открывающим ребенку моральные ценности, особенности культуры той страны, язык которой изучается. Разработаны методические рекомендации, проведено оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что: теоретически углублен педагогический аспект проблемы личностного развития дошкольников и младших школьников и уточнено содержание понятия «бикультурное непрерывное образование», под которым понимается образование, в основе которого лежит изучение двух культур (русской и иностранной), где язык выступает средством образования; обоснована необходимость и целесообразность обучения иностранному языку дошкольников и младших школьников как основного средства постижения иноязычной культуры; определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность личностного развития дошкольников и младших школьников, включающие отбор содержания бикультурного непрерывного образования на основе внедрения сквозных программ и контрастивного страноведения; организацию бикультурной непрерывной образовательной среды; соответствующую подготовку воспитателей и педагогов к реализации развивающего аспекта иноязычной культуры.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что: выявлены уровни бикультурного личностного развития дошкольников и младших школьников в процессе овладения иностранным языком и иноязычной культурой в бикультурной непрерывной образовательной среде; уточнены научные представления о роли этнических, традиций в понимании культуры другого народа в структуре бикультурного непрерывного образования дошкольников и младших школьников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: создана бикультурная непрерывная образовательная среда, направленная на развитие личности дошкольников и младших школьников в прогимназии «Кристина» г.Томска; определены подходы к введению компонентов иноязычной культуры в содержание базовых учебных предметов через сквозные программы на основе контрастивного страноведения; разработаны методические рекомендации и учебное пособие «Бикуль-турное непрерывное образование дошкольников и младших школьников» для студентов педагогических вузов и слушателей институтов повышения квалификации работников образования.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии, её соответствием поставленной проблеме и осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения эксперимента, репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных; целенаправленным анализом реальной педагогической практики с подтверждением положений гипотезы результатами исследования; востребованностью предлагаемых научно-практических разработок.
На защиту выносятся следующие положения:
Интеллектуальное и мотивационное развитие дошкольников и младших школьников обусловлено процессом бикультурного непрерывного образования, основанном на присвоении ими в процессе обучения и воспитания содержания этнокультурных ценностей иноязычной культуры.
Приобретение дошкольниками и младшими школьниками положительного эмоционального отношения к иноязычной культуре определяется совокупностью форм и методов, ориентированных на систему ценностей личности ребенка, на понимание ими значимости овладения иностранным языком как средством общения в бикультурном образовательном пространстве.
Деятельность воспитателя и педагога, которая направлена на формирование осознания дошкольниками и младшими школьниками значимости овладения иностранным языком и иноязычной культурой, способствует личностному развитию ребенка.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, докладах, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных, республиканских, областных научно-практических конференциях (гг.Барнаул, Москва, Новосибирск, Томск). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в образовательном учреждении, прогимназии "Кристина" г. Томска, Томском государственном педагогическом университете, в Томском педагогическом колледже, в дошкольных образовательных учреждениях и образовательных комплексах гг. Абакана, Барнаула, Новосибирск, Черногорска, Юрги.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Бикультурное образование как составная часть поликультурного образования в многонациональном обществе
В современных условиях многонационального государства социальная стабильность общества зависит от того, насколько приоритетной является педагогика многокультурности и толерантности. Формирование национального самосознания в соответствии с ценностными ориентациями должно основываться на ориентации к исторической истине и роли других совместно проживающих и сопредельных народов как спутников исторического пути коренных народов. Реализация такого подхода должна опираться на педагогический принцип сочетания и последовательности изучения культур в содержании образования.
Известно, что общество и составляющие его люди многообразны в своих культурных, этнопсихологических проявлениях. Хотя человечество едино, но оно многообразно, и поэтому не может быть единой культуры как на уровне региональном, так и местном. Опыт развития государств показывает, что наиболее жизнеспособными оказываются те сообщества, в которых существует этнокультурное многообразие и осуществляется плюрализм различных культур.
Глобальная задача педагогической науки состоит на современном этапе развития мирового сообщества как раз в том, чтобы оказать содействие обществу и конкретному человеку в утверждении гуманистической культуры человеческих взаимоотношений, особенно в таком многонациональном обществе как Россия, в формировании граждан с высокой ответственной позицией. Таким образом, миссия современного образования педагогической науки — это воспитание ответственного гражданина на принципах гуманизма и демократии, толерантности, на идеалах свободы, равноправия человека и самоактуализации личности.
Поликультурность образования и воспитания на основе духовно-нравственных ценностей народа должна лежать в основе деятельности образовательного учреждения и других социальных институтов, так как школа, будучи малой формой, слепком общественной реальности, воспроизводит и присущее социуму культурное многообразие.
В условиях развития взаимоотношений государств, открытия границ и снятия межгосударственных барьеров особое значение приобретает разработка основ педагогики многокультурности и толерантности, которая глубоко отвечает природе человеческих взаимоотношений. В современном мире очень широко происходит интернационализация культуры. Этому, в первую очередь, способствуют интенсивные интеграционные процессы, пронизывающие ныне практически все стороны общественной жизни, предоставляющие возможность соприкасаться с процессами и явлениями, принадлежащими самым разным культурам. Одним из примеров поликультурности современного общества служит возникновение, быстрое распространение и развитие сети Интернет. Переход на принципы демократизации и гуманизации создает условия для децентрализации управления обществом, а в области образования стал возможным переход от единообразия к многообразию форм и методов обучения и воспитания. Эти перемены определяют основы для перестройки содержания национального образования, ориентированного на формирование цивилизованной, толерантной личности. Основы культуры и образования такой личности определяются лучшими образцами общечеловеческой и общенародной культуры, традиционно национальными ценностями народов России и современными их образцами.
Современное содержание образования должно обеспечить подрастающему поколению формирование адекватного существующему уровню науки, знания картины мира, а также соответствующего цивилизованному обществу уровня общей и профессиональной культуры, интеграцию личности в систему мировой и национальной культуры. Одной из центральных задач образования является содействие взаимопониманию и сотрудничеству между индивидами, народами, различными этносами, способствовать реализации прав обучающихся на свободный выбор взглядов и убеждений.
Анализ исторического опыта показывает, что успешное развитие национальной культуры осуществляется при опоре на принципы диалога культур и плюрализма мнений, уважении прав человека на выбор путей и форм духовно-нравственных поступков, на формирование социально-этнических норм и стереотипов традиционного поведения.
При определении содержания образования в регионах, имеющих полиэтнический, поли культурный состав населения, должен соблюдаться принцип соответствия между значимостью определенных компонентов культуры коренного народа и представленностью этих компонентов в содержании обучения и воспитания. Этнокультура народов, формирование национального самосознания в соответствии с ценностными ориентациями должны ориентироваться на историческую истину относительно роли других совместно проживающих и сопредельных народов как спутников исторического пути коренных народов. То есть на современном развитии общества принцип сочетания и последовательности изучения культур в содержании образования должен стать одним из центральных принципов при организации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении.
В современных условиях образование необходимо рассматривать как общекультурную гуманистическую среду, основанную на ценностях традиционной культуры этносов, на демократических принципах; соотнесенную с потребностями развития многонационального сообщества, с современным общественным идеалом личности, основные черты которого восприняты от народной, духовной, в том числе и религиозной традиции [18; 37; 36]. По всей видимости, такое представление об образовании будет способствовать сохранению целостности его содержания, сохранению возможностей широких полномочий образовательным учреждениям в разработке программ, учебников и учебных пособий в конкретных условиях деятельности полиэтнического образовательного учреждения с включением компонентов духовной культуры народа, к которому принадлежит конкретный обучающийся.
Социально-педагогические условия построения системы непрерывного бикультурного образования немецкого населения в регионе Сибири
В современных условиях поиска цивилизованных путей разрешения национальных вопросов для России как многонационального государства одним из приоритетных вопросов является возрождение и развитие национального самосознания населяющих народов. В составе России находятся более 120 национальных и этнических групп, различающихся не только по языковым и культурным традициям, но и по своему политическому статусу, социальной структуре, экономическому потенциалу, по степени развития и способам удовлетворения духовных, культурных и образовательных запросов. Эти отличия естественны, поскольку исторически обусловлены особыми условиями формирования различных этносов. За последние годы резко обозначилось социально-экономическое и политико-правовое неравенство национальных и этнических групп России.
Одним из приоритетных направлений поиска цивилизованных путей разрешения национальных вопросов для современной России является возрождение и развитие национального статуса и самосознания народов, особенно тех народов, которые были репрессированы за годы Советской власти (немцы, поляки, литовцы, башкиры, казаки и др.). Наиболее актуально эти проблемы для региона Сибири, в котором особое место принадлежит культурно-образовательному национальному потенциалу региона.
В силу целого ряда причин решение задач политического, экономического, культурного и образовательного характера народов и этносов Сибирского региона невозможно без системной региональной культурно-образовательной политики, без учета реальных образовательных запросов достаточно крупных групп той или иной национальности в России и, в частности, в Сибирском регионе. В значительной мере это относится к судьбе российских немцев как одной из самых крупных групп населения Сибири. Так, по данным Всесоюзной переписи населения 1989 года, в Сибирском регионе (Омская обл., Алтайский край, Новосибирская обл., Красноярский край, Кемеровская обл., Тюменская обл. и Томская обл.) проживает более 470,0 тыс. российских немцев, в Томской области — более 15,0 тыс. человек данной группы.
В связи с этим чрезвычайно важной и актуальной задачей программы возрождения и развития российских немцев является создание региональных образовательных учреждений как особых центров генерации немецко-русской культуры, то есть создание непрерывной системы бикультурного образования.
В разработке таких региональных образовательных проектов организационным началом является принятие в 1992 г. программы, разработанной Министерством образования, «Восстановления и развития системы непрерывного национального образования российских немцев» в рамках рекомендаций межправительственной Российско-Германской комиссии по проблемам национального образования российских немцев [36]. Эта программа уже сегодня приобретает реальные очертания с точки зрения оформления сети образовательных учебных заведений, в структуру которой входят несколько десятков детских дошкольных учреждений, около сотни школ, несколько училищ для детей немецкой национальности. В программе предусматривается два стержневых направления: возрождение немецкого языка как родного и немецкой национальной культуры; ускоренная опережающая подготовка педагогических кадров для работы в национальных детских садах, школах, вузах и центрах немецкой культуры.
Важнейшими предпосылками для выработки новой политики в сфере удовлетворения образовательных запросов российских немцев авторы федеральной программы выделяют три принципиальных обстоятельства.
Во-первых, несмотря на сохраняющийся сравнительно высокий уровень репатриации, который носит, видимо, временный характер, все этнические немцы никогда Россию не покинут. Более того, в настоящее время усиливается приток российских немцев из Средней Азии, куда они были депортированы в 1941 г.
С другой стороны, это означает сохранение готовности российских немцев к самоидентификации именно как российского народа, органично включенного в общероссийский социально-культурный контекст.
Во-вторых, добровольный выбор российскими немцами в качестве языка обучения и воспитания не какого-либо из локальных русифицированных диалектов, а современного немецкого литературного языка дает их образовательной системе возможность прямого выхода на одну из ведущих мировых культур, - возможность, которой больше нет ни у одного народа России (мы не рассматриваем здесь перспективы развития образовательных систем российских греков, поляков, евреев, корейцев и других подобных народов, имеющих историческую родину (государство) - они весьма специфичны и по многим параметрам существенно отличаются от российско-немецкого феномена).
В-третьих, российские немцы, оставаясь народом России, все более и более полно сознают себя одновременно сопреемниками и полноправными совладельцами не только российской (в основной русской), но и в равной степени немецкой (германской) культуры. Они хотят жить и развиваться на билингвальной и бикультурной основе. Реально речь идет даже не о двойной, а о тройной этнокультурной основе - недопустимо игнорировать их собственную более чем двухвековую немецко-российскую культурно-языковую традицию.
Образовательная система российских немцев включения в единое образовательное пространство России, оставаясь его органичной составной частью, одновременно будет аккумулировать и транслировать те или иные собственно германские культурно-образовательные парадигмы.
Удовлетворяя образовательные и культурные запросы российских немцев, данная система будет выступать "точкой" подключения к информационному, методическому, технологическому, учебному западноевропейскому пространству, обеспечивая возможность выхода на международный образовательный стандарт.
Достижение этой цели возможно только при построении целостной вертикали непрерывного немецкоязычного образования в России — от детского сада до вуза, включая профессиональное образование и подготовку педагогических кадров, способных вести обучение на языке.
Будучи воссозданной, эта образовательная система в России станет четвертой (кроме русско-, татаро- и башкироязычной), способной давать высшее образование.
С самого начала российская система непрерывного образования на немецком языке не мыслась как закрытая, предназначенная только и исключительно для детей из семей этнических немцев.
Напротив, ее открытость для всех желающих получить немецкоязычное и бикультурное образование рассматривается как важный дополнительный аргумент в пользу жизнеспособности и государственной важности такой программы. Существенно, что эта программа уже сегодня приобретает реальные очертания с точки зрения оформления сети образовательных учебных заведений.
В Томской области реализуется ряд инициатив для создания немецкой культурной инфраструктуры.
Как известно, исторически немецкое население в Сибири оформлялось в достаточно крупную демографическую единицу, прежде всего на базе Томской губернии, в которую входили Алтайский край, Кемеровская, Новосибирская, Омская области и часть Красноярского края. Среди немцев, проживавших в Томской губернии, были чиновники, профессора, купцы, преподаватели вузов, гимназий, училищ - люди внесшие немалый вклад в развитие экономики, науки, культуры и образования г.Томска и Томской губернии (достаточно указать хотя бы на до сих пор бытующее выражение «немецкая выучка» как высшая оценка профессионализма, культуры и дисциплины труда).
Основные принципы построения содержания и структуры бикультурного непрерывного образования дошкольников и младших школьников
Простейшая бикультурная (межкультурная) ситуация — это встреча двух разных социальных «языков», будь то форм поведения, картин мира, средств выражения собственной позиции и представлений. Воспитатели и педагоги одновременно выступают в роли участника и посредника взаимодействия двух и более культур: они, принадлежа к миру взрослых, находятся в интенсивном диалоге с представителями мира детей. Наряду с этим они выполняют и двоякую посредническую функцию. Во-первых, воспитатель и педагог помогают обучающемуся ощущать и вести себя достойным образом в ситуации встречи за пределами образовательного учреждения с поликультурным миром (что постоянно случается и в годы учебы, и по окончании образовательного учреждения). Во-вторых, воспитатель и педагог способствуют тому, чтобы разные культуры мирно и по возможности плодотворно взаимодействовали в пространстве самой школы (очевидно, что каждый обучающийся привносит в стены образовательного учреждения культуру своих родителей и друзей, этнической группы и социального слоя, которому он принадлежит).
Какой бы стратегии ни придерживалась администрация образовательного учреждения при наборе обучающихся (руководствуясь половым или религиозным признаками, как во многих частных школах на Западе, склонностями, уровнем подготовки, местом проживания, социальным статусом и национальностью родителей), поликультурность общественной реальности все равно врывается в пространство образовательного учреждения через часы досуга, которые обучающиеся проводят за ее пределами, через проблемы, с которыми сталкиваются родители и затем обсуждают дома. Коль скоро поликультурен социальный мир, то соответственно поликультурной является и образовательная среда учреждения, во многом представляющая собой его продукт, слепок.
Однако уникальность образовательной среды состоит в том, что при всей своей объективной многокультурности она далеко не в полной мере осознается таковой обучающимися. В сознание их еще не привнесено значительное число стереотипов, предрассудков, которыми отягощен мир взрослого человека. Если в атмосфере совместной учебы, школьного общения дети научатся, замечая непохожесть своих одноклассников, не придавать ей большого значения, знать и чувствовать, что она не мешает их дружеским отношениям, то есть большая вероятность, что они пронесут подобную установку по жизни. Вместе с тем, как и любые детские впечатления, опыт отрицательного взаимодействия с младшими представителями другой культуры способен оставить рубец в детской душе, который со временем даст о себе знать. Вот почему невнимание к поли культур ному аспекту в образовании чревато своими последствиями.
Поликультурная составляющая области дошкольного и школьного образования раздвигает рамки внутреннего мира обучающихся. Происходит это в процессе знакомства с разными историческими и географическими знаниями в ходе сравнительного анализа реалий разных культур. Так обучающийся овладевает навыками культурной децентрации.
Существенным следствием поликультурного и бикультурного образования является умение замечать и учитывать в своих действиях альтернативное мнение. Обучающиеся узнают о реальной многомерности общественной реальности, ее полифоничности и многоликости, о существовании точек зрения, логик рассуждения, языков самовыражения, отличных от их собственной (или референтной для них группы), осваивают навыки ведения диалога, об- мена мнениями. И в этом отношении бикультурное образование как составляющая часть поликультурного образования имеет прямое отношение к развитию критического мышления, учит навыкам поиска наиболее продуктивного решения той или иной проблемы совместными усилиями.
В эмоционально-этическом плане бикультурная составляющая дошкольного и школьного образования ориентирует детей быть чуткими к непривычным, необычным формам поведения другого, терпимыми к ним, ориентирует на стремление понять, выражением чего они являются, какие переживания скрываются за ними. Подобная толерантность и эмпатия (чуткость к эмоциональному состоянию другого, сопричастность ей), принципиальна для становления социальной солидарности. Как, какими способами воспитатель и педагог могут ввести бикультурный аспект в образовательный процесс? Не существует единственно верного ответа на данный вопрос, многое зависит от интересов и эрудиции педагога. Продуктивно, например, привлечение примеров из разных культур в процессе знакомства обучающихся с тем или иным сюжетом. Еще одно направление - сочетание изучения иностранного языка (языков) с обращением к фактам из истории и культуры того или иного народа, государства. Факультативные занятия, всевозможные кружки служат эффективной формой освоения практического опыта той или иной культурной традиции. Беседы, совместная творческая и учебная деятельность в урочное и внеурочное время позволяют обучающимся выразить и аргументировать собственную позицию по тем или иным межкультурным проблемам. Для педагога такие обсуждения служат проверкой, насколько проведенная им работа была интерпретирована обучающимися [113].
В целом бикультурная проблематика относится к тем вопросам, при изучении которых обучающимся важно ощущать, что воспитатель и педагог не столько «просвещают» их, сообщают им некоторые знания, сколько вместе с ними ищут наиболее эффективные и достойные решения.
Более того, ни одно из перечисленных направлений, равно как и наличие в учебной сетке таких «классических» поликультурных дисциплин, как природоведение, география, история и литература, не даст реальных положительных результатов, если за ними не будет стоять установка на открытое, доброжелательное отношение к инаковости. Воспитателю и педагогу стоит периодически ставить перед собой вопрос, в какой мере его собственный предмет (или воспитательные цели) не носит оттенок и не является дискриминационным по отношению к той или иной общественной группе. И в этой саморефлексии, самопроверке подспорьем могли бы выступить те концептуальные положения, которые непосредственно связаны с поликультурностью социальной действительности (антиуниверсализм и релятивизм, де-центрация социальных систем, гибкие формы социальной сборки, роль власти и малых социальных образований и др.). В этих же концептуальных положениях педагог найдет и дополнительный аргумент в пользу значимости привнесения бикультурного акцента в образовательный процесс наряду с отмеченными выше моментами пол и культурности образовательной среды образовательного учреждения и педагогическим потенциалом поликультурного компонента образования. Подобные концептуальные положения отражают общую атмосферу нашей эпохи — широкое признание принципа культурной многополюсности мира.
Основные подходы к реализации организационно-педагогических условий по созданию непрерывного бикультурного образования как целостного педагогического процесса, оказывающих существенное влияние на личностное развитие дошкольников и младших школьников, рассмотрим на примере образовательного учреждения для детей дошкольного и младшего школьного , возраста, прогимназии «Кристина». Пример такого учреждения может служить моделью образовательного учреждения, на практике разрешающего следующие задачи, стоящие на первом этапе перед образовательным учреждением, реализующего поликультурное образование, а именно:
- мирное и плодотворное взаимодействие разных культур в образовательном пространстве;
- обогащение, культурная децентрация картин мира обучающегося, по возможности, освобождение ее от стереотипов дискриминации в отношении отдельных наций и народов;
- развитие критического мышления в ходе осознания многомерности общественной реальности; выработка навыков ведения диалога;
- чуткое отношение к состоянию другого, терпимость к инаковости.
Целью педагогического процесса, лежащего в основе бикультуриого не прерывного образования прогимназии, является: выявление и развитие способностей каждого ребенка; развитие духовного богатой, физически здоровой личности, имеющей прочные базовые знания начальной школы и глубокие знания по профильным дисциплинам, обладающей межкультурной компетентностью и этногуманистическими убеждениями.
