Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебной задачи 14
1.1. Содержание и структура творческой самостоятельности младшего школьника 14
1.2. Учебная задача как педагогическая проблема 44
1.3. Характеристика структурно-функциональной модели воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения. учебной задачи 74
Выводы по первой главе 105
Глава 2. Опытно-поисковая работа по реализации модели воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебной задачи 109
2.1. Логика и задачи педагогического исследования 109
2.2. Опыт реализации модели воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебной задачи 125
2.3. Динамика воспитанности творческой самостоятельности младших школьников 150
Выводы по второй главе 162
Заключение 166
Список использованной литературы 169
Приложения 189
- Содержание и структура творческой самостоятельности младшего школьника
- Учебная задача как педагогическая проблема
- Логика и задачи педагогического исследования
- Опыт реализации модели воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебной задачи
Введение к работе
Актуальность исследования. В постиндустриальную эпоху развития общества становится все более очевидным, что только творческая позиция обеспечивает человеку устойчивость существования, позволяет самостоятельно решать сложные вопросы, достигать поставленной цели. В связи с этим актуализируется проблема воспитания творческой самостоятельности личности, проявляющейся в «выборе направления собственной деятельности через самостоятельную постановку целей и самостоятельный поиск средств деятельности» (С. Л. Рубинштейн). В этих условиях изменяется роль школы и учителя, от которых в первую очередь зависит вероятность полноценного раскрытия творческого потенциала.
Период младшего школьного возраста наиболее благоприятен для воспитания творческой самостоятельности. Внеситуативная активность, творческое воображение, совершенствование произвольности, складывающаяся компетентность и рефлексивные действия выступают резервами воспитания творческой самостоятельности младшего школьника (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Петровский, В. И. Слободчиков). Обладание творческой самостоятельностью позволит младшему школьнику создавать качественно новые продукты учебной деятельности, принимать ответственные решения в образовательном процессе, развиваться как субъекту творческой самостоятельности.
Становление субъектности младшего школьника в учебной деятельности выводит на первый план учебную задачу, решение которой направлено на усвоение обобщенных способов предметных действий, в результате которого происходят изменения субъекта, выражающиеся в приобретении им новых способностей (В. В. Давыдов, А. М. Матюшкин, Д. Б. Эльконин).
Творческий подход к учебной задаче невозможен без актуализации имеющихся знаний, анализа информации, сопоставления способов решения. Особую
4 значимость приобретают личностные проявления младшего школьника, т.е. такие действия и поступки, в которых выражаются его избирательность, креативность, ответственность за принимаемые решения. В связи с этим самоценен не результат решения учебной задачи, а метод, способ его получения. Именно он остается в сознании младшего школьника как опыт мышления, творческих действий, самостоятельности, отношений, составляющих суть воспитанности. Поэтому младшего школьника необходимо упражнять в решении разных учебных задач, воспитывающих творческую самостоятельность.
Анализ сложившейся педагогической практики показал, что учителя ис-пытывают определенные трудности в воспитании творческой самостоятельности младшего школьника. Требуется поиск педагогических условий, позволяющих эффективно организовать воспитание творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебных задач.
Степень разработанности проблемы. Основополагающее значение для нашего исследования имеют труды, в которых раскрыта сущность понятия «творческая самостоятельность».
В философии творческую самостоятельность как сущностное свойство человека рассматривали М. М. Бахтин, Н. Бердяев, С. Левицкий, М. Мамар-дашвили, Вл. Соловьев, М. Хайдеггер, Э. Фромм, К. Ясперс.
В психологии проблема творческой самостоятельности поднималась в исследованиях теоретического и прикладного характера. Развитие личности в творческой деятельности анализируется в работах А. Г. Асмолова, Д. Б. Богоявленской, А. Н. Лук, А. Маслоу, Я. А. Пономарева, К. Роджерса, С. Л. Рубинштейна, Р. Стернберга, Д. Халперн, Г. П. Щедровицкого.
В педагогической науке проблема творческого самовыражения личности освещалась В. И. Андреевым, И. П. Ивановым, В. Г. Рындак, В. А. Сластени-ным, В. А. Сухомлинским, А. П. Тряпицыной.
Выделены четыре направления исследования творческой самостоятельности: как способности мышления (А. В. Брушлинский, А. 3. Рахимов); как спо-
5 собности к действию в новых условиях (А. Г. Асмолов, А. Б. Ительсон, К. К. Платонов); как совокупности творческих процедур учебно-познавательной деятельности (В. И. Андреев, И. Я. Лернер, В. С. Шубинский); как условия для проявления субъектной позиции (С. Л. Рубинштейн, А. П. Тряпицына).
Особенности творческой учебной деятельности раскрыты в работах Н. В. Бочкиной, Г. И. Вергелес, М. А. Данилова, Л. В. Жаровой, Е. С. Заир-Бек, Р. А. Литвак, А. К. Марковой, Н. А. Половниковой, С. В. Сальцевой, Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной.
Развитие творческой самостоятельности в образовательном процессе рассматривали Е. В. Бондаревская, С. Г. Глухова, Е. А. Глуховская, В. В. Давыдов, А. М. Матюшкин, А. В. Москвина, Е. В. Оспенникова, А. И. Савенков, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская.
Особенностям творческой самостоятельности в младшем школьном возрасте посвящены работы В. Т. Кудрявцева, Б. X. Пикалова, А. Э. Симанов-ского, Г. А. Цукерман, Е. Л. Яковлевой.
Различные аспекты учебной задачи освещались в психолого-педагогических исследованиях: педагогическое средство организации деятельности учащихся (Г. А. Балл, М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев, В. В. Давыдов, В. Т. Дорохина, Г. С. Костюк, В. В. Репкин, Е. И. Машбиц, Н. Н. Тулькибаева, Л. М. Фридман, Д. Б. Эльконин, Н. М. Яковлева); средство развития творческих способностей (В. И. Андреев, Г. И. Вергелес, И. П. Калошина, А. М. Матюшкин); средство развития познавательной деятельности (Т. К. Бочкаре-ва); средство развития личностного потенциала (В. В. Сериков).
Теоретический анализ показал, что в отечественной психолого-педагогической науке проблема воспитания творческой самостоятельности младшего школьника разработана недостаточно. В то же время имеются объективные условия, позволяющие сформулировать теоретико-методологические позиции в определении системы воспитания творческой самостоя-' тельности младшего школьника в процессе решения учебных задач.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью разрешения противоречий между:
потребностью общества в творческой самостоятельной личности и недостаточной обращенностью системы образования к решению задач воспитания средствами обучения;
воспитательным потенциалом учебной задачи в становлении и развитии творческой самостоятельности младшего школьника и недостаточным его использованием в современной школе;
потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении процесса воспитания творческой самостоятельности младшего школьника и недостаточной его разработанностью в педагогической науке.
Проблема исследования заключается в поиске и научном обосновании содержания, методов, средств воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебных задач.
Цель исследования: обосновать структурно-функциональную модель воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебных задач.
Объект исследования: процесс воспитания творческой самостоятельности школьника.
Предмет исследования: воспитание творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебных задач.
Гипотеза исследования строилась на предположении о том, что учебная задача как системное образование, обеспечивающее изменение в субъекте, выступает педагогическим средством воспитания творческой самостоятельности младшего школьника, если включена в данный процесс, интегрирующий методологический, содержательно-операциональный, результативно-оценочный компоненты, и выполняет преобразующую, интегрирующую, информативную, посредническую функции в развитии и становлении младшего школьника, качественном преобразовании его творческой самостоя-
7 тельности соответственно мотивационно-эмоциональному, когнитивно-регулятивному, результативно-оценочному критериям, если реализована совокупность педагогических условий, включающая:
актуализацию личностных возможностей младшего школьника на основе развития рефлексивных действий и формирования мотивации к творческой самостоятельности;
обогащение личностного опыта младшего школьника в процессе создания воспитывающих ситуаций, сопровождающих этапы решения учебной задачи;
реализацию принципа вариативности учебных задач по типу требующейся активности (ситуативные, проектные), по компонентам деятельности (целеполагающие, планирующие, операционно-действенные), по способу решения (репродуктивные и творческие), по смысловой направленности (мировоззренческие, нравственные, коммуникативные);
создание творчески ориентирующей среды.
В соответствии с поставленной целью, гипотезой и особенностями предмета определены задачи исследования:
Уточнить содержание и структуру понятия «творческая самостоятельность» младшего школьника.
Выявить воспитательный потенциал учебной задачи в воспитании творческой самостоятельности младшего школьника.
Определить совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации модели воспитания творческой самостоятельности младшего школьника.
Разработать научно-методические рекомендации по воспитанию творческой самостоятельности младшего школьника средствами учебной задачи.
Методологическую основу исследования составили философские, психологические, педагогические теории, раскрывающие общенаучную категорию «творчество» как родовое сущностное свойство человека, общенауч-
8 ную категорию «самостоятельность» как родовое личностное качество человека; положения психологии и педагогики о социальной сущности личности, закономерностях ее воспитания и развития в творческой деятельности; положения возрастной и педагогической психологии о закономерностях и принципах развития детей младшего школьного возраста. Теоретической основой исследования являются:
на философском уровне: общефилософские положения о творческом потенциале человека (Н. Бердяев, М. Бахтин, А. Бергсон, В. С. Библер, Н. Гартман, Г. Гегель, Э. Гуссерль, И. Кант, М. Мамардашвили, Платон, Ф. Шеллинг), учение о человеке как активном субъекте познания (Б. Г. Ананьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн); концепции о гуманистическом образовании культурологического типа (П. А. Флоренский, П. Г. Щед-ровицкий); концептуальные основы творчества личности в целостном процессе познания (Н. Г. Алексеев, В. Н. Дружинин, Б. М. Кедров, Я. А. Пономарев);
на общенаучном уровне: основные положения методологии педагогики и теории педагогических исследований (В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский), теория деятельностного подхода к учебному взаимодействию (А. Н. Леонтьев, Г. К. Селевко), психолого-педагогические теории развития личности в процессе обучения (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин); теория психологии творчества и креативности (Д. Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, В. Н. Дружинин, И. П. Калошина, С. Медник, Я. А. Пономарев, С. Ю. Степанов, Р. Стернберг, Е. Торранс), теория психического и социального развития ребенка (Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, Д. И. Фельдштейн), теория развивающего обучения (В. И. Андреев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина), теория проблемного обучения (И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов), теоретические положения эвристического обучения (А. В. Хуторской), теория учебных задач (Г. А. Балл), теория педагогического взаимодействия (А. С. Белкин, П. И.
9 Пидкасистый, В. Г. Рындак, В. А. Сластенин, Г. П. Щедровицкий), теория личностно ориентированного обучения и воспитания (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, В. В. Сериков, Н. Е. Щуркова, И. С. Якиманская);
- на конкретно-научном уровне: теория развития творческих способностей личности (Д. Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин, В. Г. Рындак), теория обучения учащихся решению учебных задач (Г. А. Балл, Д. Пойа, Л. М. Фридман), современные разработки в области инновационных технологий (В. В. Гузеев, Г. К. Селевко, Н. Е. Щуркова).
Экспериментальной базой исследования стали начальные классы МОУ СОШ № 4 с углубленным изучением английского языка, МОУ НОШ № 14 г. Новый Уренгой (ЯНАО), МОУ СОШ № 30, Лицей № 6 г. Оренбурга.
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов научного исследования: методы теоретического исследования (анализ и синтез философской, методологической, психолого-педагогической литературы, определение, классификация, моделирование), эмпирические методы (беседа, наблюдение, анкетирование), экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент), методы обработки данных (качественный и количественный анализ).
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2003—2005) осуществлен анализ философской, психолого-педагогической литературы, педагогической практики по проблеме исследования; выявлены теоретические предпосылки воспитания творческой самостоятельности младшего школьника; уточнена структура и разработана методика диагностики воспитанности показателей творческой самостоятельности младшего школьника; спроектирован комплекс педагогических условий, направленный на реализацию модели воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебных задач; проведен констатирующий педагогический эксперимент.
На втором этапе (2005—2007) разработаны и теоретически обоснованы содержание и структура модели воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебных задач; проведен формирующий этап опытно-поисковой работы; процесс воспитания творческой самостоятельности младшего школьника осуществлялся в соответствии с разработанным комплексом педагогических условий и задачами исследования.
На третьем этапе (2007—2008) систематизированы и обобщены полученные результаты, уточнены и откорректированы характеристики воспитания творческой самостоятельности младшего школьника, сформулированы выводы, опубликованы материалы исследования.
Научная новизна исследования:
Уточнены содержание и структура понятия «творческая самостоятельность младшего школьника».
Выявлен воспитательный потенциал учебной задачи как средства воспитания творческой самостоятельности младшего школьника.
Обоснована структурно-функциональная модель воспитания творческой самостоятельности младшего школьника посредством учебной задачи.
Определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели воспитания творческой самостоятельности младшего школьника средствами учебной задачи.
Теоретическая значимость результатов исследования. Уточнение содержания «творческая самостоятельность младшего школьника» позволяет на теоретической основе обеспечить новые ориентиры в воспитании творческой самостоятельности школьника, будет способствовать объяснению новых педагогических фактов в контексте воспитания творческой самостоятельности школьника. Выявленная совокупность принципов воспитания творческой самостоятельности младшего школьника (самоактуализации, индивидуальности, выбора, субъектности, творчества и успеха, поддержки) обогащает теорию воспитания и может служить основой для проектирования содержания воспитания. Разработка модели воспитания творческой само-
стоятельности младшего школьника дает возможность конкретизировать методы, формы процесса воспитания, дополняет научные представления о содержательных и процессуальных аспектах данного процесса. Практическая значимость исследования:
разработанная и апробированная программа практической реализации модели воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебных задач, включающая целевой, методический, психолого-педагогический, технологический разделы, способствует проектированию содержания деятельности педагога, направленной на воспитание творческой самостоятельности младшего школьника;
предложенное в работе дидактическое обеспечение процесса воспитания творческой самостоятельности младших школьников (учебные «тексты-сопровождения») может служить ориентировочной основой при освоении содержания образования и формировании учебно-познавательных навыков;
разработанный инструментарий педагогической диагностики воспитанности творческой самостоятельности младшего школьника (критерии и показатели воспитанности исследуемых личностных компонентов) обеспечивает объективность и комплексность контроля и оценки и служит основой мониторинга процесса воспитания.
Основные теоретические, методические положения и практические результаты могут быть использованы педагогами образовательных учреждений, учреждений дополнительного образования детей, а также на курсах подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров в области воспитания творческой самостоятельности школьника.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Творческая самостоятельность младшего школьника есть обобщенное личностное свойство, выраженное единством творческой мотивации, саморегуляции познавательных процессов, рефлексивных умений и проявляющееся в поиске способов познавательной деятельности на основе собственных пред-
12 ставлений о средствах ее исполнения и контроля. В структуре творческой самостоятельности младшего школьника выделены мотивационно-эмоциональный, когнитивно-регулятивный, рефлексивно-оценочный компоненты.
Воспитательный потенциал учебной задачи раскрывается в процессе ее решения путем освоения системы ценностей: в ценностно-смысловом аспекте, обеспечивающем понимание явлений и закономерностей мира, в ценностно-практическом аспекте, способствующем творческому применению приобретенных знаний, в ценностно-регулируюгцем аспекте, проявляющемся в умении преодолевать трудности, в чувстве долга, ответственности; в ценностно-взаимодеііствуюіцем аспекте, реализующемся в неимитационных отношениях младшего школьника с педагогом, в позиционных отношениях со сверстниками, в отношениях с меняющимся самим собой; в ценностно-чувственном аспекте, вызывающем эмоциональные переживания от возможности выбора, раскрытия творческого потенциала.
Структурно-функциональная модель воспитания творческой самостоятельности младшего школьника интегрирует воспитательную цель, подходы и принципы воспитания; синтез содержания деятельности педагога и младшего школьника в процессе поэтапного решения учебной задачи путем оптимизации комплекса педагогических условий, действий учащихся, поведенческих актов в системе воспитывающих ситуаций, сопровождающих поэтапный процесс решения учебной задачи соответственно этапам воспитания и критериальным характеристикам в ходе педагогического взаимодействия субъектов воспитания.
Эффективность реализации модели воспитания обеспечивается совокупностью следующих педагогических условий: актуализация личностных возможностей младшего школьника на основе развития рефлексивных действий и формирования мотивации к творческой самостоятельности; обогащение личностного опыта младшего школьника в процессе воспитывающих ситуаций, сопровождающих этапы решения учебной задачи; реализация принципа вариативности учебных задач; создание творчески ориентирующей среды.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются всесторонним и глубоким изучением психолого-педагогической литературы, опорой на понятийно-терминологический аппарат и методологическую базу исследования, анализом практического состояния исследуемой проблемы и репрезентативностью экспериментальной апробации.
Личный вклад автора: осуществлен теоретический анализ проблемы воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебных задач; организована и проведена опытно-поисковая работа по исследуемой проблеме; систематизированы полученные результаты; обоснована и апробирована модель воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебных задач; определены и реализованы педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебных задач.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе практической реализации модели воспитания творческой самостоятельности младшего школьника на базе муниципальных образовательных учреждений г. Новый Уренгой (СОШ № 4, НОШ № 14), г. Оренбурга (СОШ № 30, лицей № 6). Основные положения исследования докладывались и обсуждались на XIV годичном собрании Южного отделения РАО, XXVI психолого-педагогических чтениях «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов-на-Дону, 2007), на региональной (Ставрополь, 2007) и университетской (Оренбург, 2007) научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры общей педагогики, истории педагогики и образования Оренбургского государственного педагогического университета (2006—2008); на педсоветах образовательных учреждений в Новом Уренгое и Оренбурге; отражены в публикациях автора.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Содержание и структура творческой самостоятельности младшего школьника
Творческая самостоятельность — особый аспект проявления человеком независимости, инициативности, индивидуального своеобразия, творческой активности.
Предметом научного изучения понятие о творческой самостоятельности становится в связи со сформулированным С. Л. Рубинштейном принципом творческой самодеятельности. Согласно принципу творческой самодеятельности, главным механизмом развития человека является творческий акт. Результатом творческого акта выступают не только материальные продукты творческой деятельности, но и личностные изменения. Признается решающая роль творчества и самостоятельной деятельности в личностном развитии человека (163).
С точки зрения Б. П. Есипова, которую мы разделяем, содержание деятельности всегда раскрывается через самодеятельность. Самодеятельность целесообразнее считать формой проявления самостоятельности, которая помогает выявить желание действовать, умение раскрыть другим и раскрыться перед другими содержанием собственной деятельности (194, с. 11). Самостоятельность концентрирует в себе не только совокупность средств деятельности — знания, умения, навыки, но и отношение личности к процессу деятельности, ее результатам, условиям осуществления, связям с другими людьми, складывающимся в процессе деятельности. Самодеятельность человека выступает средством и условием проявления самостоятельности, в том числе и в процессе творчества.
Остановимся на характеристиках самостоятельности и творчества как исходных понятиях творческой самостоятельности.
Понятие «самостоятельность» относится к числу общенаучных и входит в предмет изучения многих наук о человеке: философии, психологии, педагогики и др. Каждая из наук подходит к анализу понятия с собственных позиций, позиций своего предмета.
В философии проблема самостоятельности рассматривалась в связи с изучением культуры мышления (Аристотель, Р. Декарт, Б. Паскаль, Платон, А. Шопенгауэр). Впервые о самостоятельности как мыслительном свойстве заявлено в век Просвещения немецким философом И. Кантом, рассуждавшим о правилах грамотного мышления. Главный принцип культуры мышления, по И. Канту, — это мыслить самому. Принцип предполагает, что человечество выросло так, что не может удовлетворяться прописными истинами, навязанными извне. Самостоятельность мышления должна отвечать определенным условиям: во-первых, мыслить в согласии с самим собой (самосогласованность мысли, иначе она не состоится) и, во-вторых, уметь смотреть на мыслимое со стороны, глазами другого (требование самопроверки мысли).
Современная философия связывает самостоятельность личности с активной работой мысли, чувств, воли, рассматривая ее в качестве обобщенного свойства, которое проявляется в инициативности, критичности, адекватной самооценке, ответственности личности за свою деятельность и поведение (204).
В психологии самостоятельность личности также является предметом изучения (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Г. Ковалев, Г. С. Костюк, В. А. Крутецкий, Н. А. Менчинская, А. К. Осницкий, А. В. Петровский, Л. А. Рос-товецкая). Психологическая наука рассматривает самостоятельность как основу мышления, регуляции поведения, деятельности. Психологическая сущность понятия «самостоятельность» раскрыта в определении, данном С. Л. Рубинштейном. Ученый характеризует самостоятельность как результат внутренней деятельности человека, его способности ставить не только отдельные задачи, цели, но и определять направление своей деятельности. Такая самостоятельность требует развития и представлений, и понятий о вещах, а также выработанных навыков, освоенных умений и закрепленных методов умственной деятельности, сознательной мотивированности, независимости от чужих влияний.
Наиболее ярко самостоятельность личности обнаруживается в условиях выбора, когда необходимо преодоление противоречий, барьеров. Именно в этих условиях личность соотносит свои- стремления с реальными возможностями и способностями. Самостоятельность,выступает как «интегратор» психических процессов, характера и способностей. Ядром самостоятельности является саморегуляция познавательных психических процессов, и особенно саморегуляция интеллекта (самостоятельность мышления) (162).
В педагогических исследованиях самостоятельность интерпретируется как свойство и качество личности (Б. П. Есипов, П. И. Пидкасистый, Т. И. Шамова), как способность личности (И. Я. Лернер), как черта личности (Л. Н. Пименова), как свойство характера (Н. А. Половникова). По мнению В. Д. Шадрикова, качества и способности личности взаимно обусловливают друг друга, взаимодействуя при этом с мотивацией, знаниями и умениями в деятельности и поведении, и развиваются в едином процессе системогенеза.
В. П. Беспалько призывает отдифференцировать контекст научного понятия «самостоятельность» от обыденного контекста «сам выполняет деятельность». Усвоение учащимся информации о способах деятельности происходит в процессе познавательной деятельности. Познавательная деятель 17 ность может осуществляться или по собственной инициативе, направляемой познавательной потребностью, или по «принуждению», из опасения получить плохую оценку. Очевидно, замечает ученый, в обоих вариантах присутствует мотивация познавательной деятельности учащихся и не стоит путать первый вариант познавательной деятельности с «самостоятельностью», так как речь идет только об активности и инициативе.
Учащийся, осуществляющий познавательную деятельность по строго предписанным правилам, регламентирующим исполнение каждой операции и контроль ее качества либо педагогом, либо в виде специально подготовленных учебников, несамостоятелен. Если учащемуся не заданы способы познавательной деятельности и контроля ее качества, он самостоятелен в их выборе. Самостоятельность, приходит к выводу В. П. Беспалько, — это такое действие человека, которое он совершает без непосредственной или опосредованной помощи и указаний другого человека, руководствуясь лишь собственными представлениями о порядке и правильности выполняемых операций (20, с. 199). Размышляя о том, что лучше: самостоятельно или несамостоятельно усваивать деятельность, ученый замечает, что до завершения периода начальной организации опыта самостоятельность учащегося в познавательной деятельности нежелательна. За пределами начального уровня опыта учащемуся может быть предоставлена полная самостоятельность, так как совершенствование опыта на этом этапе обеспечено механизмами самоуправления (там же, с. 201).
Таким образом, самостоятельность в общетеоретическом понимании есть обобщенное свойство личности, интегрирующее интеллектуальную деятельность, волевые черты характера, способности с целью осуществления познавательной деятельности на основе собственных представлений о способах ее исполнения и контроля.
Учебная задача как педагогическая проблема
Решение вопросов воспитания творческой самостоятельной личности, освоения общественного опыта подрастающим поколением, усвоения культурных традиций, присвоения современных способов деятельности в условиях ориентированности педагогической теории и практики на активнодеятельностные формы образования требует рассмотрения учебной задачи как педагогической проблемы.
Как и любое сложное явление, задача понимается далеко не однозначно. Имеется по крайней мере четыре лексических значения, раскрывающих понимание задачи: 1) то, что требует исполнения, разрешения; 2) упражнение, выполняемое посредством умозаключения, вычисления; 3) сложный вопрос, проблема, требующие исследования и разрешения; 4) что-то трудновыполнимое, сложное (разг.) (127, с. 207).
Анализ лексических значений показывает, что, с одной стороны, задача служит условием для запуска мыслительного процесса, а с другой — выступает как форма взаимодействия с неопределенностью.
В научном смысле сущность задачи впервые рассматривается в трудах М. Я. Басова (69). Анализируя деятельность ребенка, он отмечает, что важным и ценным для его развития выступает необходимость открытия того, «чего он не знает и что нельзя просто увидеть в предмете». Для этого требуется выполнить определенные действия с этим предметом. В этой связи ученый подчеркивает, что в процессе разнообразных действий с предметом, совершаемых ребенком в условиях жизненных и учебных ситуаций, общим является момент задачи как таковой, благодаря которому и происходит открытие в предмете того, что невозможно просто увидеть. В своих работах он обосновывает целесообразность использования понятия задачи одновременно с терминами «действие», «цель», «задание».
В понимании задачи встречаются три подхода. В соответствии с первым подходом задачей называют цель, поставленную перед человеком, в соответствии со вторым — ситуацию, которая включает как цель, так и условия, в которых она должна быть достигнута, в соответствии с третьим подходом задача — это словесная формулировка (знаковая модель) проблемной ситуации (12).
Неоднозначность понимания сущности задачи определяет наличие объективной и психологической структур задачи. Объективная структура задачи существует всегда — независимо от процесса решения, психологическая структура — только в ходе решения задачи (188, с. 16). В объективную структуру задачи включают: - вопрос, условия выполнения действий и некоторые требования, к выполняемым действиям (113, с. 427); - «вырожденную» проблемную ситуацию с полным набором известных данных и известным алгоритмом нахождения искомого; ее решение можно передать компьютеру (149, с. 151); - предмет задачи, находящийся в исходном состоянии, и модель требуемого состояния предмета задачи (12, с. 32); -требование, выполнение которого обеспечит правильность решения; объекты, определяемые условием задачи; функции объектов; указания о способах и средствах решения (115).
Таким образом, при многообразии подходов в определении объективной структуры задачи обязательными компонентами выступают условие и требование.
Преобразование требования в цель происходит в процессе решения и называется целеобразованием, означающим, что задача представлена человеку и принята к решению. Усилия человека направлены на отыскание способов достижения цели. Наличные условия задачи выступают основой для обнаружения средств решения. Именно преобразование условий задачи необходимо для нахождения ответа. Включение в задачу цели, действий, решения, совершаемых субъектом с точки зрения своих целей, ценностей (А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Ньювел и Саймон, А. Я. Пономарев, С. Л. Рубинштейн), отражает психологическую структуру задачи.
Объединение объективной и психологической структур позволяет применить понятие задачи в педагогике. Задача в педагогике рассматривается в двух аспектах: 1) отраженная в сознании проблемная ситуация и условия, которые необходимы и достаточ ны для ее разрешения наличными средствами, знаниями и опытом; 2) одна из форм проектирования содержания обучения (183, с. 102).
Задачу, целью и результатом которой являются изменения, происходящие с действующим субъектом, а не с предметами, с которыми он работает, Д. Б. Эльконин назвал учебной (183, с. 103). Такое понимание учебной задачи распространилось в педагогике с середины 60-х годов прошлого века.
Идея активности, самостоятельности мышления, действий ученика в обучающем процессе не нова для педагогики. Достаточно бросить беглый взгляд на историю развития педагогической мысли, чтобы увидеть прототипы учебной задачи.
Так, письменные источники донесли до нас мысли китайского философа, жившего в III в. до н. э. В поучении, адресованном своим ученикам, мудрый учитель наставляет: «...благородный муж учит и воспитывает, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, указывает путь, но позволяет ученику идти самому. Поскольку он ведет, а не тянет, он пребывает в согласии с учеником. Поскольку он побуждает, а не заставляет, учеба дается ученику легко. Поскольку он лишь открывает путь, он предоставляет ученику возможность размышлять. Согласие между учителем и учеником, легкость учения и возможность для ученика думать самому и составляют то, что зовется умелым наставничеством» (45).
Позднее древнегреческий философ Сократ (470—399 гг. до н. э.) заложил философские основания для понимания сути учебной задачи. Пользуясь методом «майевтики» для постижения понятий истины, доброты, верности, честности, Сократ с помощью искусно поставленных вопросов и получаемых ответов последовательно подводил собеседника к истинному знанию. Благодаря его методу теория познания обогатилась положениями, ставшими постулатами: 1) образование не может быть подарено человеку, а может быть получено только в результате собственной деятельности, собственными силами; 2) «самодвижение» помогает человеку учиться самостоятельному по иску истины; 3) путь познания лежит через постановку и разрешение противоречий, которые помогают освободиться от привычного заблуждения.
Даже в средневековье с догматическим церковно-религиозным обучением через слушание, чтение, механическое запоминание и дословное воспроизведение среди ортодоксальных схоластов были ученые, придерживавшиеся метода questio (вопрос). Суть его заключалась в том, что излагалось общее положение какого-либо предмета, указывались его основные проблемы, и далее шёл поиск решения. Именно с помощью такой логики преподавал П. Абеляр (1079—1142). Вот примеры вопросов из его сочинения: «Должна ли человеческая вера опираться на разум или нет? Грешим мы иногда невольно или нет?» (56, с. 52).
С появлением теории элементарного образования швейцарского педагога И. Г. Песталоцци (1746—1827) разработка проблемы учебной задачи обогащается понятием «развитие способностей» детей на основе принципа при-родосообразности. Педагог раскрывает путь природосообразного развития основ мыслительных способностей: 1) развитие впечатлений в процессе получения чувственного восприятия предметов, так как они «затрагивают наши внутренние и внешние чувства, возбуждают и оживляют стремление к саморазвитию»; 2) развитие человеческой способности к речи, которая предназначена «помочь нам плодотворно усвоить знания, приобретенные путем чувственного восприятия»; 3) развитие способности самостоятельно сопоставлять, различать и сравнивать предметы, познанные путем чувственного восприятия (56, с. 358).
Логика и задачи педагогического исследования
С целью получения необходимой информации по изучаемой проблеме нами использован комплекс методов научного исследования: методы теоретического исследования (анализ и синтез философской, методологической, психолого-педагогической литературы, определение, классификация, моделирование), эмпирические методы (констатирующий и формирующий эксперимент), методы обработки данных (качественный и количественный анализ).
Ведущим методом явилась опытно-поисковая работа, которая проводилась с 2005 по 2008 год. Программа опытно-поисковой работы была апробирована в образовательном процессе на учащихся начальных классов средних общеобразовательных школ № 4, 14 г. Новый Уренгой, школы № 30, лицея № 6 г. Оренбурга. Всего в опытно-поисковой работе принял участие 101 учащийся (51 человек — экспериментальная группа, 50 — контрольная группа).
Информация по изучаемой проблеме была получена путем использования апробированных в педагогике и психологии методик: прямое и косвенное наблюдение, опросы, беседы, анкетирование, тестирование, экспертная оценка.
Входное диагностирование в опытно-поисковой работе проводилось с использованием комплекса диагностических методик: 1) диагностическая программа изучения уровней воспитанности творческой самостоятельности младшего школьника; 2) рабочие диагностические методики.
Опишем диагностические методики и полученные результаты. Диагностическая программа изучения уровней воспитанности творческой самостоятельности младших школьников (приложение 1) разработана нами на основе диагностической программы изучения уровней воспитанности учащихся 4—9 классов (по М. И. Шиловой) (87, с. 28). Внешне наблюдаемое поведение младшего школьника диагностировалось при помощи методики экспертной оценки.
Диагностическая программа изучения уровней воспитанности творческой самостоятельности младших школьников включает характеристики трех компонентов творческой самостоятельности: для мотивационно-эмоциональ-ного компонента — это степень направленности на творчество, на самостоятельность деятельности, эмоциональная насыщенность; для когнитивно-регулятивного компонента — особенности внимания, воображения, мышления, поведения, которые проявляет младший школьник в процессе работы над учебной задачей; для рефлексивно-оценочного компонента творческой самостоятельности — самоанализ собственной деятельности, оценка способов действий, полученных при решении учебной задачи.
Установление уровня воспитанности творческой самостоятельности производилось путем субъективного оценивания педагогом поведения учащихся: - в деятельности по выполнению стандартных и нестандартных учебных заданий; - в процессе ответов, высказываний, выступлений, реплик учащихся; - в процессе взаимодействия в коллективной дискуссии; - в ходе выполнения и защиты творческих работ и т.д.
Оценивание каждого качества осуществлялась по четырехбалльной шкале. Высокий уровень развития качества — 4 балла (максимально возможная оценка по 10 показателям — 40 баллов); средний уровень — 3 балла (максимально возможная оценка по 10 показателям — 30 баллов); достаточный уровень — 2 балла (максимально возможная сумма баллов — 20); низкий уровень — 1 балл (максимально возможная оценка по 10 показателям — 10 баллов). Определение уровня воспитанности школьника происходило на основе сравнения полученной им оценки (суммарного балла по выделенным показателям) со шкалой: Уровень воспитанности Исполнительский (низкий) Активно исполнительский(достаточный) Активносамостоятельный (средний) Творческисамостоятельный(высокий) Баллы 10—16 17 — 24 25 — 32 33 — 40 Применение экспертной оценки позволило нам выявить исходную картину уровней воспитанности творческой самостоятельности младших школьников (приложения 3—6). Обобщенные данные, полученные на основе использования диагностической программы изучения уровней воспитанности творческой самостоятельности, представлены в таблице 6. На основе полученных диагностических данных младшие школьники были разделены на четыре группы.
К первой группе (исполнительский уровень воспитанности — низкий) отнесены учащиеся с несформированной творческой самостоятельностью. У учащихся этой группы нет мотивации к деятельности, часто требуется стимуляции активности. Цель деятельности, заданная учителем, определенным образом организует действия ребенка, но часты колебания во внимании, отвлечения при столкновении с трудностями. Учащийся не умеет определить дефицит своих умений, необходимых для решения предлагаемой задачи. В лучшем случае он способен определить лишь тип задания, то есть ученик не может оценить свои ресурсы относительно поставленной задачи. Действия выполняет по образцу (копирование), возможен отказ от деятельности. Контроль только со стороны учителя. В групповом взаимодействии находится в роли наблюдателя или пассивного слушателя. Задания поискового характера не вызывают у него интереса. Поскольку средствами организации собственной деятельности такой учащийся не владеет, то и результативность работы у него низкая.
Ко второй группе (активно исполнительский уровень воспитанности — достаточный) были отнесены учащиеся с формирующейся творческой самостоятельностью. Для них характерно любопытство, переходящее в познавательный интерес, который отличается неустойчивостью, спонтанностью. Ученики этой группы могут организовать свои действия самостоятельно, но только тогда, когда требуются лишь исполнительские действия. Учебная инициатива есть, однако средствами организации своей деятельности уча 113 щиеся в полной мере еще не владеют. По нашему мнению, это связано с затруднениями в планировании действий, определении целей предстоящей деятельности. У младших школьников этой группы нет согласования и достаточной связи между тремя характеристиками собственных действий: подготовкой, выбором средств, реализацией. Они часто обращаются за помощью к учителю. Работать с дополнительными источниками не умеют. В групповой работе занимают пассивную позицию. Задания поискового характера интерес не вызывают.
В третью группу (активно самостоятельный уровень воспитанности — средний) вошли учащиеся со сформированной творческой самостоятельностью, демонстрирующие устойчивый познавательный мотив. У них наблюдается достаточная согласованность характеристик собственных действий (подготовка, выбор средств, реализация). Учащиеся могут определить необходимые умения для предлагаемой задачи и оценить степень их сформированное. Исходя их этого, учащийся принимает решение, может ли он справиться с заданием, и либо приступает к работе, либо обращается с содержательными вопросами к учителю, либо организует совместную работу с одноклассниками. Обладая достаточными знаниями и учебными умениями, с желанием приступает к выполнению учебной задачи, но может упустить отдельные детали в содержании задачи и по этой причине допустить ошибки. В целом учащиеся этой группы действуют инициативно, целенаправленно, ответственно, хотя иногда нуждаются в направляющей роли учителя при выполнении заданий поискового характера.
Опыт реализации модели воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в процессе решения учебной задачи
Организация опытно-поисковой работы основана на выделении трех этапов воспитания творческой самостоятельности младшего школьника в соответствии с разработанной моделью воспитательного процесса (см. параграф 1.3).
Апробация модели воспитания творческой самостоятельности младшего школьника осуществлялась на практическом этапе опытно-поисковой работы в условиях реального образовательного процесса начальной школы на основе: - реализации системы воспитательных принципов: самоактуализации, индивидуальности, субъектности, выбора, творчества и успеха, поддержки; - применения методов развития самосознания, организации деятельности и формирования опыта творческой самостоятельности, самовоспитания (рефлексия), метода решения учебных задач, метода диалогического взаимодействия на основе сотрудничества и сотворчества с педагогом и сверстниками; - создания педагогических условий (актуализация личностных возможностей младшего школьника на основе развития рефлексивных действий и формирования мотивации к творческой самостоятельности; обогащение личностного опыта младшего школьника посредством создания воспитывающих ситуаций, сопровождающих этапы решения учебной задачи; реализация принципа вариативности учебных задач; создание творчески ориентирующей среды); - соблюдения последовательности этапов воспитания творческой самостоятельности.
Опираясь на теоретико-аналитические материалы (параграф 1.1), в воспитании творческой самостоятельности младшего школьника мы выделили этапы: - формирования мотивации к творческой самостоятельности, отражающий момент зарождения интереса и развитие направленности на творческую самостоятельность на основе стимулирования познавательной активности, освоения способов учебной деятельности, овладения нормами коллективно-распределенного взаимодействия в учебной и внеклассной деятельности, вовлечения в контрольно-оценочную деятельность; - освоения операций творческой самостоятельной деятельности, на котором осуществлялось освоение предметных знаний, присвоение способов самоорганизации, связанных с процессом решения учебной задачи, обогащение опыта взаимодействия в процессе работы над задачей, поощрение самостоятельного выполнения творческих заданий; - совершенствования творческой самостоятельности как свойства личности, отражающего становление индивидуального стиля творческой деятельности, формирование ценностного отношения к творческой самостоятельности, развитие интеллектуально-познавательных процессов.
На этапе формирования мотивации к творческой самостоятельности нашей целью являлось заинтересовать младшего школьника творческой самостоятельностью как личностным свойством. Определены следующие задачи: 1) актуализировать знания, представления младшего школьника о своих потенциальных возможностях для развития в себе качеств творческой личности; 2) создать положительный художественный образ творчески и самостоятельно мыслящего литературного (реального) героя; 3) активизировать субъектную позицию младшего школьника посредством привлечения его к оценочной деятельности.
Исходя из того, что цель всегда сознательна, а мотив может осознаваться или не осознаваться, работу по воспитанию творческой самостоятельности мы начали с совместной постановки младшими школьниками цели развития в себе данного личностного свойства. На основе использования игрового приема «Бумеранг творческих идей» мы составили образ идеального ученика младшего школьного возраста, которого назвали homo faber, что значит «человек творческий». Было оговорено существенное дополнение: homo faber — это не только человек, умеющий рисовать, танцевать, «открывать знания», но и стремящийся к самостоятельному решению жизненных ситуаций (отношений с родителями, сверстниками т.д.), так как человек существо социальное. Идеальный образ homo faber определен как далекая перспектива (в нашем случае конец обучения в начальной школе). Его образ был зафиксирован в индивидуальных детских блокнотиках, которые мы назвали «Я учусь жить творчески».
Сензитивность младшего школьника к искусству, эмоциональная чувствительность послужили причиной выбора литературных произведений в качестве ведущего средства при организации воспитательной работы на первом этапе опытно-поисковой работы. В уроки внеклассного чтения включен ряд произведений, работа над которыми обогащала личностный опыт младших школьников. Анализ прозаических или стихотворных текстов отечественных и зарубежных авторов приучал учащихся вчитываться в текст, делиться своими разнообразными впечатлениями, глубокими страстями и мыслями. Произведения Н. Абрамцевой, В. Воскобойникова из серии «Жизнь замечательных людей», Б. Заходера, А. Платонова, К. Паустовского, А. Сент-Экзю-пери и другие предоставляли образцы поведения реальных героев или вымышленных персонажей в ситуациях, требующих проявления самостоятельности, ответственности, выбора, творческих решений (приложение 19).
Соблюдалась определенная технология организации проведения подобных уроков внеклассного чтения, выдержанная в духе последовательных этапов работы над учебной задачей.
Урок начинался, как правило, с разминки, задача которой заключалась в создании доброжелательной атмосферы, раскрепощении учащихся, поддерж ке интереса, обретения уверенности в себе и т.д., что в общем соответствовало ситуации успеха.
Ситуация интеллектуального конфликта разворачивалась или на основе вопроса учителя (например, если человек решил ничего не делать — это поступок или нет?), или на основе сравнения толкования понятий, данных в разных толковых словарях, с которыми предстоит работа на уроке, или на основе актуализации витагенного опыта младших школьников, и т.д.
В ситуации творческого поиска разворачивалась работа над литературным произведением.
Работа над литературными произведениями расширяла словарный запас младших школьников, помогала осознавать многозначность большинства слов русского языка, совершенствовала умения оперировать абстрактными понятиями и точно выражать свои мысли. В ходе первого этапа опытно-поисковой работы младшими школьниками освоены такие понятия, как алгоритм, аргумент, выбор, вариант, задача, оценка, принятие решения, проблема, результат, самостоятельность, самостоятельный, ситуация, творческая самостоятельность, успех, характер.
С каждым понятием велась работа по определенному алгоритму: сопоставление объяснений изучаемого понятия по толкованиям в разных словарях, запись изучаемого понятия в собственный толковый словарик, соотнесение поступков героев изучаемого литературного произведения со смыслом исследуемого понятия. Так, работая над произведением Н. Носова «Витя Малеев в школе и дома» (отрывок о том, как Витя учился решать задачи), младшие школьники определили структуру задачи, стратегию работы в процессе поиска решения арифметической задачи (преобразование условия, схематизация, проверка и т.д.). Сопоставление поведения двух героев из произведений Н. Носова (Феди из рассказа «Федина задача» и Вити Малеева) помогло младшим школьникам самостоятельно и с творческим подходом составить алгоритм работы над задачей.
