Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки исследования процесса воспитания учебной самостоятельности школьников посредством комплекса проблемных задач 13
1.1. Теоретические аспекты воспитания учебной самостоятельности в истории педагогической теории и практики 13
1.2. Содержательно-структурная характеристика учебной самостоятельности школьников 36
1.3. Комплекс проблемных задач и средство его постановки и реализации - технологическая карта 57
1.4. Модель воспитания учебной самостоятельности школьников посредством комплекса проблемных задач
Выводы по 1 главе 106
Глава П. Описание опытно-поисковой работы по воспитанию учебной самостоятельности школьников посредством комплекса проблемных задач 109
2.1. Выявление сформированности учебной самостоятельности школьников 109
2.2. Реализация комплекса проблемных задач как средства воспитания учебной самостоятельности школьников 131
2.3. Анализ результатов опытно-поисковой работы и их интерпретация 151
Выводы по 2 главе 173
Заключение 175
Библиография 179
Приложения 197
- Теоретические аспекты воспитания учебной самостоятельности в истории педагогической теории и практики
- Модель воспитания учебной самостоятельности школьников посредством комплекса проблемных задач
- Выявление сформированности учебной самостоятельности школьников
- Анализ результатов опытно-поисковой работы и их интерпретация
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная ситуация в нашей стране характеризуется стремительными преобразованиями социально-экономических, политических и духовно-нравственных устоев общества, его вступления в эпоху информатизации, что, с одной стороны, ведет к определенной социальной нестабильности, с другой стороны, объективно усиливает потребность в самостоятельных и независимых людях, постоянно стремящихся к повышению своей образованности
В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года сформулированы новые социальные требования к системе образования (социальный заказ общества) «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения, прогнозировать irx возможные последствия».
Современная жизнь предъявляет к человеку новые требования умение делать осознанный выбор в ситуации неопределенности, нести ответственность за свои действия, адаптироваться в условиях социальных изменений, находить компромиссное решение и т д Но ситуация в нашей стране характеризуется тем, что в настоящее время востребованными умениями личности являются такие, как умения поставить цель, работать с большими объемами информации, выбора средств для достижения цели, а также учения анализа и контроля
Все это не могло не повлиять и на педагогическую ситуацию, требуя качественно нового подхода к процессу обучения Решить назревшие проблемы может воспитание учебной самостоятельности школьников Человек с такой способносгью может без посторонней помощи определять цель, содержание, методы и средства ее достижения, проектировать и контролировать свою деятельность. Все это делает актуальной проблему воспитания учебной самостоятельности школьников
Исследованию самостоятельности школьников посвящено
значительное количество работ ученых-педагогов, психологов,
философов Большой вклад в развитие теории самостоятельности внесли Ф Рабле, М Монтень, А Дистервег, Я.А. Коменский, И Г. Песталоцци, А Н. Радищев, А.И Герцен, К Д. Ушинский, А.Г Чернышевский, Л Н Толстой, П Ф Лесгафт, Н.К Крупская, П Ф. Каптерев. Проблема становления и развития познавательной самостоятельности нашла отражение в трудах С.Т Шацкого, ПП Блонского, АС Макаренко, С Л Рубинштейна, Б П. Есипова, И Я Лернера, Е Я Голанта, Р Б Сроды,
M.H Скаткина Особый интерес для нас представляют работы, в которых рассматриваются вопросы организации учебной самостоятельности ТВ Лефтеровой, А Б Воронцова, Г А Цукермана
Несмотря на определенную степень теоретической разработанности обозначенных вопросов, необходимо отметить, что недостаточно изучена специфика учебной самостоятельности школьников, не в полной мере раскрыты возможные средства ее воспитания, способствующие повышению эффективности образовательного процесса Как показывает практика, в процессе учебной деятельности не уделяется должного внимания работе по воспитанию учебной самостоятельности
Анализ педагогической литературы, диссертационных исследований, практики, отзывов на возможность использования проблемных задач как средства воспитания учебной самостоятельности школьников свидетельствует о том, что проблемные задачи в данном процессе реализуются пока не в полной мере Их реализации препятствуют следующие противоречия между
потребностью современного общества в активных, самостоятельных, предприимчивых людях, способных самостоятельно принимать ответственные решения и низким уровнем воспитания самостоятельности,
необходимостью теоретического осмысления воспитания самостоятельности школьников и имеющимся в образовательной практике опытом,
возрастающим значением воспитания учебной самостоятельности школьников и невозможностью достижения этих результатов традиционными средствами,
объективной потребностью использования в педагогической практике комплекса проблемных задач, и необходимостью разработки технологии их использования в воспитании учебной самостоятельности школьников
Отмеченные противоречия обусловили постановку проблемы исследования - поиск путей повышения эффективности воспитании учебной самостоятельности школьников посредством комплекса проблемных задач.
Актуальность и значимость данной проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность в современных условиях обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Воспитание учебной самостоятельности школьников посредством комплекса проблемных задач».
Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-поисковым путем проверить педагогические возможности комплекса проблемных задач, обеспечивающих эффективность воспитания учебной самостоятельности школьников
Объект исследования: процесс воспитания учебной самостоятельности школьников
Предмет исследования: сущность, содержание и комплекс проблемных задач в процессе воспитания учебной самостоятельности школьников
Гипотеза исследования основывается на том, что эффективность воспитания учебной самостоятельности школьников посредством комплекса проблемных задач будет результативнее, если
определены сущность и содержание учебной самостоятельности школьников,
выделен и обоснован комплекс проблемных задач, способствующий эффективному воспитанию учебной самостоятельности школьников, включающий стимулирующие, когнитивные, познавательные и интеллектуальные проблемные задачи,
определена сущность и содержание технологической карты как средства реализации комплекса проблемных задач;
выявлены и обоснованы виды технологических карт, способствующие постановке и реализации проблемных задач, к числу которых относятся воспроговодяще-операционные, установочно-операционные, конструктивно-операционные и проективные,
разработана и реализована структурная модель воспитания учебной самостоятельности школьников посредством комплекса проблемных задач
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:
Проанализировать состояние процесса воспитания учебной самостоятельности школьников в педагогической теории и практике и на данной основе выявить сущность, содержание, уточнить формулировку понятия «учебная самостоятельность».
Разработать и обосновать комплекс проблемных задач и возможности его использования в процессе воспитания учебной самостоятельности школьников.
3. Определить структуру и содержание технологической карты, уточнить понятие «технологическая карта»
4 Выявить и обосновать виды технологических карт и возможности ее использования в процессе реализации комплекса проблемных задач
5. Разработать, обосновать и внедрить в практику образовательного процесса структурную модель воспитания учебной самостоятельности школьников посредством комплекса проблемных задач
6 Обосновать и опытно-поисковым путем проверить результативность применения комплекса проблемных задач, направленных на воспитание учебной самостоятельности школьников
Теоретико-методологической основой исследования являются
философские и педагогические идеи развития самостоятельности
учащихся Конфуция, Гераклита Эфесского, Сократа, Абеляра, Ф Рабле,
М Монтеня, Я А Коменского, Д. Локка, Ж -Ж Руссо, А Дистервега,
И.Г Песталоцци, Ф Гегеля, А.Н Радищева, А И. Герцена,
Н Г. Чернышевского, К Д Ушинского, Л Н Толстого, П Ф. Каптерева,
В П Вахтерова, П.Ф Лесгафта, А С Макаренко, Л П. Аристова,
Н Г. Алексеева, теоретические основы формирования познавательной
самостоятельности П С. Рабунского, И Я Лернера, Л М Пименовой,
М А Данилова, Б П Есипова, П В Горы, П Г. Дайри, И И. Малкина,
В Г Разумовского, Н А Половниковой, Т.В Напольновой, Н А Семенова,
Л.И Гриценко, В К. Дьяченко, В.Ф Кривошеева, В С Кузина; теоретические
положения проблемного обучения МИ Махмутова, И.Я Лернера,
МА Данилова, МН Скаткина, ТВ Кудрявцева, ДВ Вилькеева,
Ю К Бабанского, С Л Рубинштейна, Д Н Богоявленского,
Н А Менчинской, A.M. Матюшкина, теории учебной деятельности В И. Загвязинского, В В Давыдова, И Я Лернера, М Н Скаткина, основы возрастной педагогики А С Белкина. Л П Качаловой
При рассмотрении психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы мы опирались на общие положения технологического подхода в образовании, рассмотренные в работах Г.К. Селевко, MB Кларина, В П Беспалько, М Е Бершадского, В.В Гузеева, А И Умана, Л Андерсона, Дж Блока, Б Блума, Т Гильберта, Н Гронлунда, Р. Мейджера, теоретические вопросы реализации деятельностного подхода И Я Лернера, НН Тулькибаевой, ОБ Епишевой, ЮГ Фокина, ПЯ Гальперина, В.В Давыдова, Б Г Ананьева, Л С Выготского, А Н Леонтьева, С Л. Рубинштейна, Э В Ильенкова, Г.С. Батищева, М К Мамардашвили, Г П Щедровицкого, Э.Г. Юдина; теоретические положения и практические разработки использования технологических карт Л В Шмельковой, НЕ Щурковой, ВМ Монахова, И Лептиной, Н Нарушевич, ВБ Безденежных, исследования в области учебной самостоятельности ТВ. Лефтеровой, ГА Цукермана, А Б. Воронцова, теории и методики педагогических исследований, проанализированные в трудах В И Загвязинского, В В Краевского, Ю К Бабанского
Нормативно-правовой базой исследования являются* Конституция РФ (1993), Конвенция о правах ребенка (1989), Закон РФ «Об образовании» от 10 07 92, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года от 29 12 2001 № 1756-Р
Исследование проводилось поэтапно, при этом на каждом этапе, в зависимости от его задач, применялись соответствующие методы исследования: теоретические — анализ, систематизация, синтез, сравнение, обобщение, теоретическое моделирование, классификация, эмпирические -опытно-поисковая работа, анкетирование, тестирование, беседа, метод иллюстративно-монографического наблюдения, количественный и качественный анализ результатов исследования
База проведения исследования: 8-9-е классы МОУ лицея №1, МОУ СОШ №4 г Шадринска Курганской области Исследованием было охвачено 248 учащихся
Выбранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа:
На первом этапе (2002-2003) - осуществлено теоретическое обоснование проблемы воспитания учебной самостоятельности школьников, изучена философская, психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования по проблеме исследования, проведен анализ основных понятий, выдвинуты гипотетические положения исследования, определены его исходные научные параметры Уточнялось понятие «учебная самостоятельность» В ходе проектирования исследования была разработана программа опытно-поисковой работы и определен уровень учебной самостоятельности школьников
На втором этапе (2003-2005) - проведено обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала, разработано содержание и определены способы деятельности по воспитанию учебной самостоятельности школьников, разработан комплекс проблемных задач, разработаны виды технологических карт, исследовалась результативность и эффективность структурной модели воспитания учебной самостоятельности школьников посредством комплекса проблемных задач, осуществлена опытно-поисковая работа по проверке гипотезы исследования.
На третьем этапе (2005-2008) - осуществлен анализ, систематизация и теоретическое обобщение результатов исследования опытно-поисковой работы, сформулированы основные выводы, проведено оформление диссертационного исследования
Научная новизна исследования заключается в следующих положениях
Определен, обоснован и опытно-поисковым путем проверен комплекс проблемных задач, обеспечивающий эффективность воспитания учебной самостоятельности школьников, включающий стимулирующие, когнитивные, познавательные и интеллектуальные проблемные задачи
Выявлены и обоснованы виды технологических карт, как средства реализации комплекса проблемных задач, к числу которых относятся воспроизводяще-операционные, установочно-операционные, конструктивно-операционные, проективные
Разработана и обоснована структурная модель воспитания учебной самостоятельности школьников, включающая когнитивный, могивационно-целевой, деятельностный и рефлексивный компоненты
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем
Уточнено понятие «учебная самостоятельность», понимаемое как «определенный комплекс знаний, умений, навыков личности, проявляющийся в эмоционально-чувственной, мотивационной и учебной деятельности и включающий постановку цели, инициативный поиск средств ее достижения, принятие решения в ситуации выбора не только по требованию учителя, но и по собственному почину и побуждению, а также стремление к совершенствованию своей деятельности».
Дана авторская трактовка понятия «комплекс проблемных задач», под которым мы понимаем, совокупность разных видов проблемных задач, относительно самостоятельных, образующих определенную целостность и связанных общим основанием
Конкретизировано понятие «технологическая карта», понимаемое как «алгоритмическое предписание, включающее в себя целевой, содержательный, контролирующе-рефлексивный компоненты, планирующее деятельность учителя и ученика и приводящее в результате к прочным глубоким знаниям и умениям, устойчивым познавательным потребностям и интересам, активности образовательной деятельности».
4. Выявлены педагогические возможности комплекса проблемных задач, представляющие собой нереализованные ресурсы, которые не исследованы из-за их незадействованности
Практическая значимость исследования заключается в том, что научно-обоснованные и опытно-поисковым путем проверенные выводы по применению комплекса проблемных задач способствуют повышению эффективности воспитания учебной самостоятельности школьников Разработаны и апробированы различные виды технологических карт, способствующие реализации комплекса проблемных задач Возможно использование материалов исследования в практике работы школ,
средшгх и высших профессиональных образовательных учреждений, а также системе повышения квалификации
На защиту выносятся следующие положення:
В отличие от традиционного понимания учебной самостоятельности как способности, проявляющейся в умении поставить учебную цель, найти средства ее достижения, мы рассматриваем учебну ю самостоятельность как определенный комплекс знаний, умений, навыков личности, проявляющийся в эмоционально-чувственной, мотивационной и учебной деятельности и включающий постановку цели, инициативный поиск средств ее достижения, принятие решения в ситуации выбора не только по требованию учителя, но и по собственному почину и побуждению, а также стремление к совершенствованию своей деятельности
По сравнению с общепринятыми системами воспитания учебной самостоятельности школьников в процессе обучения мы в качестве средства ее воспитания усматриваем комплекс проблемных задач, являющийся совокупностью способов взаимодействия, направленного на выработку прочных, глубоких знаний и умений, устойчивых познавательных потребностей и интересов, активизации образовательной деятельности
Эффективность воспитания учебной самостоятельности школьников обеспечивается реализацией комплекса проблемных задач, включающих стимулирующие, когнитивные, познавательные и интеллектуальные проблемные задачи
Реализация комплекса проблемных задач осуществляется по технологическим картам, которые мы рассматриваем как алгоритмическое предписание, включающее в себя целевой, содержательный, контролирующе-рефлексивный компоненты, планирующее деятельность учителя и ученика и приводящее в результате к прочным глубоким знаниям и умениям, устойчивым познавательным потребностям и интересам, активности образовательной деятельности
Структурная модель воспитания учебной самостоятельности школьников, включающая когнитивный, мотивационно-целевой, деятельностный и рефлексивный компоненты, обеспечивает переход школьников на более высокий уровень сформированности учебной самостоятельности.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных теоретических положений, анализом современных достижений психолого-педагогической науки, выбором и реализацией комплекса методов педагогического исследования, соответствующих цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью полученных данных, обработкой
результатов опытно-поисковой работы методами математической статистики
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные материалы и выводы были представлены автором на всероссийской научно-практической конференции (Екатеринбург, 2003), (Барнаул, 2004), (Новосибирск, 2005), (Стерлитамак, 2007), (Тобольск, 2007), на международной научно-практической конференции (Новгород, 2004), (Челябинск, 2004,2005), (Екатеринбург, 2005), (Москва-Шадринск, 2007), на научно-практической конференции (Шадринск, 2003); межрегиональной научно-практической конференции (Шадринск, 2004), на межвузовской научно-практической конференции (Казань, 2004)
Основные положения исследования отражены в соотвегствующих публикациях и тезисах автора (Екатеринбург, Челябинск, Барнаул, Казань. Н Новгород, Новосибирск, Кострома, Шадринск), представлены на заседаниях кафедры педагогики и психологии, применялись в выступлениях на методических семинарах учителей математики г Шадринска.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографии (210 источников) и 11 приложений. Текст изложен на 217 страницах, содержит 14 таблиц, 17 диаграмм, 4 схемы и 1 рисунок.
Теоретические аспекты воспитания учебной самостоятельности в истории педагогической теории и практики
Педагоги всех времен, и народов, думая над проблемами обучения и воспитания учащихся не могли не касаться вопросов о самообразовании, о самостоятельности учащихся в процессе обучения [146, С. 15].
В развитии проблемы в философской и психолого-педагогической литературе можно выделить следующие этапы.
Первый этап — с древнейших времен до УШ в до н.э. Зарождение самостоятельности, как сущностной характеристики человека и как особой формы деятельности человечества, произошло в глубокой древности. Она предполагала подготовку к простейшему виду существования через непосредственное включение в конкретные виды деятельности — изготовление орудий труда, собирательство, охоту, приобщение к религиозным тайнам бытия и осознанию мира. Не выполняя какой-либо особой функции, она сопутствовала всему процессу передачи социального жизненного опыта, хозяйственной деятельности и приобретенных умений и навыков. Дальнейшее развитие самостоятельности первобытных детей происходило в их повседневной жизнедеятельности, а также в играх, развивающих ловкость, силу, смекалку, умение преодолевать неудачи [195, С. 92].
При этом самостоятельность возникла не сразу, ей предшествовала «предсамостоятельность», которую можно «исправлять», «корректировать», но полностью от нее освободиться нельзя, ибо «предсамостоятельность» — предпосылка всякой самостоятельности. Носителем самостоятельности является стремление к наилучшим результатам деятельности.
Постепенно самостоятельность приобрела черты особой формы деятельности и была ориентирована, прежде всего, на повседневную борьбу за выживание и формирование своего жизненного пространства. Другими словами, мотивом для выживания первобытных людей было стремление учиться и совершенствовать свои умения и навыки, то есть саморазвитие человека. Поэтому можно утверждать, что самостоятельность была задана традицией выживания и преуспевания (за счет индивидуальной предприимчивости), в рамках которой можно жить и мыслить. Так, в глубокой древности самостоятельность служила условием выживания и одновременно «защитным полем» человека. В древности же. зародился принцип: «самостоятельность для жизни» [1, С. 17].
Таким образом, самостоятельность в древности служила особой формой деятельности и условием выживания первобытных людей.
Второй этап - с УТЛ в. до н.э. до конца XIV в; н.э. Как известно, начало воспитания, как особой сферы общественной деятельности, восходит к эпохе цивилизаций Древнего Востока. Человеческая личность формировалась в рамках жестких социальных норм, обязанностей и личной зависимости. В результате, в цивилизациях Древнего Востока идея человеческой индивидуальности и самостоятельности была развита крайне слабо.
Педагогические традиции древних государств Китая-и Индии повлияли на генезис самостоятельности в более поздние времена.
Подход к школьному обучению в Древнем Китае сводился к краткой, но емкой формуле: легкость, согласие между учениками и учителем, самостоятельность школяров. Наставник заботился о том, чтобы научить своих питомцев самостоятельно ставить и решать различные вопросы.
Основные философские школы сформировались в Китае к VI в до н.э. Наибольшее воздействие на развитие воспитания и образования и педагогическую мысль в Древнем Китае оказал Конфуций (551-479 гг. до н.э.) и его последователи. Конфуций создал и первую в Китае школу [144, с. 77].
Интересны мысли Конфуция, высказанные им о содержании образования. Он предложил целую систему принципов, характеризующих «поведение ученого» (то есть человека, получившего образование). Всего их семнадцать. Среди них и такие принципы, как самостоятельность [93, С. 97]. В Китае это обеспечивало приток людей в высшие социальные и политические слои, в основном посредством школьного «механизма» [177, С. 396]. По мнению Конфуция, именно в воле к совершенствованию человек обретает полную внутреннюю самостоятельность, становится неприступным и неуязвимым для всех внешних сил.
Фактически древнейшими документами об образовании в Индии являлись ведийские упанишады — священные наставления, — относящиеся к VIII - VII вв. до н.э. [184, С. 358]1. В них рассматривалась постановка целей, расширение и углубление, их таким образом, чтобы побудить ученика к самостоятельному поиску истины.
Все это дает нам основание рассматривать категорию самостоятельности в педагогических традициях Индии и Китая как необходимое условие самосовершенствования человека и его возможного благополучия в жизни. Вместе с тем, впервые мыслителями Древнего Востока была провозглашена идея самостоятельной ценности человека.
Анализ античной философской и педагогической мысли свидетельствует, что одним из первых европейских мыслителей, кто заговорил о проблеме формирования самостоятельности, был Гераклит Эфесский (540-475 гг. до н.э.).
В его учении можно найти множество мыслей, относящихся непосредственно к педагогическому процессу: познание мира возможно только. путем самопознания человека; мудрость не простая сумма приобретенных знаний, а самостоятельное понимание сущности вещей... Все это вместе позволяет говорить, что Гераклит большое значение придавал развитию способности самостоятельно мыслить. Овладевать пониманием, учиться действовать сообразно природе, ибо «мудрость ... в том, чтобы говорить истину и действовать согласно природе, осознавая» [40, С. 176]. Отсюда философ делал вывод о важной роли самостоятельности мышления в становлении личности.
Организация воспитания самостоятельности в процессе- обучения осуществляется в форме самостоятельной работы, поэтому первые упоминания о самостоятельных работах, как о средстве развития самостоятельности учащихся, появились в литературе примерно в середине III века до нашей эры [146, С. 15]. Древнегреческие философы глубоко обосновывали значимость добровольного, активного самостоятельного овладения знаниями ребенком; В; своих суждениях древнегреческий философ Сократ (4691399 гг. до н.э.) исходил из того;, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе воспитания самостоятельности, а совершенствование личности и развитие ее способностей —путем,самопознания[ 176, С. 86].
Особую ценность имеет понимание Сократом: проблемы самостоятельности как способа «самодвижения»,, стремящегося? к знанию человека по направлению к истине, которое.может быть,« ... приобретено им только ценой самостоятельных усилий» [194,-С. 42].
В» середине первого тысячелетия н.э. в истории древнеиндийской цивилизации начинается новая эпоха. Изменения в экономической, духовной жизни; в сфере воспитаниж и обучениям создали, условия для зарождения новой; религии - буддизма. Согласно буддийскому учению; никого нельзя научить,. каждый познает сам. Ибо? «внешний1 учитель, может только? навести нас на! мысль и побудить внутреннего учителя начать работу по? пониманию вещейж [23, С. 90]: Учитель в; буддизме не учит, а лишь указывает путь, который; каждый ученик должен открывать; по-своему, то есть самостоятельно, а значит уникальнымш неповторимым образом;
Можно сказать, что в Индии, как ни в каком: другом; обществе,: . самостоятельность в.обучении и просвещенииюбъявлялась вторым рождением, которое значительно важнее факта физического рождения [177, С. 398].
В эпоху Средневековья, церковь монополизировала духовную жизнь общества, направляя, воспитание в религиозное русло: Философско-педагогическая мысль главную цель воспитания видела в спасении; души и-выполнении:апологетических функций.
Модель воспитания учебной самостоятельности школьников посредством комплекса проблемных задач
Изучая проблему воспитания учебной самостоятельности школьников посредством комплекса проблемных задач, мы пришли к выводу, что і необходимо разработать модель данного процесса. I Под моделью мы, вслед за Б.А. Глинским и Б.С. Грязновым, понимали \ «самостоятельный объект, находящийся в определенном соответствии (но не тождественный) с познаваемым объектом, способный замещать последний в ) некоторых отношениях и дающий при исследовании определенную информацию, которая переносится по определенным правилам соответствия на моделируемый объект» [130, С. 88]. . Чтобы некоторый объект был моделью другого объекта (оригинала), он должен обладать следующими характерными чертами: 1) быть системой; 2) , находиться в некотором соотношении сходствах оригиналом; 3) по некоторым ! параметрам отличаться" от оригинала; 4) замещать оригинал в определенных v отношениях в процессе исследования; 5) обеспечивать возможность получения нового знания об оригинале в результате исследования [88, С. 47]. \ Модель используется для «получения таких данных об оригинале, которые I затруднительно или невозможно получить путем непосредственного исследования оригинала» [130, С. 36]. Сама по себе модель не является самоцелью, она лишь средство исследования объекта, который она і представляет, находясь с ним. в отношении некоторого подобия. В" нашем исследовании использование модели позволило сохранить представление об \ изучаемом предмете как о целостном явлении и облегчило проникновение в-его j сущность [161, С. 64]. Iі Анализ дидактической литературы показал, что среди ученых нет единого мнения относительно структуры самостоятельности. Так, основными компонентами исследуемого качества могут быть: мотивационный, s содержательно-операционный и волевой (Т.И. Шамова [200]); мотивационный, I ориентационный, содержательно-операционный, энергетический и оценочный , (М.С. Каган [76]).
Учебная самостоятельность проявляется, прежде всего, в активном отношении ученика к цели предстоящей работы, которая выполняется самостоятельно, ибо «цель деятельности выражает не просто будущий результат сам по себе, а конечное состояние ученического труда, в котором достигается этот результат» [148, С. 125]. Учебная самостоятельность находит проявление в потребности к самостоятельному характеру деятельности. В основе ее лежит преодоление учеником противоречий между постоянно растущими потребностями и реальными возможностями их удовлетворения, в ходе которого изменяется характер умственной деятельности ученика и мотивация учения в целом (B.C. Ильин [73]).
Данное качество находит проявление также в сформированности интересов, побуждающих к деятельности и характеризующих ее мотивационную сферу. В зависимости от того, какие мотивы преобладают, в зависимости от их силы, их значимости для личности, учение принимает определенный смысл для ученика, т.е. «внутренне пристрастное отношение школьника к учению;; «прикладывание» школьником учения на себя, к своему опыту и к своей жизни» [118, С. 10].
Кроме динамических характеристик мотивов (устойчивости, силы эмоциональной окраски), содержательные характеристики мотивов (наличие личностного смысла, действенность мотива, его место в общей структуре мотивации, уровень осознания мотива, степень его распространения, самостоятельность возникновения) также определяют сущность личности школьника. При этом самостоятельность возникновения мотива, его внутренний и внешний характер играют приоритетную роль для выявления наличия определенного уровня самостоятельности.
Учебная самостоятельность проявляется также в выборе учеником содержания деятельности и способов ее осуществления.
Таким образом, в учебную самостоятельность входят, как обязательные, следующие действия іученика:
- выделение общей и частной цели познания (т.е. ученик должен уметь переформулировать проблему на язык предмета, определить общую и частные цели деятельности); - актуализация адекватных способов действий для решения учебной проблемы (т.е. ученик должен уметь планировать свою деятельность, актуализировать заранее полученные знания для решения новой проблемы, работать с объектами, систематизировать знания, делать обобщения);
- осуществление самоконтроля (умение адекватно оценивать результат , деятельности, видеть ошибку, корректировать свою деятельность).
По мнению П.И. Пидкасистого [148], наличие выше перечисленных действий в деятельности учащегося необходимо, чтобы она считалась самостоятельной.
Содержание, как структурный компонент учебной самостоятельности в учебном процессе, представляет собой знания, выраженные в понятиях или образах восприятия и представлений. Эти знания ребенок получает при-выполнении заданий, в которых воплощено содержание воспитания самостоятельности.
Важнейшим компонентом учебной самостоятельности учащихся, составляющим основу ее структуры, являются- самостоятельные предметные действия. Ребенок сам выдвигает задачу, выбирает адекватные способы- ее решения, выполняет множество операций, контролирует их в соответствии с поставленной целью. Эти предметные действия разнообразны! по своему содержанию и осуществляются на основе разных средств обучения. Образовательная, развивающая и воспитательная ценность учебной самостоятельности в том и состоит, что она требует при решении, каждой поставленной задачи комплекса умственных, практических и организационных действий.
Об уровне сформированности учебной самостоятельности будут «говорить» знания, умения, навыки, приобретенные на основе выполненных учебных заданий.
На основе анализа понятий «учебная самостоятельность», «технологическая карта», а также с учетом комплекса проблемных задач и факторов, которые могут влиять на процесс воспитания учебной самостоятельности школьников, были выделены компоненты структурной модели воспитания учебной самостоятельности школьников. Первый компонент структурной модели — мотивационно-целевой — направлен на постановку целей школьнику и определение мотива учебной самостоятельности. На первых этапах работы этот компонент реализуется полностью учителем, так как учащийся еще не может поставить цель своей деятельности и определить ее мотивы. Учитель сообщает ученикам, для чего они выполняют -данную работу, что они узнают после ее завершения, чему научатся и т.д. По мере усложнения проблемных задач самостоятельность школьников возрастает. Второй компонент структурной модели — содержательный - направлен на запоминание и воспроизведение изученного материала; предполагает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и в новых ситуациях; усвоения образца умственного действия в условиях решения проблемной задачи, выполнение учеником самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера. Следующий компонент структурной модели — организационно-деятельностный - основной задачей его является отбор содержания, установка последовательности операций. Ученик выполняет ту деятельность, которая заложена в проблемной задаче и технологической карте в зависимости от выбранного им вида. Он уже сам ставит цель урока, находит средства ее реализации, решает поставленную проблемную задачу. Этот компонент составляют задания творческого характера: решение проблемных вопросов; составление задач и упражнений; написание сочинений; рецензирование; подготовка докладов, рефератов; постановка опытов; проведение исследований; задания проблемного характера и т.д. Учащиеся сами выбирают задания и самостоятельно их выполняют. Четвертый компонент структурной модели — результативно-рефлексивный — выполняет задачи развития у школьников умений прогнозировать результаты своей деятельности, осуществлять самоконтроль и самооценку. Решая ту или иную проблемную задачу школьник применяет прежние знания в новой ситуации, конструирует, путем логического анализа доказывает гипотезы, открывает новые способы решения учебной проблемы; делает самостоятельные выводы и обобщения.
Методологической основой воспитания учебной самостоятельности школьников с помощью комплекса проблемных задач должны стать деятельностный и технологический подходы, которые, по нашему мнению, направлены не столько на формирование определенной системы знаний, умений и навыков школьников, сколько способствуют развитию способностей, инициативы и т.д. [210, С. 32]. Основной целью использования данных подходов при реализации структурной модели воспитания учебной самостоятельности школьников с помощью комплекса проблемных задач является обеспечение высокой продуктивной вовлеченности, мотивации к обучению, познанию. При деятельностном и технологическом подходах к воспитанию учебной самостоятельности школьников посредством комплекса проблемных задач происходит рефлексивное закрепление базовых знаний с глубоким погружением в содержание предмета, что способствует развитию его индивидуальности. При такой стратегии освоения происходит естественный процесс осознанного усвоения знания с высоким уровнем мотивации [27, С. 59]. Исходя из этого, мы включили в структурную модель воспитания учебной самостоятельности школьников посредством комплекса проблемных задач основные задачи учебной деятельности.
Выявление сформированности учебной самостоятельности школьников
В рамках нашего диссертационного исследования была проведена опытно-поисковая работа. В.И. Загвязинский определяет опытно-поисковую работу как исследовательский поиск, основанный на осознании проблемы, разработке исходной теоретической концепции; выдвижении целей, задач, гипотезы, плана исследования. Он предполагает внесение преднамеренных изменений в образовательном процессе, ведущих к позитивным сдвигам: более высоким результатам, снижению затрат времени и сил, сохранению здоровья участников процесса. В опытно-поисковой работе учитывается- только общий — суммативный и интегративный эффект нововведений и не ставится цель выявления» того, какой фактор или факторы сыграли ведущую роль в достижении эффекта и тем более не измеряется величина влияния на результат каждого из факторов и их внутренние корреляции [66, С. 64].
Опытно-поисковая работа осуществлялась нами в несколько последовательных этапов, каждый из которых имел определенную цель и задачи. Мы выделили пять этапов в проведении опытно-поисковой работы: целеполагающий, исходно-диагностический, планово-деятельностный, технологический, итогово-диагностический.
Опытно-поисковая работа проводилась на базе МОУ лицея №1з МОУ СОШ №4 г. Шадринска в 8-9 классах на уроках математики. В ней приняло участие,248,школьников.
Организацию опытно-поисковой работы, можно представить в виде схемы №4.
1 I этап - целеполагающий. Цель данного этапа заключалась во всесторонней подготовке опытно-поисковой работы по воспитанию учебной самостоятельности школьников с помощью комплекса проблемных задач. Задачи данного этапа включали: предварительное определение уровня сформированности учебной самостоятельности школьников; разработку структурной модели воспитания учебной самостоятельности школьников с помощью комплекса проблемных задач; выявление компонентов воспитания
1учебной самостоятельности школьников; определение показателей и уровней сформированное учебной самостоятельности школьников.
Анализ ряда результатов проведения опытно-поисковых работ по педагогике [29; 112; 197] привел нас к выводу о том, что воспитание учебной самостоятельности школьников посредством комплекса проблемных задач представляет собой достаточно большую и сложную практическую задачу, которую мы= разбили на несколько мелких, требовавших адекватного решения: 1) каким образом операционализировать замеры и объективно определить уровень сформированное учебной самостоятельности школьников; 2) как определить необходимость и достаточность, выделенных характеристик личности для описания сформированного качества — учебной самостоятельности, школьника;. 3) как увидеть не безликое состояние исследуемого объекта, а обнаружить его на конкретно изучаемом субъекте.
В поисках решения поставленных задач мы пришли к выводу, что воспитание учебной самостоятельности школьников посредством комплекса проблемных задач будет протекать эффективно, если: 1) разработать модель, воспитания учебной самостоятельности школьников: посредством., комплекса проблемных задач (рассмотрена нами в параграфе- 1.4); 2): учебную самостоятельность школьников в образовательном процессе рассматривать не как изолированное, а как целостное, единое, построенное на общих принципах и закономерностях явление; 3) изучение продвижения субъекта будет осуществляться на основе метода иллюстративно-монографического описания и прогнозирования его развития в типичных ситуациях; 4) технология воспитания учебной самостоятельности школьников с помощью комплекса проблемных задач будет исходить из педагогического диагноза, полученного путем осуществления метода иллюстративно-монографического описания и содержать коррективные меры;,5) в качестве средства реализации комплекса проблемных задач использовать технологические карты, к числу которых относятся: воспроизводяще-операционные, установочно-операционные, конструктивно-операционные и проективные.
С общепедагогической точки зрения метод иллюстративно-монографического описания обычно используется на начальной ступени изучения какого-либо явления или процесса. Единицу изучения генеральной совокупности выбирают типологически. На основе предварительно имеющейся информации считают, что эта единица характерна для данной совокупности. По выявленным чертам отдельной единицы судят обо всей генеральной совокупности. Результаты иллюстративно-монографического исследования служат основой для дальнейшего исследования и способствуют выбору оптимального направления образовательного процесса [126, С. 58]. Таким образом, существенными признаками метода иллюстративно-монографического описания являются следующие: 1) объектом всестороннего, детального изучения является один типичный представитель групп субъектов или явлений; 2) это процессуально-технологическое явление; 3) это возможность получить объективную, целостную картину состояния изучаемой общности и выяснить ее главные характерные черты; 4) это возможность с опорой на здравый смысл следовать логике продвижения субъекта, не «за ним», а «вместе с ним» к заданной цели. Следовательно, в контексте нашего исследования метод иллюстративно-монографического описания имел ценность в том, что позволил уже на начальной ступени обнаружить уровень сформированности учебной самостоятельности школьников.
В нашем исследовании метод иллюстративно-монографического описания - это всестороннее, систематическое и детальное исследование одних и тех же учеников в их индивидуальном продвижении по заданному алгоритму воспитания учебной самостоятельности школьников посредством комплекса проблемных задач.
Исследование с помощью метода иллюстративно-монографического описания включает в себя пять этапов: 1) беседа до начала наблюдения; 2) наблюдение в процессе изучения математических предметов; 3) анализ полученных результатов; 4) консультативная беседа; 5) планирование действий, направленных на воспитание учебной самостоятельности школьников посредством комплекса проблемных задач. В процессе реализации данного алгоритма осуществлялась разработка, заполнялись и анализировались монографические карты, подбирался комплекс опросных методов, проводились диагностические процедуры [22; 67; 126; 139].
Констатация данных базируется на беседе, анкетировании, тестировании, интервьюировании, наблюдении. Для обобщения полученных данных используется количественный и качественный анализ. При обработке данных, полученных в результате применения всех вышеперечисленных методов, мы составляли персональные монографические карты наблюдения, которые позволяли нам судить о результативности нашего исследования. Монографические карты, по нашему мнению, имели ряд преимуществ над другими методами: 1) позволяли сэкономить время при изучении сформированности учебной самостоятельности школьников1 посредством комплекса проблемных задач; 2) давали возможность увидеть объективную картину сформированности учебной самостоятельности школьников посредством комплекса проблемных задач; 3) монографическая - карта предполагала постановку педагогического диагноза и осуществление совместного с учеником анализа состояния сформированности его учебной самостоятельности с разработкой коррективных действий после каждого этапа исследования. Таким образом, монографические карты давали возможность изучения субъекта в его индивидуальном продвижении по заданному алгоритму воспитания учебной самостоятельности школьников посредством комплекса проблемных задач. Примеры персонализированных характеристик на основе монографических карт приведены в параграфе 2.3.
Анализ результатов опытно-поисковой работы и их интерпретация
В заключительном параграфе мы представим результаты опытно-поисковой работы и персонализированную характеристику процесса воспитания учебной самостоятельности школьников посредством комплекса проблемных задач.
V этап.— итогово-диагностический. Данный этап явился завершающим в процессе воспитания учебной самостоятельности школьников посредством комплекса проблемных задач. Цель данного этапа заключалась в анализе сформированности учебной самостоятельности школьников посредством комплекса проблемных задач. Задачи данного этапа включали: диагностику уровней сформированности учебной самостоятельности школьников на основе разработанных компонентов; сопоставительный анализ результатов опытно-поисковой работы на исходно-диагностическом, технологическом и итогово-диагностическом этапах; определение эффективности структурной модели воспитания учебной самостоятельности школьников на основе анализа данных о их распределении по уровням сформированности учебной самостоятельности; обработка данных, полученных с помощью метода монографического описания для персонализированной характеристики процесса воспитания учебной самостоятельности школьников посредством комплекса проблемных задач.
Изучение конечного уровня сформированности у школьников учебной самостоятельности состояло так же из нескольких диагностических блоков, соответствующих компонентов сформированности к указанному воспитательному процессу.
Мотивационно-целевой, компонент воспитания учебной самостоятельности школьников также изучался нами при помощи методики мотивации А. Реана, изучались дневники самооценки школьников, использовались методика самооценки, методика изучения самооценки с помощью процедуры ранжирования, проводились тесты для измерения мотивации достижения школьника.
Результаты второго диагностического блока позволили нам прийти к следующим выводам: 25% школьников показали репродуктивный уровень сформированности исследуемого компонента. 33% школьников обладали частично-продуктивным уровнем сформированности мотивационно-целевого компонента воспитания учебной самостоятельности. 32% школьников обладали продуктивным уровнем сформированности мотивационно-целевого компонента учебной самостоятельности. 10% школьников обладали творчески-преобразующим уровнем сформированности мотивационно-целевого компонента воспитания учебной самостоятельности.
Реальные результаты сформированности у участников опытно-поисковой работы мотивационно-целевого компонента воспитания учебной самостоятельности представлены в диаграмме №13.
Для определения сформированности содержательного компонента учебной самостоятельности школьников нами использовались тесты, анкеты, беседа.
Во время беседы, ответов на вопросы тестов и анкет, а также в процессе учебной деятельности происходило наблюдение за деятельностью учащихся.
Первые результаты фиксировались учителем в монографических картах каждого ученика.
В результате применения комплекса методов исследования для выявления сформированности содержательного компонента учебной самостоятельности школьников мы получили следующие данные:
На репродуктивном уровне сформированности содержательного компонента учебной самостоятельности осталось 27% школьников, т.е. мы видели, что значительно снижалось количество школьников, которые выбирали стимулирующие проблемные задачи. Количество школьников, отнесенных к частично-продуктивному уровню сформированности содержательного компонента учебной самостоятельности, повысилось до 32%. Учащихся, отнесенных к продуктивному уровню сформированности содержательного компонента учебной самостоятельности, стало 29%. Творчески-преобразующего уровня учебной самостоятельности достигло 12% учащихся.
Обобщенно результаты проведения диагностического блока по изучению содержательного компонента воспитания учебной самостоятельности школьников можно представить в виде столбиковой диаграммы.
Уровень сформированности организационно-деятельностного компонента изучался нами путем вовлечения школьников в учебную деятельность в учебных условиях - на уроках математики. Основными методами здесь являлись метод наблюдения, взаимооценка, анализ продуктов (результатов) деятельности, исследование с помощью метода иллюстративно-монографического описания и т.д. В результате мы получили следующую картину:
24% школьников показали репродуктивный уровень сформированное исследуемых умений. 33% школьников обладали частично-продуктивным уровнем сформированности умений. 31% школьников обладали продуктивным уровнем сформированности умений. 12% школьников обладали творчески-преобразующем уровнем сформированности организационно-деятельностного компонента учебной самостоятельности.
