Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концептуальные философско-педагогические идеи структурирования содержания основ православной культуры в наследии отечественных ученых XVIII — начала XX вв 13
1.1. Анализ и характеристика концептуальных идей изучения основ православной культуры в философско-педагогической мысли отечественных ученых XVIII в 13
1.2. Анализ и характеристика концептуальных идей изучения основ православной культуры в философско-педагогической мысли отечественных ученых XIX в 29
1.3. Анализ и характеристика концептуальных идей изучения основ православной культуры в философско-педагогической мысли отечественных ученых начала XX в 60
Выводы по главе 1 83
Глава 2. Научно-теоретическое обоснование отбора и структурирования содержания основ православной культуры в контексте философско-педагогического наследия отечественных ученых и современных проблем воспитания 89
2.1. Систематизация гуманистических и педагогических положений, определяющих проблему изучения основ православной культуры в наследии отечественных ученых 89
2.2. Тенденции структурирования содержания знаний основ православной культуры в теории и практике совремершых учебных заведений 112
2.3. Структурирование содержания образования по основам православной культуры в аспекте современных задач духовно-нравственного воспитания личности 127
Выводы по главе 2 149
Заключение 153
Список литературы 162
Приложение № 1 190
Приложение № 2 222
- Анализ и характеристика концептуальных идей изучения основ православной культуры в философско-педагогической мысли отечественных ученых XVIII в
- Анализ и характеристика концептуальных идей изучения основ православной культуры в философско-педагогической мысли отечественных ученых начала XX в
- Систематизация гуманистических и педагогических положений, определяющих проблему изучения основ православной культуры в наследии отечественных ученых
- Структурирование содержания образования по основам православной культуры в аспекте современных задач духовно-нравственного воспитания личности
Введение к работе
В настоящее время отечественная педагогика, пережив кризис, обусловленный идеологическими переменами, находится в поиске путей духовно-нравственного воспитания человека. Известный и надёжный при этом путь — обращение к духовным и нравственным ценностям отечественной культуры, ценностям бытия русского народа. В приложении к письму Министерства образования Российской Федерации органам управления образованием субъектов Российской Федерации от 22.10.2002 № 14-52-876 ин / 16 «Примерное содержание образования по учебному предмету "Православная культура"» предлагаются некоторые педагогические ориентиры разработки учебного курса Основ православной культуры и введения его в образовательный процесс средних общеобразовательных школ в компоненте дополнительного образования, а в Проекте федерального государственного образовательного стандарта общего образования — в вариативном компоненте.
В разные периоды российской истории учебный предмет по приобщению к традиционным духовно-нравственным ценностям назывался по-разному. В настоящей работе термин «основы православной культуры» является родовым названием для всех школьных предметов, когда-либо существовавших или существующих, и призванных прививать учащимся традиционные для Российской культурной среды основные культурные ценности.
Возросшее количество диссертационных исследований, посвященных проблеме духовной сущности человека, воспитанию его души, патриотизма и национального достоинства, значимости и роли отечественной культуры в воспитании гражданина России, необходимости взаимосвязи светской и православной педагогической культуры в деле образования (Белозерцев Е. П., Беднова Т. Н., Беленцов С. И., Беляева В. А. Бондаревская Е. В., Видов С. В., Каптан Т. Н., Корзинкин А. А., Кудряшова А. Н., Куликов А. С, Лаза-
1 Сборник приказов и инструкций министерства образования и науки Российской Федерации. / Вестник образования. № 1.2009.
4 рев Н. А., Метлик И. В., Петракова Т. И., Солдатенков А. Д., Соловцо-ва И. А., Шеховская Н. Л. и др.), свидетельствуют об актуальности изучения истории преподавания православной культуры и её роли в духовно-нравственном воспитании личности.
Анализ современных научных работ, посвященных историческому исследованию вопросов воспитания в традициях российской педагогики, показывает их направленность на изучение концептуальных идей либо отдельных персоналий, либо какого-то конкретного педагогического вопроса. Таковы диссертационные исследования по истории: Белых Н. М. (особенности обучения и воспитания в церковноприходской школе России второй половины XIX века); Богемской Н. Н. (изменение политики образования в РПЦ 1860-80 гг. и ее влияние на последующую образовательную деятельность духовенства); Васиной С. М. (усилия духовенства Марийского края, в том числе в деле образования); Введенского Е. С. (деятельность Русской православной церкви в области начального народного образования во второй половине XIX — начале XX вв.); Гатиловой Н. Н. (духовно-нравственное воспитание человека в трудах святителя Игнатия Брянчанинова); Захаратос Д. А. (светская образовательная политика на примере Московского учебного округа в 1804-1835 гг.); Зубановой С. Г. (социальное служение Церкви в XIX веке); Агафоновой Г. 3. (православные традиции начального образования на примере цер-ковно-приходских школ) и другие. В аспекте тематики данного диссертационного исследования, интерес представляет работа Разиной М. В., в которой рассматривается общий ход религиозного воспитания в России с XVIII века по настоящее время, что позволяет проследить за влиянием тех или иных мировоззренческих тенденций на постановку преподавания основ православной культуры в стране.
Анализ сложившегося положения выявляет противоречие между потребностью изучения основ отечественной культуры в её целостности светского и религиозного воззрений и неразработанностью теоретико-
5 методологических основ отбора соответствующего содержания знаний. Данное противоречие определило проблему исследования: каковы концептуальные идеи отечественных ученых XVIII — начала XX вв. о содержании и структурировании знаний основ православной культуры в контексте современных задач духовно-нравственного воспитания личности.
Объект исследования: философско-педагогическое наследие отечественных ученых.
Предмет исследования: концептуальные идеи отечественных ученых XVIII — XX вв. о содержании и структурировании знаний основ православной культуры.
Цель исследования: выявить и систематизировать философско-педагогические идеи отечественных ученых XVIII — начала XX вв. о содержании и структурировании знаний основ православной культуры в контексте современных задач духовно-нравственного воспитания личности.
Задачи:
Дать характеристику концептуальным идеям изучения основ православной культуры в отечественной философско-педагогической мысли ученых XVIII — начала XX вв.
Представить совокупность гуманистических и педагогических положений, определяющих проблему изучения основ православной культуры в философско-педагогическом наследии отечественных ученых.
Выявить тенденции структурирования содержания знаний основ православной культуры в теории и практике современных учебных заведений.
Дать научно-теоретическое обоснование ориентирам отбора и структурирования содержания знаний основ православной культуры в контексте философско-педагогического наследия отечественных ученых и современных задач духовно-нравственного воспитания.
Источники исследования: философская, историческая, историко-педагогическая, педагогическая и мемуарная литература по проблеме исследования, архивные материалы, материалы, опубликованные в сети Интернет; анализ опыта проведения занятий по изучению основ православной культуры в Театральном лицее при Московском Музыкально-драматическом театре «Арлекин», Ясеневской православной гимназии г. Москвы, Магаданском государственном педагогическом университете, Рязанском государственном университете, Рязанском институте развития образования, Рязанской православной гимназии во имя святителя Василия Рязанского, в рязанских школах №51 и №7.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что использование метода сравнительно-исторического анализа позволит существенно расширить представления об изучении основ православной культуры в отечественной философско-педагогической мысли прошлого и настоящего и обосновать отбор и структурирование их знаний в соответствующих учебных программах, целью которых является духовно-нравственное воспитание обучаемых.
Теоретико-методологической основой исследования являются: современные концепции культуросообразного образования (Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, О. С. Газман, А. Я. Данилюк, В. П. Зинченко и др.); идеи теоретиков религиозного образования ХГХ века (В. В. Зеньковский, Е. Ф. Сосунцов, И. С. Широкий и др.); философские положения о всеобщей связи, целостности, взаимозависимости явлений и процессов окружающего мира, о биологической, психической, духовной и социальной сущности человека: теории развития и воспитания личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Н.Д.Никандров), теории верований (Ортега-и-Гассет, И А.Ильин, Л. А. Тихомиров, Т. Кун), аксиологические теории (С. И Гессен, 3. И Равкин), антропологические теории (К. Д. Ушинский, В. В. Зеньковский, М. Я. Дворецкая); труды по психологии детства (В. В. Зеньковский, П. Ф. Каптерев) и др.
Основными методами исследования являются: сравнительно-исторический, ретроспективный и перспективный анализ историко-педагогических и философско-педагогических источников, характеризующих развитие философско-педагогической мысли отечественных ученых.
Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап. В 1991-2002 гг. осмысление личного опыта преподавания основ православной культуры в Театральном лицее при Московском Музыкально-драматическом театре «Арлекин» - предмет «Духовная литература», Ясеневской православной гимназии г. Москвы — русская литература в соответствующей интерпретации, Магаданском государственном педагогическом университете — отдельные лекции по православному литературоведению, Православной гимназии им. святителя Василия Рязанского и молодежной военизированной организации «Витязи» г. Рязани — Закон Божий, в Рязанском государственном университете — основы православной культуры (теоретические основы преподавания школьного курса и др. предметы). Определение проблематики изучения данной предметной области как в практическом, так и в историческом отношениях, формулирование гипотезы исследования.
Второй этап. 2003—2006 гг. Анализ и осмысление исторического материала по проблеме содержания и структурирования знаний основ православной культуры в философско-педагогическом наследии отечественных ученых. На данном этапе проанализировано содержание более 100 теоретических работ и учебников по преподаванию основ православной культуры XVIII — начала XX вв., из них выбраны наиболее ценные в научном отношении и наиболее авторитетные и значимые для этого периода, что дало возможность осмыслить историю преподавания предмета в его наиважнейших концептуальных положениях. Проводился всесторонний анализ материалов и публикаций, относящихся к концу XX — началу XXI вв.
8 Третий этап. 2006-2009 гг. Систематизация материалов диссертационного исследования, оформление текста диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
Концептуальные идеи изучения основ православной культуры в отечественной философско-педагогической мысли ученых изменялись в своем развитии от идеи обучения учащихся творческим решениям духовно-нравственных проблем во времена Екатерины Второй до схоластических идей XIX века (соответствие содержания образования дидактическим единицам, изучаемым в духовных заведениях; невозможность творческого подхода к предмету как со стороны учителя, так и со стороны учеников; выучивание наизусть большого количества формулировок и прочих текстов и т.п.), а затем, в начале и середине XX столетия — снова в сторону культуросообразности, то есть целенаправленного формирования культуры учащихся.
Совокупность гуманистических (индивидуальный и одновременно коллективный соборный подход в обучении, творчество, сочетание отсутствия принуждения с пониманием трудоёмкости, сложности и важности предмета для личности учащегося, гармоничное сочетание теоретической и практической деятельности, следование лучшим отечественным традициям) и педагогических (компетентность педагога в области православной культуры, целостность предмета, учёт зоны ближайшего развития и детской психологии, совокупное влияние на ум, волю и сердце, умение показать связь православных нравственных ценностей с явлениями культуры и искусства, разнообразие и разработанность методов обучения и воспитания) положений в фило-софско-педагогическом наследии отечественных учёных определяет изучение предмета основ православной культуры как культуросооб-разный процесс и как мощный фактор духовно-нравственного возрождения российского общества.
Ориентирами отбора и структурирования знаний основ православной культуры как фактора духовно-нравственного воспитания учащихся в современных образовательных учреждениях могут служить две основные содержательные линии: аксиологическая и практическая. Взаимосвязь духовных и нравственных ценностей православной культуры с культурными ценностями и произведениями искусства, с одной стороны, и творческий характер учебного процесса по проецированию этих ценностей в осмыслении учащимися реальных событий и отношений в социуме, с другой, будут создавать предпосылки сознательного выбора обучаемыми своей жизненной позиции и таким образом активно способствовать духовно-нравственному становлению и развитию личности.
Правильная, корректная реализация содержательных линий основ православной культуры обеспечит правовую корректность изучения учащимися предмета, при котором будет обеспечено невмешательство во внутренний мир ученика и полное отсутствие в этом отношении какого-либо давления со стороны педагога, а таюке будет обеспечено право на информацию, свободу и сознательность выбора обучаемым своей жизненной позиции.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
Дано общее понятие православной культуры, как сопряжения православных духовно-нравственных ценностей с деятельностыо человека на их основании (милосердие и благотворительность; практический ум и творческая деятельность; созерцание и адекватность поступков, любовь к природе и экологическая деятельность и др.).
Раскрыты уровни формирования мировоззрения обучаемых (информационно-ознакомительный, систематизации и доверия) в процессе изучения основ православной культуры, рассмотрена возможность практической их реализации в общеобразовательных учреждениях.
Выявлена совокупность гуманистических и педагогических положений, определяющих проблему изучения основ православной культуры в философско-педагогическом наследии отечественных ученых в контексте современных задач духовно-нравственного воспитания личности.
Дано научно-теоретическое обоснование отбора и структурирования содержания знаний по изучению основ православной культуры как фактора духовно-нравственного воспитания.
Предложена двухуровневая система выбора учащимися предмета основ православной культуры или альтернативного ему предмета, способствующая правовому регулированию преподавания предмета.
Дано название «тематический» для одного из способов структурирования материала учебной дисциплины «основы православной культуры».
Введен новый термин «система верований» для системы, состоящей из принимаемых на веру истин, которые в современной философии принято называть верованиями.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Раскрыты и охарактеризованы концептуальные идеи отечественных ученых об изучении основ православной культуры.
Систематизированы основные концептуальные идеи изучения основ православной культуры XVIII — XX вв.
Представлено содержание изучаемых знаний основ православной культуры в практике современных учебных заведений.
Спрогнозированы перспективы изучения основ православной культуры как фактора духовно-нравственного воспитания обучаемых.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут быть использованы в лекциях по предмету «История педагогики и образования»; при организации курсов «Основы православной культуры» или «История православной культуры» в средней общеобразовательной школе и вузах, в
содержании образовательных программ, стажировок, тематических семинаров и консультаций; для повышения квалификации учителей, преподающих в образовательных учреждениях курс «Основы православной культуры» и учебные дисциплины гуманитарного цикла, а также классных руководителей и заместителей директоров по воспитательной работе.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается его методологической оснащенностью, комплексностью методов исследования проблемы, адекватных целям и задачам исследования, отбором исследуемых материалов из разнообразных достоверных источников, соответствием структуры и содержания работы логике изучения предмета и логике изложения результатов исследования, преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретико-методологических положений работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования и основные идеи работы обсуждались на международных, всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях: «Фило-софско-педагогические и религиозные основания образования в России: история и современность» (Международные Покровские образовательные чтения. Рязань, 2003—2008), «Методическое обеспечение качества учебно-воспитательного процесса» (Межвузовская научно-методическая конференция XII Рязанские педагогические чтения. Рязань, 2005), «Образование и духовность: перспективы XXI века» (Всероссийская научно-практическая конференция. Владимир, 2006), «Развитие личности в поликультурном славянском образовательном пространстве» (Конференция в рамках международного конгресса «VI Славянские педагогические чтения», 2007) др., и отражены в публикациях автора в сборниках научных трудов и материалах научно-практических конференций. Результаты исследования используются в лекционных курсах факультета русской филологии и национальной куль-
12 туры РГУ, Рязанской православной гимназии, Рязанском институте развития образования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 293 наименований и двух приложений. Основное содержание изложено на 189 страницах текста, содержит 2 таблицы.
Анализ и характеристика концептуальных идей изучения основ православной культуры в философско-педагогической мысли отечественных ученых XVIII в
Таким образом, открытие школ и их влияние не было массовым явлением в XVIII веке, но со старыми традициями торопились бороться.
Параллельно с открытием новых учебных заведений, все же продолжалось обучение по старинке, т. е. индивидуально на дому, но делалось это тайно. В 1789 г. смотритель нежинской (новой) школы доносил, что «у соборного дьячка 30 учеников, у пономаря сей же церкви 7, учениц — 5; у Преображенского дьячка — 8, у мещанина — 16; у дьячихи — 5, учениц — 6... и т. д.»". Началась борьба между государством учреждаемыми школами и обучением по старинке. Традицию старательно искореняли, в первую очередь, сверху, реформами. Традиция заключалась с древних времен в обучении чтению и самом чтении с комментариями учителя Псалтири, Апостола и, в отдельных случаях, остальных частей Библии. Так как подозрительность в отношении православного духовенства является традицией российской государственной власти в течение всего XVIII века, то комментарии учителя-священника были самым опасным, с точки зрения правительства, элементом традиционного старинного способа обучения основам православия, так как часто противоречили проводимой в разных сферах государственной политике.
Таким образом, считается традиционно, что в XVIII веке в преподава-нии основ религии нравоучение преобладало над учением догматическим : догматы веры изучались лишь настолько, насколько это считалось нужным для нравоучительных выводов; изложение фактов Священной истории приурочивалось к указанию образцов нравственности. Французская философия XVIII в. не имела влияния в области собственно религиозного образования в Российской империи, так как ее идеи (Дидро, Руссо и проч.) были или мате 26 риалистическими, или антиюіерикальньїми и могли вести только к отмене такого образования, но не влиянию на него. Поведение Екатерины Великой явилось тому подтверждением: несмотря на дружбу с Дидро, она проводила независимую от него политику в области религиозного образования. Английская философия в большей степени базировалась на эмпирических началах, в отличие от дедуктивного характера французской и метафизических стремлений немецкой философской мысли, почему из трех наиболее «прогрессивных» философско-мировоззренческих источников применимым оказался только немецкий. В дальнейшем, законоучительство не могло остаться свободным от влияния германской философии.
Таким образом, можно отметить, что до реформ Петра I религиозное образование научно, педагогически не разрабатывалось по многим объективным причинам. От реформ Петра I до реформ Екатерины Великой в религиозном образовании обозначено было только направление возможного развития: по содержанию подразумевалось изучение православных догматов и основных катехизических истин, формальная сторона заимствовалась у протестантской Европы.
Екатерина Великая направила религиозное образование по двум дополняющим друг друга направлениям. С одной стороны, догматические основы, без которых немыслимо религиозное образование, предлагалось усваивать из катехизических источников, подающих эти основы кратко в вопросно-ответной форме. С другой стороны, нравственную составляющую дополняли специальные книги, в которых, в гомилетическом стиле, сообщались разного рода сведения о различных сферах бытия человеческого духа. Так как все эти сферы подчиняются верованиям человека и выстраиваются в соответствии с ними, то становится понятной такая двухсоставность подачи основ православной культуры, проводимой Екатериной Великой. Во-первых, катехизисы, будучи довольно краткими, необременительно поясняли основные истины веры. Во-вторых, книги о нравственности христианской иллюст 27 рировали катехизис, показывая то, как следует себя вести в соответствии с основами культуры. Изучение Священного Писания в пересказе не считалось еще отдельной составной частью Закона Божия, и необходимость его была обусловлена отсутствием русскоязычного перевода Библии. Особого внимания достоин тот факт, что Екатерина Великая внесла личный вклад в дело преподавания детям православной культуры не только как администратор, но и как соавтор. В ценности православной культуры ею включались практически все сферы бытия человека, причем включение это имело естественный характер, свидетельствующий о том, что такое положение не было открытием или чем-то новым и необычным для современников. Взаимосвязь бытия человека во всех его проявлениях с православной культурой подразумевалась настолько же сильно, как и в первые века христианства на Руси, когда во всех отношениях приходилось соизмерять свои действия с положениями новой веры. Ситуация отличается только тем, что в XVIII веке светские и, отчасти, духовные власти страны считали необходимым исправить некоторые, по их мнению, неправильные установки, вкравшиеся по тем или иным причинам в культурную ситуацию, для чего использовали некоторые, как казалось в данном случае необходимые, достижения западной, в основном протестантской, культуры.
Таким образом, в рассматриваемый период в образовательной политике государства концептуальными идеями были, с одной стороны, неизбежное проповедование христианских ценностей в их неповрежденной чистоте, с другой стороны — сдерживание революционных настроений с помощью тех же консервативных традиционных христианских ценностей. Екатерина Великая искусно балансировала в политическом аспекте между возникающими в этой ситуации мировоззренческими крайностями, успевая погасить революционные настроения и ситуации. В то же время она вела поиск компромиссного мировоззрения, когда существующие сложные ситуации можно было бы решить творчески. Об этой работе и об усилии в данном направле 28 нии свидетельствует большое количество переводной литературы на нравственные темы, которые учат в первую очередь принятию решения и творческому подходу к жизни с позиций христианской морали. В отношении содержания знаний основ православной культуры период Екатерины Великой отличается от любого другого периода, и, как будет отмечено далее, к подобным концептуальным выводам отечественная педагогическая мысль пришла только к середине XX века.
Анализ и характеристика концептуальных идей изучения основ православной культуры в философско-педагогической мысли отечественных ученых начала XX в
В начале XX века появляется способ преподавания предмета основ православной культуры, который не получил в то время своего названия. Тенденция структурировать содержание таким образом, чтобы деление предмета на составляющие пять содержательных линий было как можно менее заметным, а то и вовсе исчезло, привела к созданию технологии структурирования содержания, которую можно было бы назвать тематической1. Учебный процесс в этом случае подчинен одной главной теме — идее, а как будут расположены традиционные элементы, становится уже не важным. Так формально были преодолены старые проблемы, но возникли вопросы и проблемы новые.
Возможно, впервые тематическая технология просматривается в книге священника М. Смирнова «Закон Божий. Курс народных училищ. Год третий. Царство Божие» (1910 г.).
Книжка стоит особого упоминания, т. к. впервые представляет попытку внесения новой идеи в преподавание курса старшего отделения школы. Автор делит книжку на две части: 1. Царство Божие и 2. Царство Божие — Церковь Христова. В обозрении можно назвать эти отделы индивидуальной и социальной нравственностью, воспитанием отдельного человека и воспитанием его отношений к обществу. Под обществом автор разумеет — Церковь, как «соединение равных членов, теряющих все социальные неравенства пред Бесконечным».
Еще одним примером тематического способа является книга протоиерея Петра Смирнова «Методические заметки о преподавании Закона Божия в народных школах, примерные уроки и схемы» (1913 г.). Идеей Царства Божия, как объединяющим центром, автор пытается объединить все элементы учебного материала...» (с. 8). Но невозможно практически и нехорошо в нравственном отношении упоминать пять лет кряду на каждом уроке Царствие Небесное, «...на практике народные школы захватывают уже не трёхлетний, а четырёх, и даже пятилетний период детской жизни» (там же, с. 9). В примечании сообщается: «Училищный Совет при Святейшем Синоде приветствует именно с этой стороны мою книжку "Царство Божие", отмечая ее, как "оригинальную попытку связать всю совокупность православно-христианского вероучения, нравоучения и Богослужения одной общей идеей — идеей Царства Божия"» (с. 9). Религиозное одушевление называется главной чертой преподавания Закона Божия (гл. II).
В главе IV «К вопросу о главнейших основоположениях Закона Божия» проблема дробности материала решается так называемыми основоположениями, на которых и вокруг которых должно строиться преподавание каждый год: «1. Вера наша христианская, православная, святая. 2. Отец Небесный есть наш Отец любящий. 3. Сын Божий есть наш Спаситель. 4. Дух Святой есть наш Утешитель, Совершитель спасения. 5. Святая Церковь — наша мать и мы все братья, и должны в своей жизни созидать Царство Божие, достигать Царства Небесного» (с. 16). Таким образом, выстраивается концентрическая система, каждый концентр которой равен году обучения и имеет свою основную идею. Выбор тем произволен, еще более произвольны дидактические единицы программы, с помощью которой эти темы должны быть раскрыты.
Его же учебник для детей «Наставление в Законе Божием. Краткая Священная история и учение о богослужении в дополнение к "Начаткам христианского учения", изложенные по программе одноклассных церковноприходских школ» у авторитетного специалиста Е. Сосунцова получил следующий отзыв: «В церковных школах она была введена в употребление и всегда вызывала жалобы законоучителей. Но к ним были глухи посылавшие книги, и следует заключить, что книга принесла много вреда для успешности религиозно-нравственного воспитания народа. Язык книги далёк и от библейского текста, и от обычной речи. В нем заметно какое-то стремление к торжественности и напыщенности»1. Очевидно, к такому эффекту приводила психологическая установка на «воодушевление».
Тематическая система еще находила своих приверженцев вплоть до революции, например, накануне Октябрьской революции или уже чуть позже в Петрограде (точной даты издания не дано, как впрочем, и полных инициалов автора) появляется работа протоиерея Иоанна Федоровича Егорова «Новый учебный план, краткая программа и методика Закона Божия» (1917(?) г.). Работа была предложена членам законоучительской секции Первого Всероссийского Съезда духовенства и мирян и с сочувственным вниманием, по словам автора, была принята ими. Но широкого применения получить эта система не могла, потому что идей, которым можно было бы подчинить весь курс, предложить можно большое количество, что делает ценность основной тематики курса относительной, не обобщающей, но высвечивающей только определенный аспект православной культуры. Во-вторых, тема, предложенная одним законоучителем, мола быть не близка мировоззрению другого законоучителя, что вынуждала бы каждого из преподавателей готовить собственную программу, подбирать самостоятельно материал к ней, т. е. трудоемкость в этом случае неоправданно увеличивалась бы.
Систематизация гуманистических и педагогических положений, определяющих проблему изучения основ православной культуры в наследии отечественных ученых
Ценностные ориентиры, влиявшие на преподавание основ православной культуры, можно отнести к общепедагогическим, специфическим и человеческим факторам.
Отчасти неудачи и недостатки в преподавании данного предмета возникали в связи с общим неудовлетворительным положением в педагогике. Емкое определение этим недостаткам находим у В. В. Розанова, по мнению которого, возникший, в религиозном в частности и в целом в образовании, кризис был следствием нарушения трех принципов: принципа индивидуальности, требующего максимального внимания к личности и возможности творчества в педагогическом процессе, принципа целостности, обеспечивающего хорошее усвоение учебного материала обучаемыми, недопущение поверхностности и фрагментарности в образовании, принципа единства типа, состоящего в выделении трех типов культуры: античной цивилизации, христианского спиритуализма, точных внешних познаний о себе и о внешней природе1. По мнению Г. 3. Агафоновой, нарушение первых двух принципов хорошо видел явный сторонник и устроитель существовавшего образования К. П. Победоносцев, который писал, что школьная дисциплина «ставит себе главной целью достигнуть в положенный срок известного, предположенного и предписанного результата, подавляет в человеке стремление и способность интересоваться, искать и спрашивать, что противно главной задаче воспита 1ния — укрепить человека, чтобы он стал нужен для жизни и для дела»1. Здесь можно заметить угадывание проблемного метода обучения, который совсем не практиковался в то время2. Говорит он и о понятии, позже названном Л. С. Выготским «зоной ближайшего развития» , и непонимание которого с легкостью вело к неприятию усваиваемой информации, так как многое в религиозной и нравственной жизни приходит в свое время для каждого человека индивидуально, и даже зависит не от дидактических принципов следования от легкого к трудному и от простого к сложному, но от проблематики личной духовной жизни человека, которую преподаватель должен уметь почувствовать. То есть, необходимо подчеркнуть: не просто понять то, что может ребенок уяснить в данном возрасте или что можно объяснить ему после усвоения такого-то объема знаний, но нужно прочувствовать то, какая именно проблематика актуальна для данной конкретной личности или коллектива, а какая не будет усвоена.
Принцип единства типа нарушался тем, что ученику не давали возможности вжиться в тот культурный тип, к которому он в основном предназначен, насильно навязывали необходимость заниматься слишком много тем, к чему не стремилась душа ребенка, что приводило к реакции отторжения. То есть, при строго церковной ориентации подавляющего большинства начальных школ в России, не учитывались запросы духа учеников, преимущественно ориентированных на точные науки или достижение благ цивилизации.
За то, что такое положение дел происходило не от государственной власти, но действительно было общепедагогическим недостатком того времени, говорят следующие факты. При явной поддержке церковноприходских школ и православной культуры в других школах, государство поддерживало существование любых видов учебных заведений, какие бы ни пожелали открыть: церковные, при министерстве просвещения, при военном ведомстве, при министерстве внутренних дел, министерстве финансов, министерстве императорского двора, морского министерства, общества императрицы Марии, училища при горных заводах, частные школы, инородческие учебные заведения, школы грамоты и проч. Тот же демократизм и мягкость находим и в отношении правил преподавания предмета. Поэтому, отбор и структурирование предмета проходили естественным путем, в условиях борьбы и спорах между учителями. Правительство рекомендовало только наиболее реальные к исполнению решения и не ограничивало свободу на практике. Стали регулярно проводиться съезды законоучителей, безразличия к данной проблеме в обществе и у духовенства не было, хотя для духовенства она стала еще одним обременением. Но существовавшую творческую свободу теоретики-педагоги не использовали в достаточной мере, так как были несвободны в стереотипах мышления, заимствованных из схоластического прошлого западноевропейского и отечественного образования.
Особенности детской психологии стали учитывать и изучать только на исходе XIX века. Естественно, этот недостаток сказывался и на преподавании основ православной культуры.
По отзывам многих законоучителей этого времени можно сказать, что идеальные представления о существующем положении дел в преподавании предмета в это время пошатнулись. После реформ Александра II стали свободнее нравы не только взрослых, но и детей. Дети не стеснялись высказывать нежелание учиться, в том числе по предмету Закона Божия. Многие законоучители по привычке просто требовали, как раньше было принято, выученных уроков, но ученики теперь проявляют не только обычную человеческую леность, но и демонстрируют потребность в обычной человеческой заинтересованности, творчестве, любопытстве, не стесняются сомневаться, хотят жизненных примеров, проявляют свою детскую психологию. Сказывается и время оскудения веры. Появившаяся мода на экспериментальную педагогику вскрывает особенности психологии, в частности детской, в связи с чем распространяется мнение о вреде зазубривания и заучивания больших объемов информации «на память», о вреде наказаний и оценок при преподавании Закона Божия. Е. Сосунцов предполагал даже, что зазубривание губит добродетель1. Учителя только начинают понимать, что и они должны работать на уроке, а не только требовать выученных уроков от учеников.
О том, какие особенности вскрыла экспериментальная педагогика, и какие ошибки делались педагогами, можно судить на основании наблюдений К. И. Чуковского, работавшего в том же направлении и до революции, и после нее. Книга «От двух до пяти» К. И. Чуковского, которую автор писал почти всю жизнь, - «веселый и талантливый учебник детоведения. И пожалуй, единственный2», сообщает нам много тайн детской психологии от двух до пяти лет, которые необходимо учитывать, но которые не могли учитываться до появления этой и подобных ей книг. Необходимо отметить, что те возрастные особенности, которые подметил Чуковский у детей от двух до пяти, ранее, с учетом акселерации, были присущи и более взрослым детям XIX века. То есть такие черты, как: мышление «вещами,... предметами предметного мира» , а не «словесными формулами», свободное словотворчество, неприятие метафор и требование «точной и недвусмысленной речи»4 и прочее распространялось и на детей старше пяти лет. Достаточно отметить тот неоспоримый факт, что большинство литературных произведений, написанных в то время для взрослых, в настоящее время стало детской литературой: А. Дюма, Джек Лондон, Брет Гарт, Фенимор Купер, сказки Пушкина,
Структурирование содержания образования по основам православной культуры в аспекте современных задач духовно-нравственного воспитания личности
В настоящее время перед российским обществом стоят не только не разрешенные, но часто и не осознанные вопросы теории преподавания основ православной культуры в школе. От их однозначного, определенного решения зависит не только судьба данного учебного предмета, но и духовно-нравственное воспитание учащейся молодежи.
Для решения важнейшей проблемы, являющейся в настоящее время камнем преткновения, — проблемы отбора и структурирования предмета основ православной культуры, прежде всего, необходимо дать определение понятия православной культуры вообще, затем, как производное от первого, дать определение основ православной культуры как учебного предмета в частности. При этом, во втором случае определение это должно быть таким, чтобы на его основе можно было формировать предмет.
В гуманитарных науках понятие «культура» принято рассматривать как способ организации жизнедеятельности человека, если речь идет о культуре общественно-экономической формации; как способ организации познания, если говорят о культуре исследования; как способ выражения внутренних чувств и переживаний человека, если рассматривается область искусства или область гуманистических отношений человека к какому-либо объекту или субъекту. Особо выделяют понятие «профессиональная культура» как образ деятельности.
В толковом словаре Д. И. Ушакова понятие «культура» представлено как «совокупность человеческих достижений в подчинении природы, в технике, образовании, общественном строе», и как «то или иное состояние общественной, хозяйственной, умственной жизни в какую-нибудь эпоху, у какого-нибудь народа, класса». В советском энциклопедическом словаре понятие культуры определяется шире и вводится «в более узком смысле — сфера духовной жизни людей». Утверждается, что в основе развития материальной и духовной культуры, находящихся в органическом единстве, лежит развитие материального производства. Другими словами, философы определяют культуру как все то, что создано человечеством. На этом основании различаются культуры различных народов, эпох, религий... Более распространено узкое понимание культуры как только деятельности по созданию произведений искусства. Однако оба эти подхода к пониманию термина «культура» не совсем отражают истинный смысл этого понятия — такой, какой закрепился в языке.
В современной философии выделяется ряд подходов к осмыслению феномена культуры: аксиологический, деятельностный, семиотический, структуралистический, социологический, гуманистический. Обратимся лишь к тем, которые имеют значимость в данном случае. Согласно аксиологическому подходу, «культура есть не что иное, как реализация идеально-ценностных целей, предметный мир, взятый под углом зрения его значения для человека»1. С позиций деятельностного подхода, «культура есть способ регуляции, сохранения, воспроизведения и развития общества» . При гуманистическом подходе внимание акцентируется на совершенствовании человека как субъекта духовно-нравственной культуры.
В этих подходах внимание сосредоточено на культуре как технологии созидания человеком своей родовой сущности. Но при этом возникает вопрос: каким образом определился именно тот или иной способ организации жизнедеятельности, та или иная природа и значимость для человека и общества ценностей, норм поведения и др.? Само по себе ничто не возникает, должен быть и всегда есть изначальный базисный ориентир, задающий эти нормы и соответствующие способы организации жизнедеятельности, отношений между людьми, способы познания и т. д. Таким изначальным базис 129 ным ориентиром выступает духовность человека и общества в целом. В этом смысле духовность представлена верованием человека (в равной мере любая религия, атеизм или системы верований отдельных личностей) и выражается в идеале, идеях, ценностях, к которым стремится общество и человек. Отсюда несправедливо было бы приравнивать культуру к духовности. Духовность есть базис, основа культуры общества и человека.
Изменение духовности (идеалов, ценностей и др.) в результате политических или экономических катаклизмов приводит к состоянию расцвета или упадка общества, обусловленных коренным изменением культурной ситуации. Одним из механизмов такого перехода является система образования в стране .
Другой подход к определению культуры существует в традиции православного богословия. Н. Бердяев утверждал, что «цивилизацией нужно обозначать более социально-коллективный процесс, культурой же — процесс более индивидуальный и идущий вглубь. Мы, например, говорим, что у этого человека есть высокая культура, но не можем сказать, что у этого человека очень высокая цивилизация. Мы говорим духовная культура, но не говорим духовная цивилизация» ... В таком понимании слово «культура» ближе к термину «духовность», хотя тоже очевидно их различие. Поэтому в традиции христианского богословия говорят о двух смыслах термина «культура» — о культуре в широком смысле слова как обо всем, что создано человеком (это понятие синонимично термину цивилизация, и в этом случае можно говорить древнегреческой, средневековой и т. п. культурах и цивилизациях); и о культуре как духовности.
Доктор богословия, заведующий кафедрой философии Православного Свято-Тихоновского Богословского института В. П. Лега выводит понятие культуры из понятия духовности следующим образом: «В обществе три со 130 ставляющих культуры существуют отдельно в виде науки, искусства и различных сторон жизни, объединяющих нравственный, юридический, педагогический, политический и другие аспекты отношений между людьми... Отцы Церкви, объясняя, как следует понимать образ Божий в человеке, постоянно указывали, что этот образ есть не столько некая данность, но, скорее, задан-ность, и она призывает человека к самоуглублению и развитию в нас наших духовных дарований, то есть к тому, что называется "обожением". А поскольку образ Божий в человеке усматривается отцами Церкви, кроме того, в способности творить и производить в разных областях духовной и мирской жизни, то, следовательно, человек получает от Бога как бы некое послушание продолжить дело Божие на земле. В рассматриваемом нами культурном аспекте это выражается в том, что человек по своей природе обязан проецировать свое богоподобие вовне. Результатом этого является возникновение наук, искусств и, прежде всего, нравственности...
Таким образом, три аспекта культуры - наука, искусство и нравственность, составляющие в духовном человеке различающееся единство, называемое "личностью"..., при проецировании вовне, в мир, становятся самостоятельно существующими культурными образованиями. Поэтому можно сказать, что духовность и культура — это два аспекта одного сущностного процесса: духовность — это факт субъективного самовосприятия человека, а культура-проявление духовности для других. Иначе говоря, культура — это объективированная духовность...».
