Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Системный анализ профессионального воспитания специалистов физической культуры как педагогическая проблема
1.1. Исторжо-педагогический аспект исследования проблемы профессионального воспитания 17
1.2. Сущность профессионального воспитания будущих специалистов физической культуры 38
1.3. Специфика исследования проблемы профессионального воспитания студентов вуза физической культуры 58
Выводы по первой главе 82
Глава 2. Теоретические основы процесса профессионального воспитания будущих специалистов физической культуры
2.1. Ценностные основания процесса профессионального воспитания будущих специалистов физической культуры 84
2.2. Закономерности и принципы процесса профессионального воспитания 121
2.3. Концептуальная модель профессионального воспитания будущих педагогов физической культуры 139
Выводы по второй главе 157
Глава 3. Педагогические технологии профессионального воспитания будущих специалистов физической культуры
3.1. Сущность педагогической технологии профессионального воспитания 162
3.2. Проектирование педагогических технологий профессионального воспитания будущих специалистов физической культуры 183
3.3. Возможности педагогических дисциплин в процессе профессионального воспитания будущих специалистов физической культуры 200
Выводы по третьей главе 219
Глава 4. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы
4.1. Организация опытно - экспериментальной работы по профессиональному воспитанию студентов в вузе физической культуры 221
4.2. Содержательно-процессуальные особенности профессионального воспитания студентов 240
4.3. Анализ результатов опытно-эспериментальной работы и их интерпретация 268
Выводы по главе 4 280
Заключение 281
Список используемой и цитируемой
Литературы 286
Приложения 306
- Исторжо-педагогический аспект исследования проблемы профессионального воспитания
- Ценностные основания процесса профессионального воспитания будущих специалистов физической культуры
- Сущность педагогической технологии профессионального воспитания
- Организация опытно - экспериментальной работы по профессиональному воспитанию студентов в вузе физической культуры
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Глубокое обновление всех сторон общественной жизни выдвинуло принципиально новые требования к фигуре современного специалиста физической культуры. Он должен быть неординарной, творческой личностью, носителем накопленных культурой интерсоциальных и профессиональных ценностей, глубоко владеющим методами психолого-педагогический диагностики, искусством профессионального общения, современными педагогическими технологиями.
Остро назрела необходимость разрешения следующих противоречий, характерных для современной высшей физкультурно-педагогической школы между: сложившейся практикой подготовки специалиста и целями современной системы образования; потребностью студента в получении образования на личностном уровне и нормативной заданностью образовательного процесса; потребностями социума в воспитании здорового поколения граждан отечества и недостаточной профессиональной готовностью молодых специалистов к эффективному приобщению воспитанников к ценностям физической культуры и здорового образа жизни; субъективной ориентацией преподавателя вуза на социально зрелую и творчески активную личность студента и реальной неоднородностью её социального опыта, индивидуальных целей и жизненных программ.
Необходимость разрешения названных противоречий актуализирует проблему профессионального воспитания студентов и связанных с ней вопросов, целей, задач, структуры, управления, педагогических технологий.
Реализация непрерывного личностно ориентированного образования в условиях многоуровневой системы высшего физкультурного образования требует разработки концепции профессионального воспитания будущего
специалиста физической культуры в современной системе высшего образования.
Актуальность исследования обусловлена целым рядом социальных, экономических, социально-валеологических, психолого-педагогических факторов. Социальные обусловлены значением физической культуры как важнейшей сферы общественной жизни, без высокого уровня развития которой невозможно полноценное развитие общества, здоровье нации, и которая определяет необходимость высокого уровня профессиональной воспитанности специалистов физической культуры. Экономические вызваны материальными потерями вследствие падения трудоспособности населения, что во многом обусловлено деятельностью непрофессионалов в сфере физической культуры.
Психолого-педагогический аспект актуальности исследуемой проблемы обусловлен задачами гуманизации физкультурного образования, его ориентацией на создание условий для максимального раскрытия возможностей каждой личности, её индивидуально-творческого развития, подготовку физ-культурно-педагогических кадров, специалистов, обладающих уникальным, неповторимым стилем педагогической деятельности, развитым профессиональным самосознанием, высоким духовно-творческим потенциалом, направленностью на постоянное самосовершенствование и творческую самоактуализацию.
Степень научной разработанности проблемы. Специальных исследований, направленных на разработку концептуальных основ профессионального воспитания специалистов физической культуры, до настоящего времени проводилось не много. Анализ соответствующих научно-педагогических источников показал, что проблема подготовки будущего профессионала в образовательной сфере исследовалась многоаспектно. Она нашла отражение в творчестве классиков отечественной педагогики К.Д.
Ушинского, Л.Н. Толстого, А.С. Макаренко, П.Ф. Лесгафта, СИ. Гессена, В.А. Сухомолинского и др.
Вопросы, посвященные роли учителя в обществе, методологии и теории развития его личности раскрыты в трудах В.А. Беликова, П.П. Блонско-го, С.Г. Вершловского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.В. Мудрика, В.А. Сластёнина, Н.Ф. Талызиной, СТ. Шацкого, А.И. Щербакова и др.
Проблемам совершенствования образовательного процесса и профессиональной подготовки педагога посвятили свои работы О.А. Абдулина, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.И. Горовая, СБ. Елканов, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Т.И. Руднева, В.Э. Тамарин, И.К. Шалаев, и др. Отдельные аспекты проблемы воспитания будущего специалиста физической культуры исследовали Л.И. Беляева, А.Г. Гостев, А.Н. Двоеглазов, A.M. Дикунов, М.Е. Дуранов, Л.Н. Ильина, А.Я. Наин, А.Ф. Попова, В.И. Сиваков, О.А. Сиротин, Н.А. Фомин и др.
В процессе исследования мы опирались на работы, посвященные проблемам организации, управления физическим образованием молодёжи (Б.А. Ашмарин, Г.Б. Бабушкин, В.К. Бальсевич, П.А. Виногадов, В.И. Жолдак, В.В. Ким, С.С Коровин, Л.М. Куликов, Л.П. Матвеев, СД. Неверкович, Л.И. Пономарёв и др.).
Важное значение для нашего исследования имеют работы, отражающие проблемы реформирования системы образования в России, её гуманизации, направленности на развитие и самореализацию личности, на формирование профессионального мастерства и профессиональной культуры специалиста (Ю.П. Азаров, В.Е. Алексеев, Н.К. Бакланова, В.Л. Бенин, Н.Ф. Гей-жан, И.Ф. Исаев, Э.Ф. Зеер, Л.М. Кустов, К.М. Левитан, Р.А. Литвак, Г.Н. Сериков, Т.П. Южакова и др.).
Накопленный материал, выделенная совокупность противоречий позволяют сформулировать проблему исследования: каковы теоретические ос новы профессионального воспитания будущих специалистов физической культуры в условиях многоуровневой системы вузовского образования.
Изложенное выше обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Теоретические основы профессионального воспитания будущих специалистов физической культуры».
Цель исследования: научное обоснование и разработка педагогической концепции профессионального воспитания будущих педагогов физической культуры в условиях многоуровневого высшего образования.
Объект изыскания: профессиональная вузовская подготовка будущего специалиста физической культуры.
Предмет исследования: процесс профессионального воспитания студентов в вузе физической культуры.
Исходя из цели и предмета изыскания, была выдвинута следующая гипотеза исследования. Эффективность процесса профессионального воспитания студентов вуза физической культуры обеспечивается при условии реализации следующих положений:
- профессиональное воспитание рассматривается как процесс приобщения студента к профессиональным, интерсоциальным ценностям, и ценностям физической культуры и имеет целью формирование основ профессо-нально-педагогической культуры будущего специалиста;
- механизмы, содержание процесса профессионального воспитания будут основываться на объективных закономерностях, вытекающих из них принципах, отражающих единство этого процесса;
- управление процессом профессионального воспитания осуществляется поэтапно, и обеспечивается соблюдением соответствующих педагогических условий;
- преподавание педагогических дисциплин осуществляется при условии направленности его содержания, форм и методов на построение системы
жизненных и профессиональных ориентации студента, освоения им необходимых воспитательных технологий, развития творческой индивидуальности как высшего уровня профессионально-педагогической культуры;
- имеется оптимальное научно-методическое обеспечение воспитательного процесса: средства, технологии, методические разработки, учебные программы.
В соответствии с целью исследования и его гипотезой, решались следующие задачи.
1. Разработать концептуальные основы профессионального воспитания студентов вуза физической культуры в процессе изучения дисциплин педагогического цикла.
2. Выявить закономерности построения процесса профессионального воспитания в условиях многоуровневой профессиональной подготовки.
3. Разработать концептуальную модель системы профессионального воспитания студентов.
4. Определить возможности дисциплин педагогического цикла в профессиональном воспитании студентов.
5. Выявить педагогические условия и критерии эффективности профессиональной воспитанности студентов.
6. Спроектировать и разработать технологии профессионального воспитания в вузе физической культуры.
Методологическую основу исследования составили философские положения о системной взаимосвязи и взаимообусловленности явлений окружающего мира; о диалектическом единстве социального и индивидуального; (« об образовании как системе, обеспечивающей трансляцию социального опы та и ценностей культуры, о диалектическом соотношении единичного, общего и особенного; о развитии личности и определяющей роли деятельности в этом процессе.
Исследование имеет направленность на гуманистические идеалы, общечеловеческие ценности и опирается на труды отечественных философов Н.А. Бердяева, М.М. Бахтина, А.Ф. Лосева, П.А. Флоренского, утверждавших гуманизм, целостность личности, её место в культуре, роль духовности в её становлении и творческой самореализации.
Актуальными для исследования представляются утверждения гуманистической психологии о ценности, уникальности, неповторимости каждого человека, о самоактуализации личности (А. Маслоу).
Общенаучная методология ориентирована на системный подход, обеспечивающий целостное рассмотрение профессионального воспитания как многоаспектного явления. В качестве соподчинённых системному анализу использованы деятельностный, личностный, аксиологический, культурологический подходы.
Теоретической основой исследования явились: методология современной педагогики (Л.А. Беляева, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.А. Сластёнин и др.); концепция личностно ориентированного общего и профессионального образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др); представления о трёх взаимосвязанных сторонах педагогического процесса: обучения, воспитания и развития (B.C. Леднёв); концепции высшего педагогического образования (СИ. Архангельский, М.Е. Дуранов, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, Г.Н. Сериков, В.А. Сластёнин, И.К. Шалаев и др.); профессионального становления личности педагога (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Ананьев, А.С. Белкин, М.А. Галагузо-ва, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, и др.); теоретические положения о роли физической культуры в развитии личности, о сущности физкультурного воспитания, о ценностных началах здорового образа жизни и путях его стимулирования (И.А. Аршавский, Н.М. Амосов, В.К. Бальсевич,
З.Т. Бикбулатов, М.Я. Виленский, М.А. Годик, Н.Д. Граевская, Л.Н. Ильина, В.В. Ким, С.С. Коровин, Л.И. Мотылянская, Д. Уайнер, Д. Харисон и др.).
Ведущей идеей исследования является теоретическое положение о профессиональном воспитании как социально-педагогическом процессе, в ходе которого осуществляется трансляция и усвоение будущими специалистами системы интерсоциальных, профессионально-педагогических и физкультурно-оздоровительных ценностей, опыта, а результатом выступает нормативно заданный уровень профессионально-педагогической культуры.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили порядок теоретико-экспериментального исследования, которое выполнялось в три этапа в течение 1992-1999 гг.
Первый этап — теоретико-поисковый (1992-1994 гг.). На данном этапе осуществлялось практическое знакомство с проблемой воспитания и развития личности будущего специалиста физической культуры, изучение степени её разработанности в теории вузовского образования начало экспериментальной работы.
Использовались методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, системный, логический), а также наблюдение, интервьюирование, анкетирование, анализ учебной документации.
На втором этапе - аналитико-экспериментальном (1995-1997 гг.) разрабатывалась концепция профессионального воспитания студентов вуза физической культуры, построение общей гипотезы исследования и её проверка в опытно-экспериментальной работе, разработка концептуальной модели процесса профессионального воспитания, разработка и практическая апробация педагогических условий эффективности этого процесса.
Используемые методы: моделирование, педагогический эксперимент, анкетирование, беседа, экспертных оценок, анализ продуктов деятельности
преподавателей и студентов.
Третий этап - заключительно-оценочный (1998-1999 гг.). Осуществлялось: изучение возможностей педагогических дисциплин в профессиональном воспитании студентов; разработка соответствующих педагогических технологий; выработка критериев оценки и обоснование основ экспертизы профессиональной воспитанности студентов, внедрение в образовательный процесс Уральской государственной академии физической культуры концептуальной модели и программ спецкурсов и семинаров-практикумов, проводилась их экспериментальная апробация; оформление результатов диссертационного исследования. На данном этапе использовались методы: анализ ре- f зультатов экспериментального обучения; статистическая обработка результатов опытной работы.
Научная новизна исследования
1. Разработана концепция профессионального воспитания будущих специалистов физической культуры, включающая ценностные основания, ключевые идеи, сущностные характеристики, закономерности и принципы.
2. Разработана модель функционирования системы профессионального воспитания в вузе физической культуры в процессе преподавания цикла педагогических дисциплин.
3. Выявлены педагогические условия и критерии эффективности профессиональной воспитанности студентов.
4. Спроектированы и разработаны технологии профессионального воспитания студентов вуза физической культуры.
Теоретическая значимость изыскания состоит в следующем:
а) выявлены и реализованы закономерности профессионального воспи тания студентов вуза физической культуры, к которым относятся: социально-профессиональная обусловленность процесса профессионального воспитания в вузе; взаимосвязь профессионализации, социализации и индивидуализации личности студента в процессе профессионального воспитания;
б) обоснованы и реализованы принципы: свободы выбора; единства индивидуализации и дифференциации; профессионально-педагогической направленности образовательного процесса в вузе физической культуры; непрерывности и преемственности; демократизации отношений преподавателей и студентов; педагогической рефлексии; самореализации личности в процессе профессионального воспитания; аксиологической направленности; многоуровневости структуры профессионального воспитания.
Практическая значимость работы определяется тем, что содержащиеся в ней теоретические положения и выводы позволили разработать и внедрить в образовательный процесс вуза физической культуры учебные пособия и программы, методические разработки и рекомендации, которые направлены на решение проблем профессионального воспитания. Результаты исследования послужили основой для написания учебных пособий, которые адресуются педагогическому персоналу вузов, студентам, аспирантам, докторантам и научным работникам психолого-педагогического и физкультурно-оздоровительного профиля.
Материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, могут также применяться в практике подготовки специалистов не только в области физкультурного образования, но и других направлений.
Разработанные в исследовании исходные положения дают преподавателю вуза необходимые теоретические и методические представления о процессе профессионального воспитания в условиях многоуровевой подготовки специалиста в вузе, и предлагают соответствующие педагогические технологии.
На защиту выносятся следующие положения
1. Концепция профессионального воспитания, включающая ценностные основания, ключевые идеи, сущностные характеристики и педагогические закономерности.
2. Концептуальная модель системы профессионального воспитания, которая включает цели, задачи, компоненты, способы, этапы, организационные формы, логику системных связей.
3. Комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное функционирование системы профессионального воспитания специалиста физической культуры в процессе преподавания цикла педагогических дисциплин, включающий: а) создание ситуаций выбора на каждом этапе профессионального воспитания; б) дифференциацию целей, задач, и содержания профессионального воспитания с учётом индивидуальных особенностей студентов; в) направленность образовательного процесса на решение задач профессионального воспитания, на построение системы профессиональных отношений; г) построение процесса профессионального воспитания на основе ведущей роли в нём программы самореализации и саморазвития личности будущего специалиста; д) обеспечение преемственности содержания, форм, методов профессиональной подготовки между этапами профессионального воспитания; е) организацию сотрудничества на основе взаимного доверия, диалога, установление субъект-субъективных отношений преподавателя и студентов; ж) ориентацию студентов в ценностях будущей профессиональной деятельности; з) построение содержания курсов педагогических дисциплин с учётом ориентации на самопознание, саморазвитие, способности к самоанализу, разрешению внутренних конфликтов построение позитивных жизненных и профессиональных перспектив; и) разработанность теоретических, и методических основ на каждом этапе профессионального воспитания.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены четкостью методологических позиций, глубоким теоретическим анализом проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, адекватных его объёму, цели, задачам, и логике, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью объёма выборок и статистической значимостью полученных данных.
Личное участие автора в получении научных результатов определяется разработкой и обоснованием основных концептуальных положений исследования, программы и методики эксперимента, непосредственным руководством и участием в проведении экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов изыскания. Основные результаты исследования нашли отражение в монографии, учебных пособиях, научно-методических рекомендациях, учебных программах, статьях, докладах, тезисах, общий объём которых составил около 65 печатных листов. Материалы диссертации докладывались и обсуждались на всероссийских (гг. Москва, Махачкала, Калининград, Ростов-на Дону); региональных (гг. Барнаул, Курган, Екатеринбург, Челябинск) научных и научно-практических конференциях по проблемам профессиональной подготовки работников образования. Результаты исследования использовались в систематических курсах лекций для студентов и аспирантов Уральской государственной академии физической культуры; в лекциях для слушателей повышения квалификации кадров УралГАФК; в выступлениях на методологических семинарах Школы педагога-исследователя УралГАФК (рук. проф. А.Я. Наин), а также в педагогической периодике.
Практическое внедрение результатов изыскания осуществлялось в процессе перевода УралГАФК на многоуровневую систему подготовки будущих
специалистов физической культуры путем разработки учебных планов, про-грамм базовых и специальных курсов, учебных пособий и научно-методических рекомендаций для практических педагогов. Материалы исследования используются в ряде учреждения общего, начального, базового и полного высшего образования Урало-Сибирского региона.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной и цитированной литературы, приложений. Диссертация содержит 16 таблиц, три схемы и три гистограммы.
Во введении обосновываются актуальность исследуемой проблемы и аспекты ее разработанности; определяются объект, предмет, цель исследования, его гипотеза, задачи; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представляются положения, выносимые на защиту.
В первой главе — «Системный анализ профессионального воспитания специалистов физической культуры как педагогическая проблема» — представлен ретроспективный, историко-педагогический аспект исследуемой проблемы; анализируются взгляды современных ученых на сущность понятия «профессиональное воспитание»; рассматривается специфика исследования проблемы применительно к образовательному процессу вуза физической культуры.
Во второй главе - «Теоретические основы процесса профессионального воспитания специалистов физической культуры» - представлена педагогическая концепция профессионального воспитания, включающая ценностные основания, ключевые идеи, сущностные характеристики, закономерности и принципы; приводится концептуальная модель профессионального воспитания будущих педагогов физической культуры.
В третьей главе - «Педагогические технологии профессионального воспитания будущих специалистов физической культуры» - рассматривается
сущность педагогических технологий в воспитании студентов; дается характеристика проектирования технологий профессионального воспитания; выявляются возможности дисциплин педагогического цикла в профессиональном воспитании студентов вуза физической культуры. В четвертой главе — «Организация опытно-экспериментальной работы
по апробации концептуальной модели профессионального воспитания и её результаты» - раскрывается технологическая характеристика эксперимента; представлены педагогические условия профессионального воспитания студентов и методика их реализации в учебной деятельности; приведены критерии и оценка результатов опытно-экспериментальной работы.
Заключение содержит основные выводы по результатам проведенного исследования. В приложениях даны акты внедрения результатов работы.
Исторжо-педагогический аспект исследования проблемы профессионального воспитания
Процесс воспитания человека как личности весьма сложен и многоаспектен. Он сопровождается действиями многочисленных и разнонаправлен- f ных факторов, совокупность которых и составляет доминанту подходов к проблеме становления личности. При этом личность выступает как цель и результат соотносительных процессов социализации и индивидуализации. Обоснование правомерности такого подхода требует обратиться к историко-педагогическому аспекту исследуемой нами проблемы.
В трудах древнегреческих мыслителей (Сократа, Платона, Цицерона, Сенеки, Квинтилиана - V-I вв. до н. э.), ратовавших за воспитание свободных граждан, получают звучание идеи развития личности человека с учетом его индивидуальных особенностей. Сократ полагал, что цель воспитания состоит в моральном самоусовершенствовании личности, развитии «доброй природы» человека, с учетом его индивидуальности. Развитие индивидуальных способностей обеспечивает формирование нравственности у ученика. Его последователь Платон выдвигает идею гармоничного развития личности. Внутренняя дисгармония ввергает личность в противоречия, ведет к развитию злых начал, заложенных в душе человека. Развитие в ребенке добрых начал обеспечивается его приобщением к миру идей.
Позднее Квинтилиан выступил за подчинение всей воспитательной работы ведущей цели - подготовке личности к общественно-политической деятельности, в соответствии с ее индивидуальными особенностями и уровнем развития способностей, в том числе умственных.
В целом основами успешного воспитания, по мнению древних философов и педагогов, являются: - нравственное самоусовершенствование; - подготовка личности к общественной деятельности; - развитие природных способностей; - индивидуальный подход к личности (цит. по: 184, с. 18-21)1.
В эпоху Возрождения - период формирования капиталистических отношений, возникающие изменения в социальной жизни обусловили новый взгляд на мир и природу человека. Отличительной чертой той эпохи явилось возникновение гуманистического мировоззрения, в центре которого был поставлен человек как главный двигатель морального и социального прогресса общества (П. Верджерио, Л. Бруни, Т. Кампанелла, Э. Роттердамский, Т. Мор, Ф. Рабле, М. Монтень и др.). Сущность человека, по мнению мыслителей, состоит в его телесно-духовном единстве. Поэтому целью воспитания является гармоничное развитие, которое достигается в неразрывном воздействии умственного, нравственного и физического воспитания, учета индивидуальных особенностей и природных склонностей ребенка. Исходя из этого, определяются и методы воспитания. Верджерио, Эразм Роттердамский, Вивес, Монтень и др. разработали рекомендации учителям и родителям: выявлять путем наблюдения природные склонности детей, учитывать их индивидуальные особенности и применять различные методы воздействия на учеников в зависимости от их характеров и способностей. В числе ведущих требований к личности учителя, наряду с эрудицией, высокой нравственностью, чуткостью, проницательностью, ими отмечалось знание индивидуальных особенностей детей и их учет в процессе воспитания.
Таким образом, эпоха Возрождения, провозгласив идеи гуманизма, формирования свободной личности, преклонения перед природой человека, веры в его высокое предназначение, безграничный оптимизм, отмечала необходимость принятия во внимание индивидуальных особенностей и творческих способностей у воспитуемого.
Идеи эпохи Возрождения с необыкновенной силой были выражены в педагогическом творчестве Я.А. Коменского. По его мнению, совершенное неповторимое творение природы заложено в каждой личности, а потому человек имеет священное право на развитие всех своих возможностей и задатков. В целом, провозглашая равенство всех от природы, Коменский совсем не отрицал индивидуального своеобразия каждой личности (111, с. 87).
Ж.-Ж. Руссо в работе «Общественный договор» предпринимает попытку решить вопрос о достижении человеком гармонии природного (естественного) и социального (гражданского). По мнению автора, общество оказывает отрицательное влияние на природу человека, уродует его. Полностью исключить отрицательное влияние социальной среды вряд ли возможно, но, тем не менее, оно может и должно формировать вторую (гражданскую) природу личности.
В XIX столетии получило развитие индивидуалистическое целеполага-ние в воспитании, выраженное представителями философии иррационализма С. Кьеркегором, А. Шопенгауэром, Ф. Ницше.
Датский мыслитель Серен Кьеркегор (1813-1855) писал: «Наше время -XIX столетие - стать отдельным человеком». Философ помышлял, прежде всего, о воспитании «отдельных живых людей» с независимыми суждениями и собственной нравственной позицией. Воспитание такой способности подразумевало поощрение к сомнению и критике, отказу безвольно следовать другим мнениям. В понятие «независимость» вкладывалась главным образом способность осуществлять выбор.
По мнению немецкого философа Артура Шопенгауэра, внешние воспитательные воздействия вообще лишены смысла, поскольку качественные изменения природной сущности человека, невозможны извне. Решающее значение принадлежит внутренним факторам развития личности. При этом желание человека ему не подконтрольны, и их невозможно изменить. Поведение человека определяется его волей и страстями. Следовательно, воспитание — обманчивое скрытие человеческой воли и страсти (цит. по: 68, с. 184).
В своем основном труде «Руководство к образованию немецких учите лей» крупный немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег сформулировал два взаимосвязанных принципа образования - природосооб-разности и культуросообразности. В процессе воспитания и обучения, по мнению Дистервега, необходимо следовать природе человека, учитывать персональные свойства ребенка. Он подчеркивал, что, только зная психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоничное развитие детей. Полагал, что человек обладает врожденными задатками, которым свойственно стремление к развитию. Задачами воспитания является обеспечение такого самостоятельного развития (цит. по: 184, с. 274).
В конце XIX - начале XX вв. получает развитие движение социальной педагогики. Эмиль Дюркгейм (Франция) - один из наиболее заметных представителей этого направления был убежденным сторонником общественного характера педагогического процесса. Деятельность школы, по его мнению, состоит «прежде всего, в развитии конкретного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда». Он подчеркивал, что индивид отнюдь не полностью зависит от императивов «коллективных представлений», обладая собственными, природными инстинктами и желаниями.
Ценностные основания процесса профессионального воспитания будущих специалистов физической культуры
Научная трактовка понятия "концепция" весьма неоднозначна. «Концепция (от лат. conceptio) - ведущий замысел, определённый способ понимания, трактовки какого-либо явления; внезапное рождение идеи, основной мысли...» (124, с. 222).
Под «концепцией» также понимают систему взглядов, объединённых общей идеей, самодельную теорию и др. Она образуется как совокупность абстрактных объектов, состоящих друг с другом в закономерных связях.
Применительно к педагогическим исследованиям, концепция выступает как совокупность теоретических положений, опирающихся с одной стороны, на исходные социальные и педагогические предпосылки, с другой, на методологические основы исследования, позволяющие принимать научно обоснованные решения.
Таким образом, синонимом концепции может выступать «понимание» исследователем теоретических аспектов проблемы, способствующих изучению явления со всех сторон - в движении, в изменении, в развитии. В качестве таких аспектов могут выступать: философско-психологический, содержательный, дидактический, операционально-деятельностный и др. Анализ научно-педагогической литературы позволяет в качестве типовой структуры совокупности «абстрактных объектов» выдвинуть: - ценности; - ключевые идеи; - сущностные характеристики объекта; - педагогическую систему; - педагогические закономерности и принципы.
Эффективность и результативность любого научного исследования определяется правильным выбором надёжного методологического ориентира. В качестве основания построения концепции профессионального воспитания будущих педагогов физической культуры таким ориентиром выступают ценности.
Под ценностями понимают коллективные представления о положительной или отрицательной значимости для человека и общества явлений, предметов реальной действительности и их свойств, а также абстрактных идей. Ценности - это объекты, способные удовлетворять интересы и потребности личности или общества.
Различают несколько видов ценностей. Во-первых, ценность предстает в виде произведений материальной и духовной культуры общества. Во-вторых, ценность выступает как общественный идеал (то есть как некоторая абстрактная идея), как выработанное общественным сознанием абстрактное представление, как эталон должного в различных сферах социальной жизни (в политике, экономике, в искусстве, физической культуре, в человеческих отношениях и т.д.). В-третьих, ценности, преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности, входят в психическую структуру личности в виде личных ценностей. Каждому человеку свойственна специфическая индивидуальная иерархия личных ценностей, которые служат связующим звеном между культурой общества и культурой личности, между общественным и индивидуальным бытием. Личностные ценности, которые в силу объективных обстоятельств социализации человека и его субъективных особенностей могут быть просоциальными, асоциальными, антисоциальными, являются одним из источников мотивации поведения. В связи с этим, человеческие поступки становятся конкретным воплощением общественных ценностных идеалов (этических, эстетических, политических, правовых и др.).
Остановимся подробнее на аксиологическом аспекте профессиональной деятельности — проблеме ценностей и ценностных ориентации будущего педагога физической культуры.
В процессе профессиональной подготовки студент овладевает педагогическими ценностями, субъективирует их. Уровень субъективации педагогических ценностей является показателем развитости его как личности и как будущего профессионала-мастера. В будущем, в процессе профессиональной деятельности, педагогические ценности выступают в качестве относительно ! устойчивых ориентиров, по которым педагоги соотносят свою жизнь и педагогическую деятельность.
В.А. Сластенин под ценностями педагогической деятельности понимает те ее особенности, которые позволяют учителю удовлетворять свои материальные и духовные потребности и служат ориентиром его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение общественно значимых гуманистических целей (192, с.27).
Выделяются следующие группы ценностей педагогической деятельности:
- ценности, связанные с утверждением в обществе, ближайшей социальной среде, общественной значимости труда учителя (престиж профессии, признание родных, близких, знакомых и др.);
- ценности, связанные с удовлетворением потребности в общении (постоянная работа с детьми, детская любовь и привязанность, возможность общения с интересными людьми, родителями, коллегами, обмен духовными ценностями и т.п.);
Сущность педагогической технологии профессионального воспитания
На сегодняшний день в педагогической теории и практике достаточно широко применяются термины «педагогическая технология», «педагогическая техника», «технология педагогической деятельности», «технология образовательного процесса» и др. Проблема технологий образовательного процесса в высшей школе находит своё отражение в педагогике высшей школы и в профессиональной педагогике в работах В.Я. Ляудис, А.Е. Марона, Э.Ф. Зеера, Л.М. Кустова, В.Н. Ретюнского, А.Я. Наина и др.
Анализ понятия «технология» свидетельствует о том, что если на первых порах оно ассоциировалось в основном с производственной сферой деятельности человека, то в последнее время стало предметом многих педагогических исследований.
По мнению В.П. Беспалько, «педагогическая технология - проект определённой педагогической системы, реализуемой на практике» (24, с.5).
С точки зрения И.Я. Лернера, «педагогическая технология - это способ организации, образ мыслей о материалах, людях, учреждениях, моделях и системах типа «человек-техника», это проверка экологических возможностей проблемы. Она предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, надёжно осознаваемых и определяемых» (143, с. 139). Зачастую имеет место смешивание понятий «педагогическая технология» и «технология обучения». Однако было бы ошибочным, на наш взгляд, ставить между ними знак равенства, так как последнее отражает путь освоения конкретного учебного материала (понятия) в рамках определённого предмета, темы, вопроса и в пределах избранной технологии.
В исследованиях современных педагогов и психологов (В.П. Беспаль-ко, М.В. Кларин, В.А. Сластёнин, Т.С. Назарова, Н.Ф. Талызина, Н.Е. Щур-кова, Н.А. Алексеев и др.) раскрыты общие основы педагогической технологии в системе педагогического образования. В частности, В.А. Сластёнин отмечает необходимость перехода в новых условиях развития школы и подготовки педагогических кадров «на гибкие модели организации педагогического процесса, который ориентирован на личность студента, становится более мотивированным, носит во многом вариативный и коррекционный характер. Возникает необходимость в разработке и внедрении соответствующих педагогических технологий» (192, с.З).
По мнению Н.Е. Щурковой, педагогическую технологию следует рассматривать как «сумму научно обоснованных приёмов педагогического воздействия на человека или группу людей» (221, с.З). При этом автор отводит особую роль самостоятельности и творчеству педагога в акте воздействия, степень проявления которых определяется уровнем развития педагогического мышления. Особенно актуальным нам представляется тезис о том, что педагогическое воздействие без учёта индивидуальных особенностей воспитанников, характера и мастерства педагога, уровня развития отношений в студенческом коллективе, как правило, сводит педагогическую технологию на уровень манипулирования сознанием и отношениями между людьми. В этом случае, содержание педагогической технологии представлено совокупностью отдельных умений. Эти умения обеспечивают реализацию предъявленного социализированного требования, передачу общественного опыта через вербальную информацию, социализированную оценку личности воспитанника, разрешение конфликтов. В качестве условий актуализации вышеназванных умений выступают педагогическая техника и психологическое саморегулирование.
Анализ категории «педагогическая технология» показывает, что в её структуре выделяются или подразумеваются три части: технология обучения, технология воспитания и технология развития. Это логично, поскольку образовательный процесс с позиций личностно ориентированного образования состоит из трёх этих частей.
На наш взгляд, роль преподавателя в процессе профессионального воспитания более значима, нежели в процессе профессионального обучения. Это обусловлено тем, что воспитание реализует несколько функций: социальную, профессиональную, технологическую, процессуальную и т.д., и протекает как процесс взаимодействия (диалога) преподавателя и студента.
Рассмотрение профессионального воспитания с социальных позиций предполагает трансляцию системы профессиональных и жизненно значимых ценностей студента. Такой подход требует от преподавателя специальной социологической подготовки, чтобы он мог не только оперировать этими ценностями, но и выступал как их носитель. Студент в этом случае выступает как объект, который воспринимает необходимую информацию.
Рассмотрение профессионального воспитания с технологических позиций требует выявления путей приобщения будущего специалиста к профессиональному мастерству. При этом роль преподавателя направлена на организацию деятельности студентов. Таким образом, последние опять же выполняют роль объектов и по требованию преподавателя обязаны включаться в те или иные виды учебно-профессиональной деятельности.
Организация опытно - экспериментальной работы по профессиональному воспитанию студентов в вузе физической культуры
В целях проверки на практике гипотезы исследования в 1994 -1999гг. на двух факультетах Уральской государственной академии физической куль туры была проведена опытно-экспериментальная работа, подготовленная на основе предварительного теоретического исследования. Опытно-экспериментальное исследование было направлено на практическую апробацию разработанной нами концептуальной модели профессионального воспитания будущих специалистов физической культуры, и апробацию комплекса педагогических условий, обеспечивающих её эффективное функционирование.
В научных исследованиях педагогический эксперимент представлен как комплекс методов, который обеспечивает научно-доказательную и объективную проверку правильности обоснованной в начале исследований гипо-тезы. По мнению Ю.К. Бабанского, он позволяет глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагоги ческого процесса и выбрать наилучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач. Эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые связи между явлениями, т.е. изучать закономерности, характерные для педагогического процесса (17, с. 84).
Итак, под экспериментом мы будем понимать систему познавательных операций, связанных с изучением педагогических факторов и условий, фактов и явлений, процессов в специально созданных условиях для выяснения свойств, связей, закономерностей.
Для сущности педагогического эксперимента являются характерными следующие особенности: - преднамеренное внесение в педагогический процесс принципиально важных изменений в соответствии с задачей исследования и гипотезой; - организация педагогического процесса, позволяющая видеть связи между изучаемыми явлениями без нарушения, однако, его целостного характера; - глубокий качественный анализ и возможно более точное количественное измерение как введенных в педагогический процесс новых или видоизмененных компонентов, так и результатов всего процесса.
Проведенный нами анализ научно - педагогической литературы свидетельствует, что существуют общие принципы организации экспериментальной работы, независимо от её содержания. Применительно к нашему исследованию мы взяли за основу следующие принципы: - экспериментальное исследование должно опираться на методологически обоснованную гипотезу; - эксперимент должен носить вариативный характер, что делает выводы доказательными; - обязательная нейтрализация независимых переменных, чтобы они оказывали влияние на зависимые переменные; - эксперимент должен строиться на объективной основе, т.е. соблюдении научного подхода; - в эксперименте должны учитываться все воздействия на все подструктуры личности, прилагаемые усилия, затрачиваемое время, а также все изменения во всех сферах личности; - коллективный и групповой характер труда позволяет глубже исследовать условия, причины, факторы, обуславливающие педагогические явления.
Наш педагогический эксперимент представлял собой опытное внедрение в процесс общепедагогической подготовки студентов вуза физической культуры разработанной модели с целью формирования у них необходимого социально заданного уровня профессиональной воспитанности.
В соответствии с этим, были выдвинуты следующие задачи эксперимента. 1. Экспериментальная проверка педагогических условий профессионального воспитания. 2. Практическое внедрение педагогических технологий профессионального воспитания в образовательный процесс вуза ФК. 3. Экспериментальная апробация разработанных нами спецкурсов в процессе преподавания цикла педагогических дисциплин. 4. Определение наиболее эффективных методических приемов и средств, обеспечивающих эффективность протекания процесса профессионального воспитания. 5. Представление в количественном и схемографическом выражении результатов опытно - экспериментальной работы.
