Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Сущность и структура правовой компетентности педагога 14
1.1. Правовая компетентность педагога как предмет психолого-педагогического исследования 14
1.2. Правовая компетентность как планируемый результат профессиональной подготовки педагога 30
1.3. Правовая компетентность педагога современной школьг . 53
Выводы попервой главе 64
ГЛАВА 2. Научные подходы к использованию комплекса профессионально-ориентированных правовых задач в профессиональном образовании педагогов 65
2.1. Комплекс профессионально-ориентированных правовых задач как средство формирования правовой компетентности будущего педагога 65
2.2 Структурно-функциональная модель формирования, правовой компетентности будущего педагога 84
Выводы по второй главе 94
ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности использования комплекса профессионально-ориентированных правовых задач в процессе формированиЯі правовой компетентности 96
3.1. Исследование уровня правовой подготовленности первокурсников на этапе констатирующего эксперимента 96
3.2 . Реализация комплекса профессионально-ориентированных правовых задач в процессе формирования/правовой компетентности будущего педагога 102
3.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 122
Выводы по третьей главе 135
Заключение 137
Список литературы
- Правовая компетентность как планируемый результат профессиональной подготовки педагога
- Правовая компетентность педагога современной школьг
- Структурно-функциональная модель формирования, правовой компетентности будущего педагога
- . Реализация комплекса профессионально-ориентированных правовых задач в процессе формирования/правовой компетентности будущего педагога
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Государственная политика в сфере развития правовой грамотности и правосознания граждан направлена на формирование высокого уровня правовой культуры населения, уважения к закону, добропорядочности и добросовестности как преобладающей модели социального поведения, а также на преодоление правового нигилизма в обществе, который препятствует развитию России как современного цивилизованного государства.
Педагог в современных условиях становится активным участником правовой политики государства, с его правовой компетентностью связывается реализация потребности общества в становлении основ правовой культуры учащихся. От самого педагогического работника требуется неукоснительное соблюдение прав участников образовательного процесса, защита их интересов, понимание правовых основ регулирования общественных отношений. Только в этом случае учащиеся смогут освоить положительный опыт участия в правоотношениях, осознать личностный смысл правомерного поведения, приобрести социально значимые правовые ориентации.
Вместе с тем анализ материалов периодической печати, судебной практики, результатов прокурорских проверок свидетельствует о многочисленности правонарушений в сфере образования. Проведенное нами исследование показало, что педагоги зачастую не знают содержания правовых норм, определяющих правовой статус ребенка и регламентирующих отношения в сфере образования, действуют в юридически значимых ситуациях интуитивно, не замечая правонарушений и не осознавая противоправности своих поступков.
Социально обусловленная потребность в повышении уровня правовой компетентности педагогов актуализирует исследование проблем, связанных с ее формированием в процессе профессионального образования. Отдельные аспекты становления правовой компетентности учителей и социальных педагогов нашли отражение в педагогических исследованиях. О.А. Панова проанализировала возможности формирования правовой компетентности педагогов в системе повышения квалификации. Т.С. Волох описала процесс развития социально - правовой компетентности в контексте преподавания педагогических дисциплин, СВ. Турин - в рамках правовых дисциплин. М.П. Козловцев сконцентрировал внимание на гносеологическом компоненте правовой компетентности. А.В. Молчанова, А.В. Коротун обосновали комплекс педагогических условий, обеспечивающих формирование правовых компетенций будущих социальных педагогов.
Имеющиеся исследования, вместе с тем, не дают целостного представления о структуре правовой компетентности педагогов, не определяют ее профессиональной специфики; особого внимания требует вопрос о средствах правового обучения, обеспечивающих освоение
студентами опыта разрешения профессиональных проблем с правовых позиций. К таким средствам, по нашему мнению, относятся правовые задачи. В системе юридического образования традиционно анализируются казусы, дифференцированные по отраслевому принципу, но для становления правовой компетентности педагогов необходимы профессионально - ориентированные задачи, связанные с рассмотрением способов реализации норм права, в первую очередь, в сфере образования, требующие интеграции правовых и педагогических знаний. Возможности их применения в образовательном процессе теоретически не обоснованы, практическое использование носит фрагментарный характер.
Таким образом, необходимость исследования определяется следующими противоречиями:
между требованиями государства и общества к обеспечению прав учащихся (воспитанников) и тенденцией к росту нарушений этих прав со стороны субъектов образования;
между квалификационными требованиями к правовым знаниям и умениям педагогов и реальным уровнем их правовой компетентности;
между потребностью в обновлении подходов к правовой подготовке педагогов и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке.
Объективная необходимость поиска путей оптимизации процесса формирования правовой компетентности педагога на этапе профессионального образования в вузе определила выбор темы исследования: «Формирование правовой компетентности будущего педагога с использованием комплекса профессионально - ориентированных правовых задач».
Объект исследования: процесс правовой подготовки будущих педагогов в вузе.
Предмет исследования: освоение студентами правовых компетенций на основе приобретения опыта решения правовых задач в процессе профессионального образования.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность использования комплекса профессионально - ориентированных правовых задач как средства формирования правовой компетентности будущих педагогов.
Исследование построено на основе следующих положений о сущности компетентности:
компетентность имеет социальную направленность, поскольку специалист должен полностью осознавать возможные социальные последствия принимаемых им решений, соизмерять свою деятельность с ожиданиями общества;
компетентность выражается в готовности и способности работника к осуществлению деятельности в конкретных профессиональных ситуациях, ее формирование связано с присущими конкретной профессии видами деятельности;
3. компетентность определяет способность специалиста решать проблемы с высокой степенью рефлексии, проявляя адаптивную реакцию на изменение обстоятельств.
Гипотеза исследования: формирование правовой компетентности будущего педагога будет более успешным, если:
сориентировать процесс формирования правовой компетентности на последовательное освоение правовых компетенций: правоориентацион-ной, правореализационной, правовоспитательной и правозащитной;
использовать комплекс профессионально - ориентированных правовых задач, различающихся по функциональной направленности (правоориентировочные, правооценочные, правореализующие, правовоспитательные), по предметному содержанию, по степени сложности и по способам решения;
осуществлять проектирование правовых задач на основе отбора профессионально значимых правовых ситуаций, определяющих профессиональный контекст правового образования будущих педагогов;
выстраивать методику решения правовых задач по концентрическому принципу: решение каждого последующего типа задач предполагает обязательное использование аналитических операций, применяемых при решении задач предыдущего типа;
5. применять профессионально - ориентированные задачи при
изучении как правовых, так и педагогических дисциплин на протяже
нии всех лет обучения в вузе.
В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
Изучить состояние проблемы формирования правовой компетентности будущих педагогов.
Определить сущность, структуру и содержание правовой компетентности педагога.
Разработать комплекс профессионально - ориентированных правовых задач и методику его реализации в процессе формирования правовой компетентности будущего педагога.
Разработать критериально-диагностический инструментарий оценки сформированности правовой компетентности.
Теоретико-методологической основой исследования являются общенаучные принципы связи теории с практикой, социально-личностной ориентации образования, взаимосвязи социально-экономических изменений и обновления системы образования, нашедшие свое отражение в работах ведущих отечественных ученых в области педагогики и психологии.
При исследовании вопросов о принципах, содержании, технологиях профессионального образования мы опирались теоретические подходы: компетентностный (В.И.Байденко, Э.Ф Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Т.А. Строкова, Н.Г. Татур, СЕ. Шишов и др.) контекстный (Г.М. Андреева, А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова и др.) ситуа-
тивно - заданный (Г.А. Балл, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, A.M. Матюш-кин, Е.И. Машбиц, А.В. Коржуев, А.Ф. Эсаулов и др.). Особое внимание было уделено современным подходам к правовому образованию педагогов (Е.Л. Болотова, М.С. Михайлов, П.А. Мусинов, О.Ю. Назарова, Т.М. Почтарь, Г.Р. Фаттахова, В.Н. Цыганаш, А.А. Шайдуров, Д.А. Ягофаров и др.).
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов: теоретических - сравнительно - сопоставительный анализ, обобщение, систематизация, моделирование, проектирование; эмпирических - наблюдение, обобщение педагогического опыта, экспертная оценка, тестирование, анкетирование, изучение продуктов деятельности, опытно - экспериментальная работа.
Исследование осуществлялось с 2005 по 2011 годы на базе Нижнетагильской государственной социально - педагогической академии (НТГСПА). На теоретико-констатирующем этапе (2005-2006 гг.) происходило осмысление проблемы исследования. Проведена диагностика уровня правовой компетентности учителей, подтвердившая необходимость внесения изменений в процесс правовой подготовки студентов. Были сформулированы цель, задачи и рабочая гипотеза исследования. Определена структура правовой компетентности педагога, спроектирована модель формирования правовой компетентности в вузе на основе использования комплекса профессионально-ориентированных правовых задач. Разработан и теоретически обоснован комплекс профессионально - ориентированных правовых задач.
На преобразующем этапе (2006 - 2010 гг.) осуществлялась реализация модели формирования правовой компетентности педагогов, опытно - экспериментальная проверка эффективности использования комплекса профессионально-ориентированных правовых задач. Производился мониторинг сформированности правовой компетентности.
На обобщающем этапе (2010 - 2011 гг.) анализировались и систематизировались материалы исследования, интерпретировались полученные результаты, разрабатывались рекомендации по формированию правовой компетентности будущих педагогов в процессе их профессиональной подготовки с учетом требований ФГОС ВПО третьего поколения, оформлялся текст диссертационного исследования.
Научная новизна исследования
Уточнена сущность понятия «правовая компетентность педагога» как интегрированного личностного качества, проявляющегося не только в готовности к выполнению профессиональной деятельности в соответствии с требованиями закона, но и выражающегося в способности к правовому воспитанию и защите прав учащихся.
Определена структура правовой компетентности педагога, включающая содержательные компоненты (ценностно-смысловой, содержательно-правовой, функционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный) и осваиваемые в процессе ее формирования правовые ком-
петенции (правоориентационную, правореализационную, правовоспитательную и правозащитную).
Выделены уровни правовой компетентности педагогов: адаптивно-базовый, функционально-технологический, системно-профессиональный, отражающие качественные изменения в содержании компонентов правовой компетентности.
Разработана типология профессионально - ориентированных правовых задач, спроецированных на освоение содержательных компонентов правовой компетентности. Правоориентационные задачи позволяют приобрести навыки теоретического анализа правоотношений, ориентации в системе правовых норм. Правооценочные задачи формируют навыки работы с нормативными актами, умения, связанные с правовой оценкой рассматриваемого явления. Правореализующие задачи расширяют опыт принятия решений на основе правовых предписаний, моделирования поведения субъектов в рамках конкретных правоотношений. Правовоспитательные задачи нацелены на формирование ценностных установок будущего педагога, приобретение им опыта проектирования и осуществления правового воспитания.
Выявлен механизм формирования правовой компетентности -комплексное освоение правовых компетенций посредством последовательного решения профессионально - ориентированных правовых задач.
Определены условия, обеспечивающие эффективность формирования правовой компетентности и одновременно влияющие на содержание и методы использования профессионально - ориентированных правовых задач: акцентуация внимания на правовых аспектах регулирования отношений в сфере образования при изучении правовых курсов, использование содержания педагогических дисциплин для приращения опыта правореализующей и правовоспитательной деятельности студентов, проектирование педагогической практики как освоения опыта участия в правовых отношениях.
Теоретическая значимость исследования
Усилен правовой аспект профессиональной подготовки будущих педагогов, определена логика и содержательная база интеграции правовых и педагогических дисциплин в процессе формирования правовой компетентности: «Правоведение» закладывает основу процесса формирования правовых компетенций в виде их базовых составляющих, «Ювенальное право» и педагогические дисциплины способствуют развитию отдельных элементов правовых компетенций; «Образовательное право», методические дисциплины и педагогическая практика обеспечивают закрепление и реализацию правовых компетенций.
Теоретически обоснована возможность использования комплекса профессионально-ориентированных правовых задач в качестве средства формирования правовой компетентности педагогов, определено содержание развивающего воздействия задач на ее компоненты.
Спроектирована модель процесса формирования правовой компетентности будущего педагога, этапы которого выделены в соответствии с последовательностью освоения практики решения правовых задач: профессионально-базовый (обучение решению правовых задач), профессионально - прикладной (решение задач в новых условиях, на материале как правовых, так и педагогических дисциплин), профессионально -обобщающий (решение задач в условиях педагогической деятельности).
Предложена методика решения правовых задач посредством использования поисково - исследовательских методов обучения (дидактический тренинг, инцидент, юридическая консультация, разбор деловой документации, инсценирование и др.), обогащающая практику правового обручения студентов.
5. Создан комплекс диагностических методик, направленных на вы
явление уровня сформированности правовой компетентности студентов.
Практическая значимость исследования
Разработано программно-методическое обеспечение процесса формирования правовой компетентности студентов, включающее: учебные программы дисциплин «Правоведение», «Ювенальное право», «Образовательное право»; учебно - методические пособия «Правоведение: пособие по организации самостоятельной работы студентов», «Право в образовании: практикум по решению правовых задач»; электронные тексты лекций по названным курсам; сценарии дидактических игр и видеосюжеты; контрольно - измерительные и диагностические материалы.
Комплекс профессионально-ориентированных правовых задач может быть применен в учреждениях высшего и среднего профессионального образования, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обеспечиваются опорой на основные положения современной психолого-педагогической науки; адекватностью методов исследования его цели, задачам и предмету; практической проверкой теоретических выводов и соответствующей апробацией в образовательном процессе, позитивной динамикой развития правовой компетентности. Личный вклад автора заключается в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке влияния комплекса профессионально -ориентированных правовых задач на повышение уровня правовой компетентности будущего педагога.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе педагогической деятельности соискателя в НТГСПА в качестве преподавателя правовых дисциплин (Правоведение, Образовательное право, Ювенальное право, Право в образовании, Методика правового образования, Организация воспитательной работы по праву и др.). Основные результаты исследования представлены в публикациях на конференциях и методологических семинарах, докладывались и
обсуждались на заседаниях кафедры документоведения и права, кафедры педагогики Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии.
На защиту выносятся следующие положения
Опираясь на нормативные требования к квалификации педагогических работников, мы дополняем сложившееся в науке понимание профессиональной компетентности педагога, рассматривая правовую компетентность как одну из обязательных компетентностей специалиста сферы образования. Под правовой компетентностью педагога понимается интегрированное личностное качество специалиста сферы образования, отражающее единство его теоретико-правовой готовности и практической способности к правомерной реализации профессиональной деятельности, осуществлению правового воспитания, защите прав и интересов детей.
Полагаем, что правовая компетентность педагога имеет существенные отличия от правовой компетентности специалистов других сфер общественного производства, поскольку она:
предполагает знание правовых норм и наличие опыта их реализации не только в области повседневного взаимодействия граждан, но и в сфере образования;
обеспечивает интеграцию педагогических и правовых норм в пространстве регулирования образовательных отношений;
служит средством развития правовой культуры обучаемых;
включает знание правового статуса ребенка, выступает гарантом соблюдения и защиты прав несовершеннолетних учащихся (воспитанников);
является предпосылкой правомерного поведения педагога в процессе профессиональной деятельности;
позволяет реализовывать и в случае необходимости отстаивать профессиональные права педагога.
Соглашаясь с тем, что в рамках компетентностного подхода следует применять практико-ориентированные проблемные методы обучения, утверждаем, что комплекс профессионально-ориентированных правовых задач существенно повышает эффективность процесса формирования правовой компетентности, так как способствует отработке частных правовых компетенций, их интеграции в целостное системное качество и переносу в изменяющиеся условия трудовой деятельности педагога.
Низкий уровень правовой подготовки студентов в вузе, обусловленный ограниченностью учебного времени, отводимого на изучение правовых дисциплин, и преобладанием репродуктивных методов обучения, требует создания дополнительных условий для формирования правовой компетентности, к которым относятся:
- диверсификация содержания правовых дисциплин за счет ак
центуации внимания студентов на реализации норм права в сфере про
фессиональной деятельности педагога;
перенос приоритета с информационного компонента содержания правового обучения на освоение процедур и способов профессионально - правового действия посредством решения профессионально -ориентированных правовых задач;
установление структурно - логических межпредметных связей правовых и педагогических учебных дисциплин для комплексного развития правовых компетенций;
использование возможностей педагогической практики для реализации правовых компетенций, приобретения опыта правовоспитательной и правозащитной деятельности;
введение в учебные планы подготовки бакалавров (педагогические направления) дополнительных правовых курсов «Ювенальное право» и (или) «Образовательное право», обеспечивающих полноту и непрерывность правовой подготовки будущих педагогов.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (260 источников) и шести приложений. Она иллюстрирована 2 схемами, 2 диаграммами, 12 таблицами.
Правовая компетентность как планируемый результат профессиональной подготовки педагога
B Концепции долгосрочного социально-экономического развития і Российской Федерации: до;2020 г. подчеркивается; чтои стратегическаяіцель-государственной политики вюбластшобразования — повышение доступности качественного образования; соответствующего требованиям инновационного развития экономики современным потребностям общества и- каждого гражданина» (Концепция долгосрочного социально-экономического развития:.. 2008): .
Анализ тенденций развития; образовательногошроцесса в соответствии? с потребностями І общества, и модернизации образования показывает, что все большую актуальность приобретает идея= компетентностного подходам. в; высшем профессиональном образовании; в целом, и; в педагогическом; в частности: Компетентностный подход, как утверждает И; А- Зимняя; не отменяет другие, а взаимодействует с ними на основе полипарадигмальности (Зимняя 2006).. В . рамках компетентностного подходам осуществляется попытка реализовать личностную ориентацию образования; его деятельностно-практическую и культурологическую составляющие, сохранив) при этом фундаментальность, и универсальность. По мнению В;. Ш Байденко; ш Б. Оскарсона, компетентностный- подход,. меняя тип целеполагания в. образовательной: системе; ставит во главу угла междисциплинарные,. интегрированные требованиям к результату образовательного процесса (Байденко, Оскарсон 2002).
Компетентностныйшодход, как подчеркивает А. Ю. Петров; в отличие от других апробируемых в отечественной- образовательной практике подходов и моделей, исходит прежде всего из того, что в процессе образования нужно не просто «снабжать» человека какими-то знаниями (как это диктует традиционная когнитивная парадигма) и развивать какие-то его способности и качества (на что нацелено личностно-ориентированное образование) а целенаправленно готовить, его практически применять эти знания и прилагать эти качества к тем или- иным жизненным? т профессиональным; обстоятельствам (Петров 2005а): Таким?образом; целью;: образования! становится содействие не . просто отвлеченному от общественной ситуации развитию человека, а его успешной адаптации в: современном; чрезвычайно сложно организованном постиндустриальном? обществе.
Компетентностно-ориентированное профессиональное образование — объективное: явление; вызванное к, жизниі социально-экономическими политико-образовательнымш и педагогическими. предпосылками Компетентностныш подход в последние годы стал предметом активного? осмысления. Благодаря работам В. И1 Байденко; В! А. Болотова; Ю; ВV Варданян, Э. Фї Зеера; Иі. А. Зимней; В; А. Козыревой, HL В. Кузьминой; А. К.Марковой; А. М: Мйтиной; Н. Ф; Радионовой; Bt В. Серикова; В: А. Сластенинаі Ю. I?. Татура и? других ученых в. отечественной науке сложились основы теориик компетентностного подхода: определены сущность, содержание ш структура профессиональной; компетентности; выявлены условия; разработаны технологические основы»ее формирования.
Концептуальную идею;. компетентностного подхода можно сформулировать следующим- образом: компетентностно-ориентированное образование направлено на; комплексное освоение знаний, способов практической деятельности и ценностных ориентации; обеспечивающих успешное функционирование человека в различных сферах жизнедеятельности. Компетентностный подход,. интегрируяг профессиональное и общекультурное образование, позволяет: - перейти от воспроизведения знаний к применению и организации знаний; — «снять» диктат объекта (предмета) труда (но не игнорировать его); — положить в основание стратегию повышения гибкости для расширения возможности социализации, трудоустройства и выполнения задач; - поставить во главу; угла междисциплинарно-интегрированные требования к результату образовательного процесса; — более тесно увязать цели с ситуациями применимости в жизнедеятельности человека и мире труда; - ориентировать человеческую деятельность на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций (Федотова, Игнатьева 2006 : 96). Результат профессионального образования в рамках компетентностного подхода рассматривается как, приобретение компетентности на основе освоения компетенций. Существующие в настоящее время классификации компетенций отличаются» значительным многообразием. В профессиональном образовании перечень компетенций- конкретизируется с учетом профиля подготовки. Профессиональные компетенции в свою очередь делятся на базовые (инвариантные к профессиональной.деятельности, необходимые выпускнику любого профиля, в рамках одного направления профессиональной подготовки) и специальные (предметно-специализированные, необходимые выпускнику определенного профиля в конкретной предметной области на" соответствующем квалификационном уровне). Специальные компетенции, отражают специфику конкретной предметной сферы профессиональной деятельности.
Компетенции служат средством представления результатов образования, их проектирования и описания. Следует отметить, что главным основанием и ориентиром для выделения профессиональных компетенций является социальный заказ, отражающий перспективные потребности развития государства и общества; общественные требования к образованию, обеспечивающему адаптацию человека в обществе и успешную реализацию профессиональной деятельности. Обусловленные социальным заказом компетенции определяют содержание профессиональной компетентности как личностного результата образования. В научной литературе, определяя содержание понятия «профессиональная компетентность», ученые рассматривают ее с различных позиций: 1. Характеристика качества подготовки специалиста, потенциал эффективности трудовой деятельности, заключающиеся во владении им совокупностью знаний; умений (Е. П. Тонконогая, В. П. Пугачев, В. С. Безрукова, М. А. Чошанов); жизненным опытом1 (В. Д. Шадриков, Н. А. Гришанова); способами выполнения профессиональной деятельности (Э. Ф. Зеер, О. Н. Шахматова, Л. М. Митина, Н: Ф. Талызина; Р. X. Шакуров): 2. Теоретическая и практическая готовность к.труду (А. И. Ахулкова, В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев,, А.И. Мищенко, Е. Н. Шиянов); готовность решать, задачи со знанием дела (В. П. Єимонов); подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности (К. А. Абульханова); готовность специалиста решать профессиональные задачи (Ю. ПІ Поваренков, К. М. Левитан). 3. Основанный на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности (И. А. Зимняя); опыт или освоенные способы деятельности (Т. А. Степанова). 4. Мера включенности человека) в деятельность (Б. Д. Эльконин); мера образовательного успеха личности, проявляющаяся в, ее собственных. действиях в определенных профессионально и социально значимых ситуациях (В. И. Байденко).
Правовая компетентность педагога современной школьг
Право есть исторически обусловленная, сложившаяся мера человеческой свободы для того, чтобы поддерживать динамическое равновесие между интересами личности и общества. Право как важнейший элемент социально-нормативного регулирования является одновременно и средством осуществления, власти, социального управления обществом. С помощью права образуется. необходимая база управления жизнедеятельностью общества, прежде всего, конституционно-правовые основы функционирования государственной, власти, управления и самоуправления: Посредством права создаются юридические условия для гражданского согласия, социального партнерства и т. д., а вместе с этим частноправовые интересы интегрируются с публично-правовыми. Убежденность в справедливости права, создает обстановку нетерпимости к отступлению от требований законности; дает возможность правильно оценить поведение конкретной личности, избрать нравственно-оптимальный вариант собственного поведения (Чошанов 1996 : 42 43). «Люди, не ведающие своих обязанностей, не в состоянии и- блюсти их, не знают их пределов, - писал И. А. Ильин. — Люди, не знающие своих полномочий, произвольно превышают их, или же трусливо» уступают силе; люди, не знающие своих запретностей, легко забывают всякий удерж и, дисциплину, или оказываются обреченными на правовую невменяемость» (Ильин 1991 : 23—24). Исторический опыт свидетельствует: порядок жизни, при котором народ не знает и не понимает права, нелеп и опасен, он неизбежно ведет «к произволу сильного и запуганности слабого» (Там же).
Уважение к праву является значимым элементом ценностно-смыслового компонента правовой компетентности. Уважительное отношение к праву в профессиональной педагогической деятельности проявляется в добровольном подчинении фактического поведения нормам, принципам и аксиомам права, закрепленным в различных его источниках (законах, подзаконных нормативных правовых актах, договорах нормативного характера и др.). Уважение к праву также может рассматриваться как фактор, который исключает профессиональную небрежность педагога, его безразличное отношение к социальному смыслу, назначению и результатам своей деятельности. Принятие правовых ценностей позволяет педагогу формировать аналогичные своим взгляды учащихся на роль права в регулировании общественных отношений.
Еще одной правовой ценностью, по мнению многих специалистов w области юриспруденции и педагогики, является признание значимости прав человека. При этом имеется в виду наличие у человека чувства собственного достоинства, осознания своих прав, умения их реализовать и защитить. Это также признание прав других людей. Уважая себя как личность, человек должен уважать права другого человека.
Педагогический работник как субъект образовательных правоотношений должен четко осознавать, что его деятельность» связана с соблюдением законных прав и интересов учащихся (воспитанников). Вместе с тем, как показывает практика, многие в своей деятельности-опираются не на правовые предписания, а на свои представления о возможном и допустимом поведении.
Система, правовых ценностей, освоенная студентами, определяет критерии оценки социальной действительности, становится основой при определении целей и характера профессиональной деятельности, раскрывает правовую позицию студентов. Реализация ценностей есть реализация позиции, которая становится особенно прочной, когда ценности осмыслены. М. Рокич рассматривает ценности как «ядро целостной системы убеждений человека о том, как он должен или не должен вести себя, или о конечных состояниях существования, которые стоит или не стоит достигать» (Rokeach 1977:68).
Принятие студентом правовых ценностей влияет на мотивацию правомерного поведеният сфере профессиональной деятельности. Ценности, становясь мотивами! поведения, переходят в ценностные ориентации личности и описывают индивидуальный выбор человеком конкретных ценностей в качестве нормы своего поведения:
В работах психологов мотивация рассматривается как опосредованная-процессом отражения субъективная, детерминация поведения: Учебная мотивация порождает познание предмета усвоения, а профессиональная мотивация создает у человека готовность к деятельности, поддерживает интерес к ней в ходе ее выполнения, раскрывает то, ради чего человек действует и к чему он стремится. В основе мотивации правомерного поведения в процессе профессиональной. деятельности лежат профессионально-правовые мотивы.
Профессионально-правовые мотивы в качестве источника" активности» педагога в сфере профессионально-правовых отношений можно представить как желание достичь определенной цели в соответствии с правовыми требованиями. Побуждение, которое приводит к деятельности; является внутренней силой поведения, что важно учитывать, при оценке ситуаций, имеющих правовое значение. Мотивы различаются между собой по характеру оценочного отношения индивида к требованиям и предписаниям правовых норм, по степени, осознанности и силе воздействия. 0ни могут видоизменяться, перерастая от простых к сложным, от поверхностных к более глубоким и устойчивым.
Структурно-функциональная модель формирования, правовой компетентности будущего педагога
В периодических изданиях —: в. газетах «Мот профсоюз»-«Образовательное право», журналах:; «Администратор образования», «Народное образование», «Директор? школы», «Право в; школе», «Открытая школа»;. «Школьное образование» регулярно публикуются ответы .юристов» нашравовые вопросы педагогов; Изучившатериальїіданньїх изданий за 2005— 2007 годы, подвергнув статистической обработке 945 вопросов,.мы.сделали выводы о правовых потребностях данной: категории работников, определили , возникающие? перед ними правовые проблемы;, выявили- в;каких знаниях правовых норм испытывают недостаток; работники образования. Мы;-разделили заданные вопросы на две группы:
Вместе с тем выявленные факты свидетельствуют о незначительном интересе к правовой основе отношений педагогов с учащимися и их родителями, правовому регулированию образовательной деятельности. Очевидно, что наиболее значимым, является рассмотрение правоотношений, в ходе которых возможно нарушение субъективных прав. Этот вывод подтверждается и ответами учителей образовательных учреждений Нижнего Тагила, принявшими участие в проводимом нами.исследовании. На вопрос: «В каких правовых знаниях Вы нуждаетесь?». 85 % респондентов отметили потребность-визучении способов .защиты, прав, учителя:
На основании выявленных фактов, можносделать следующие выводы:
1. Обращение педагогических работников вредакции газет и журналов, по правовым вопросам- свидетельствует обч их потребностях в правовых знаниях, то есть имеют место мотивы-к познанию права.
2. Характер вопросов подтверждает, что» в ряде случаев педагоги не имеют элементарных правовых знаний, которыми они, должны обладать, и это является,показателем низкого уровня правовой информированности.
3. Педагоги! сталкиваются с правовыми проблемами. при осуществлении профессиональной деятельности, но не могут их самостоятельно разрешить, . что свидетельствует и недостаточной сформированности функционально-деятельностного компонента! правовой компетентности.
4. Незначительный интерес к правовому регулированию. образовательной деятельности, возможно; связан с непониманием, ее правовой обусловленности.
5. Преобладают ценности правового- регулирования1 трудовой! деятельности над ценностями1 правового- характера взаимоотношений с ребенком.
На выявление уровня правовой информированности было направлено анкетирование учителей, как наиболее многочисленной категории педагогических работников. Первая группа заданий была направлена на выявление знанияучителей об источниках образовательного права. Им было предложено назвать федеральные законы, регулирующие отношения в сфере образования. Практически все респонденты, 98 %, назвали ФЗ «Об образовании»; 42 % - Конституцию РФ; 26 % - ГОС; 8 % - Конвенцию о правах ребенка. В соответствии с квалификационными требованиями, учитель обязан знать содержание Конвенции о правах ребенка, но при этом должен и понимать, что она не относится к отечественным нормативным1 актам. Обязан учитель знать и основные направления государственной политики в сфере образования, но к числу документов, определяющих направления развития- образования, была отнесена только Концепция модернизации» образования; о ней вспомнили 32 % респондентов. При выполнении- следующего задания, учителям следовало из всей совокупности локальных актов образовательного учреждения. выбрать лишь те, которые регламентируют образовательный процесс. К ним респонденты отнесли: Устав ОУ - 80 %; Образовательная программа ОУ - 56 %; Правила внутреннего распорядка - 48 %; Учебный! план и расписание занятий - 24 %, коллективный договор — 22 %. Ряд учителей — 8 %— ошибочно причислили к нормативно-правовым актам трудовой договор, а еще 16 % учителей назвали» акты, которые не имеют никакого отношения к процессу образования.
Следующее задание предполагало выявление знания- норм образовательного законодательства. Нам было важна выяснить, следят ли-учителя за изменениями» в правовых актах, непосредственно связанных с их профессиональной, деятельностью. Респондентам1 следовало дать- оценку предложенным утверждениям: согласиться с ними, либо опровергнуть (см. таблицу 3).
Анализ ответов «показал, что нормы закона «Об образовании», несмотря на то, что практически-все преподаватели называют его в качестве основного источника образовательного права, в недостаточной степени им знакомы. Наиболее низкий уровень знаний зафиксирован по вопросам отчисления учащихся, структуре ФГОС, типам образовательных учреждений, структуре образовательных программ, формам обучения.
. Реализация комплекса профессионально-ориентированных правовых задач в процессе формирования/правовой компетентности будущего педагога
Задача исследуется и как элемент учебной деятельности. В. А. Сластенин иА. И. Мищенко отмечают, что «учебный материал может быть представлен как- процесс решения» системы задач», .что «единицей членения учебного материала является учебная задача» (Сластенин, Мищенко 1997 : 91). И. А. Зимняя считает что «практически вся учебная деятельность должна быть представлена системой учебных задач, даваемых в определенных учебных ситуациях и предполагающих конкретные учебные действия - предметные, контрольные, вспомогательные (технические)...» (Зимняя- 1989 : 86). Представление учебной деятельности- студента в. виде системы задач позволяет операционализировать процесс обучения и прогнозировать его результаты, тем самым подойти к оценочным процедурам: В этом случае учебная, задача выступает не тольков качестве обучающего воздействия, но и как, инструмент для определения уровня владения определенными компетенциями.
Как отмечает Д. Б. Эльконин, «необходимо строгое различие учебной задачи от различного рода практических задач... Основное отличие учебной задачи от всякой другой задачи, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении, самого действующего субъекта, заключаются в овладении определенными способами действия; а-не в изменении.предметов, с которыми действует субъект». Автор противопоставляет учебную задачу практической. Учебная задача, в отличие от любойї другой направлена на усвоение субъектом способа деятельности (Эльконин 1989, 1999).
Е. И. Машбиц предлагает более широкую трактовку понятию «учебная задача». Он называет учебной любую задачу, предъявляемую учащемуся (или которую ставит перед собой он сам), направленную на достижение учебных целей. В учебных задачах сфокусировано и содержание, и метод обучения, и представление о деятельности обучающегося и обучающего (Машбиц 1987 : 104). По мнению В. И. Загвязинского, «для учащихся учебные задачи выступают как задачи познавательные» (Загвязинский 2006 : 83).
Учебные, задачш как особый- вид: познавательных задач «призваны; имитировать» реальную действительность, выполняя; различные дидактические функции?и;„прежде всего; формируя;тот комплекс умениш и; навыков, который) позволит применять, полученные знания в последующей учебной и практической деятельности» (Єоколов 1995: 74):
К первому типу учебных задач? следует отнести? те; способ? решения. (алгоритм) которых известен субъекту. В; ЗТОМЇслучае от субъекта требуется осуществление уже известных, ему действий. Hat основе: использования!: имеющихся знаний: Большинство; ученых; (Т. .Кудрявцев; А.. М Матюшкин; Е. Й! Машбиц и др.) называют такие.задачи репродуктивными;
Второй;тип-учебных задач характеризуется тем, что способ их решения субъекту не; известен. , Для их решения» недостаточно актуализации имеющихся знаний; как в; случае: с репродуктивными; задачами; т. к. они: требуют совершения акта; творчества;. мышления? как продуктивного процесса результатом котор6го5Являются новые знания;
Иі Я:Лернер использует для? обозначения данногоітипа задач термины «познавательная задача»,, «творческая задача»; «проблемная? задача», «поисковая задача» (Лернер 1974); В: И; Загвязинскишназывает проблемную задачу «клеточкой- обучения»: «Задачам как "клеточка ,, реализующая; цели обучения;, выступает как; узловой , момент,, фокус всего учебного процесса; аккумулирующий;.собирающий все содержание предстоящего акта обучения; который и разворачивается из задачи» (Загвязинский 2006 : 83).
Єледует отметить, что проблемное обучение; снимает разделение между усвоением и; применением знаний: учащийся; получает, открывает, усваивает и применяет знания в процессе решения задач. А. А. Вербицкий пишет, что проблема, как и .задача берет свое начало в проблемной ситуации, которая приобретает задачный вид, когда субъект выделяет в ней предметные компоненты (условия), преобразование которых по определенной процедуре (способу, алгоритму) приводит к их новому соотношению, составляющему искомое задачи; ее решение (Вербицкий 2004). Поэтому и проблемное обучение ученый связывает с превращением проблемной ситуации в- задачу. Включенный в. нее субъект вычленяет искомое как цель своих действий и поступков и ищет способы преобразования выделенных условий: В этом случае имеет место акт продуктивного мышления.
Проблемная ситуация в педагогике (в отличие от психологии) рассматривается не1 как состояние интеллектуального напряжения, связанного с неожиданным «препятствием» в ходе мысли,, а как состояние умственного затруднения, вызванного в определенной учебной ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных знаний» и способов умственной или практической» деятельности для решения- возникшей познавательной задачи. Неожиданное затруднение всегда удивляет, озадачивает человека и стимулирует умственный поиск. Учебная проблема представляет собой словесное выражение содержания проблемной ситуации. Выход из проблемной ситуации всегда,связан с осознанием проблемы (того, что неизвестно); ее формулировкой - проблема становится задачей. Следовательно, о- проблеме говорят в тех случаях, когда: 1) известны условия, но целк не определена; 2) известны условия, определена цель, но не определены средства достижения данной цели.
В нашем исследовании мы будем рассматривать задачу в соответствии с определением, данным В. И. Загвязинским, то есть как «ситуацию, требующую от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования его связей с известным. Источником задачи является- проблемная ситуация: субъект в своей деятельности встречает препятствие. Если субъект осознал эту преграду и захотел ее устранить, то он "вошел" в проблемную ситуацию, принял ее. Анализ проблемной ситуации, выявление ее связей, отношений, закрепленных в языке, выражаются в виде задач» (Загвязинский 2006 : 84).
Исследователи указывают на широкие возможности учебных задач в образовательном процессе. Так, например, Д. Толлингерова справедливо отмечает, что учебные задачи проходят через весь воспитательно-образовательный процесс, выполняя, в нем- самые различные функции: активизируют и. мотивируют студентов, побуждают их к учебной деятельности, удерживают ход процесса учения, являются инструментом для выявления результатов учения. Посредством-учебных задач»объективные данные, содержащиеся в изложении преподавателя; в учебниках, наблюдаемые при опытах и практических занятиях, самостоятельно выведенные при- решении проблемных ситуаций, образуются в субъективные знания студентов. От учебных задач зависит и качество знаний, их постоянность, уровень обобщенности, возможность трансферта, практическая применимость и т. д. (Толлингерова 1994).
Учебные задачи как особый вид познавательных задач «призваны имитировать реальную действительность, выполняя, различные дидактические функции и, прежде всего, формируя тот комплекс умений и навыков, который позволит применять-полученные знания в последующей учебной и практической деятельности» (Соколов 1995 : 74).
Л. М. Фридман, рассматривая роль задач в обучении, пишет, что она-«определяется с одной стороны? тем, что в значительной своей части конечные цели обучения любому предмету сводятся к овладению учащимися методами решения задач. С другой стороны, эта роль определяется тем, что полноценное достижение целей обучения возможно лишь с помощью решения учащимися системы учебных задач. Таким образом, решение задач в.обучении выступает как цель и как средство обучения» (Фридман 1970 : 12).
