Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические аспекты преобразования ситуации в педагогическую задачу как средства формирования профессиональной компетентности будущего учителя 14
1.1. Теоретические аспекты проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя 14
1.2. Показатели и средства формирования профессиональной компетентности будущего учителя 35
1.3 Анализ особенностей и структура процесса преобразования ситуации в педагогическую задачу 58
Выводы по первой главе 79
Глава II. Организация и проведение экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности будущего учителя 83
2.1. Подходы к организации эксперимента по формированию профессиональной компетентности будущего учителя 83
2.2. Организация учебного процесса по преобразованию ситуации в педагогическую задачу 103
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 133
Выводы по второй главе 160
Заключение 164
Литература 168
Приложения 187
- Теоретические аспекты проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя
- Анализ особенностей и структура процесса преобразования ситуации в педагогическую задачу
- Подходы к организации эксперимента по формированию профессиональной компетентности будущего учителя
- Организация учебного процесса по преобразованию ситуации в педагогическую задачу
Введение к работе
Актуальность диссертационного исследования определяется практическими потребностями совершенствования профессионального педагогического образования. В настоящее время, профессиональная компетентность широко используется для качественных характеристик изменений, протекающих в образовании, во многом отражает степень их выраженности и адекватности общественному мнению о миссии образования.
Возросшая роль образования в обеспечении успешности протекания социальньк процессов гуманизации всего общества, обострила потребность в учителях, компетентных в осуществлении педагогической деятельности, продуктивно преобразующей действительность, обеспечивающей эффективное, положительное изменение ситуаций, составляющих базис любых общественных взаимоотношений.
Удовлетворение потребности общества в обеспечении учебных заведений такими учителями может быть обусловлено многими факторами: повышением квалификации учителя, организацией его самообразования и самосовершенствования, освоением им новых, гуманистических принципов работы и т.д. Но огромная роль в этом процессе, несомненно, принадлежит системе профессионального образования, изменению подходов к профессиональной подготовке будущего специалиста. Особенность этих подходов мы связываем с трансформацией цели формирования у будущего учителя профессионально адекватной системы знаний, умений и навыков в цель формирования у него профессиональной компетентности (в которую знаниевая составляющая обязательно входит, но уже на правах отдельного ее компонента), обеспечивающей ему успешность педагогической деятельности гуманистически -ориентированного изменения ситуаций, наполняющих образовательное пространство, а, следовательно, и его профессиональное бытие. Таким образом, речь идет о подготовке компетентного специалиста уже в период профессионального обучения. Компетентность будущего учителя мы принимаем в ка-
честве условия, обеспечивающего ему педагогическую активность, опосредованную реальной ситуацией, побуждающего его к действиям на основе глубокого и детального исследования ситуации, вычленения в ней социально-значимой проблемы и нахождения пути ее положительного изменения.
Идея подготовки компетентного специалиста, породившая новое направление в образовании (компететнтностный подход), насчитывает не многим более тридцати лет. В нашей стране попытки ее реализации начали освещаться в литературе с конца 80-хгг, хотя понятие «компетентность» в речевом обиходе используется давно. Сегодня мы слышим о компетентности учащихся общеобразовательных школ, студентов, специалистов разных областей, в том числе преподавателей и учителей.
Компетентность, как педагогический феномен, изучена В.А. Адольфом, Л.Н. Бережновой, В.Н. Введенским, Г.И. Захаровой, М.М. Кашаповым, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткиным, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.А. Орловым, В.А. Петровским, В.И. Слободчиковым и др. В этих исследованиях мы сталкиваемся с веером различных точек зрения на компетентность, что проявляет ее неоднозначный характер и множественность подходов к ее пониманию. Высокая многоаспектность современного феномена «компетентность» не позволяет поставить точку в изучении ее сущности, более того, требует продолжения выполнения широкомасштабных, комплексных исследований способов формирования компетентности в разных образовательных условиях, а так же изучения и апробирования разных средств, обуславливающих эффективность ее формирования.
Значительный вклад в исследование специфики формирования компетентности в разных педагогических условиях внесли следующие работы: А.В. Добудько - в условиях информатизации образования; А.А. Фомина - в условиях соблюдения педагогических требований современным учителем; Г.С. Смирновой - в условиях коллективно-творческой деятельности педагогов; Р.Х. Гильмеевой - в условиях постдипломной деятельности педагогов и
т.д. Э.А. Аксеновой изучены особенности понимания компетентности школьников ФРГ, как способа овладения евроквалификациями, развития интеллектуальных, коммуникативных способностей личности.
В настоящее время накоплен значительный материал об особенностях формирования разных видов компетентности, например: гражданской (З.Тарутина); педагогической (Н.П. Иванищев, П.П. Терехов, Л.В. Шмелько-ва); методической (Т.Н. Гущина); психолого-педагогической (Д.В. Андрю-щенко, Н.В. Остапчук, Н.Н. Языкова); дидактико-методической (Т.Б. Руден-ко); интеркультурной (Л.Б.Зубарева); коммуникативной (Е В. Прозорова ) и т.д.
Исследования В.А. Адольфа, Л.Н Бережновой, Р.Х. Гильмеевой, М.В. Гончар, Е.В. Майнай, В.М. Монахова, В.А. Сластенина, А.А. Фомина и др. направлены на изучение компетентности учителя. В этих работах раскрыта специфика формирования профессиональной компетентности, особенности повышения квалификации, особенностей процесса изменения профессионального мышления учителя - практика, выделены компоненты компетентности учителя - предметника.
Существенное влияние на поиск наиболее эффективных путей изменения образования оказали работы А.П. Тряпицыной, в которых автором дано объяснение, что еще в период обучения человек должен приобрести опыт целостного системного видения профессиональной деятельности, научиться системно действовать в ней, решать новые задачи, и раскрыта методика формирования компетентности в условиях общеобразовательной школы.
Таким образом, на сегодняшний день феномен компетентности изучен в разных аспектах. Тем не менее, мы можем отметить, что не уделено должного внимания изучению компетентности в ее соотнесенности с реалиями профессиональной жизни педагога, которые заключаются в постоянном проживании педагогических ситуаций, видении в них педагогических проблем, стремлении к положительному изменению ситуации. Мы можем сказать, что
преобразование ситуации в педагогическую задачу как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя пока изучено не достаточно.
С нашей точки зрения, такое положение в профессиональном образовании, ведет сегодня к обострению ряда противоречий, которые или были не видимы в рамках знаниевого подхода, или не могли найти своего разрешения:
между потребностями системы образования в теоретическом обосновании особенностей подготовки учителей, способных к принятию ситуации, содержащей противоречия, проблему и потенциально требующей ее разрешения и отсутствием такого обоснования;
между потребностью школы в учителях, способных преобразовывать ситуацию в педагогическую задачу и продуктивно решать ее и отсутствием в системе их подготовки соответствующих подходов.
Выделенные противоречия актуализируют проблему нашего исследования, которая заключается в исследовании возможностей формирования профессиональной компетентности будущего учителя средствами преобразования ситуации в педагогическую задачу. Выделенная проблема обусловила необходимость данного исследования и определила его тему: «Преобразование ситуации в педагогическую задачу как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя»
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить возможности формирования профессиональной компетентности будущего учителя через преобразование ситуации в педагогическую задачу.
Объект исследования: процесс формирования профессиональной компетентности будущего учителя.
Предмет исследования: формирование профессиональной компетентности будущего учителя через преобразование ситуации в педагогическую задачу.
Гипотеза исследования: исходя из понимания профессиональной компетентности будущего учителя как его способности выделять из ситуации педагогическую проблему, переводить ее в статус педагогической задачи и решать полученную задачу на основе сформированной системы общепедагогических ценностей, совокупности обобщенных знаний и умений можно предположить, что процесс ее формирования (профессиональной компетентности у будущих учителей) будет эффективным, если:
учебная деятельность будет строиться по законам их будущей деятельности, с использованием учебных заданий по преобразованию ситуации в педагогическую задачу;
организация учебной деятельности будет направлена на освоение им (будущим учителем) совокупности действий (или общего способа) преобразования ситуации в педагогическую задачу включающей анализ предметного поля ситуации; вычленение в ситуации педагогически значимых противоречий; формулирование проблемы; постановку цели дальнейших действий; выбор средств, методов, форм действий, обеспечивающих достижение поставленной цели, положительное изменение ситуации; рефлексию всей совокупности действий моделирования педагогической задачи.
Выделенная совокупность действий будет определять структуру процесса преобразования ситуации в педагогическую задачу (моделирование педагогической задачи).
Объект, предмет и цель исследования определили следующие задачи исследования:
1. Определить содержание понятия «профессиональная компетентность будущего учителя», выявить сущность, компоненты, показатели, средства и критерии сформированности профессиональной компетентности будущего учителя;
Разработать структуру процесса преобразования ситуации в педагогическую задачу: выделить совокупность действий (общий способ) и этапы данного преобразования;
Определить особенности учебного процесса, обеспечивающие успешность преобразования ситуации в педагогическую задачу;
Экспериментально проверить эффективность преобразования ситуации в педагогическую задачу как средства формирования профессиональной компетентности будущих учителей.
Методологической основой исследования являются:
теории компетентности учителя В.А. Адольфа, М.И. Лукьяновой, А.К. Марковой, А.П. Тряпицыной и др.; теория о самовыражении педагога А.С Косоговой;
теория образовательных систем Т.М. Давыденко, Т.И. Шамовой, Г.Н. Шибановой; системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных, комплексных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинского, Г. И. Саранцева, Г.П. Щедровицкого;
теории деятельности Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; теория способностей Б.М. Теплова;
педагогические теории учебных и педагогических задач, педагогических ситуаций Г.А. Балл, Л.Ф. Спирина, М.А. Степинского, Л.М. Фридмана, М.Л. Фрумкина и др.;
аксиология образования А.Н. Дахина, И.Ф. Исаева и др.
Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор методов исследования.
Теоретические методы: изучение и анализ филосоской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ диссертационных исследований; изучение нормативных документов
профессионального (педагогического) образования; изучение и анализ реальных педагогических процессов, сопоставительный анализ, синтез, сравнение, аналогия, обобщение, проектирование, моделирование, методы математической статистики: измерения в порядковой шкале и шкале отношений в условиях динамики и многокритериальное.
Эмпирические методы: наблюдение, анкетирование студентов, анализ письменных работ и устных ответов студентов; педагогический эксперимент.
База исследования. Экспериментальной базой исследования выступил Иркутский государственный педагогический колледж №1. В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования экспериментальная работа проводилась с 2000 по 2006 год в три этапа. В исследовании приняло участие 277 студентов, обучающихся по специальностям 05030152 Математика и 05020152 Русский язык и литература.
Этапы исследования.
На первом этапе (2000-2003 гг.) - теоретическом - изучалось состояние исследуемой проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя в профессиональных образовательных учреждениях, осуществлялось обоснование актуальности рассматриваемой проблемы. Была изучена степень разработанности проблемы в теории и практике, проводился анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ диссертационных исследований; изучение нормативных документов профессионального (педагогического) образования; изучение и анализ реальных педагогических процессов. На данном этапе мы выявили средство и определили педагогические условия (особенности учебного процесса), обеспечивающие успешность преобразования ситуации в педагогическую задачу, выделили компоненты профессиональной компетентности, подлежащие формированию у студентов; провели изучение сформированное профессиональной компетентности у будущих педагогов.
Второй этап (2003-2004 гг.) - экспериментальный. В ходе его проведения был осуществлен педагогический эксперимент по организации учебного процесса, направленного на формирование профессиональной компетентности будущего учителя средствами преобразования ситуации в педагогическую задачу с использованием кейс-метода на занятиях дисциплины «Практикум по преобразованию ситуации в педагогическую задачу». На этом этапе корректировались и уточнялись содержание компонентов профессиональной компетентности, особенности продуктивного подхода к ее формированию, состав действий, определяющих общий прием преобразования ситуации в педагогическую задачу.
Третий этап (2005-2006 гг.) - обобщающий. На этом этапе мы анализировали результаты экспериментальной работы, проводили их математическую и статистическую обработку, оформляли диссертационное исследование.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается общим методологическим подходом к разработке теоретических положений исследования; предметностью, полнотой, непротиворечивостью теоретических выводов; разнообразием и взаимодополняемостью методов, применяемых в экспериментальной работе, соответствием этих методов предмету и задачам диссертационного исследования, их объективностью, адекватностью критериям, нейтральностью; достаточной полнотой совокупности выбранных критериев для оценки сформированности компонентов компетентности; положительными результатами экспериментальной работы, подтвержденными методами математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1. сущность понятия и дано определение профессиональной компетентности будущего учителя в ее соотнесенности с деятельностью по преобразованию ситуации в педагогическую задачу.
Выявлена структура профессиональной компетентности будущего учителя - определены ее компоненты, показатели, средства и критерии ее сформированности.
Разработана структура процесса преобразования ситуации в педагогическую задачу: выделена совокупность действий (общий способ) и этапы данного преобразования.
Определены особенности учебного процесса, обеспечивающие успешность преобразования ситуации в педагогическую задачу.
Практическая значимость работы заключается в том, что разработаны:
технология применения кейс-метода для формирования профессиональной компетентности будущего учителя;
структура и содержание кейса и его информационного блока;
рабочая программа дисциплины «Практикум по преобразованию ситуации в педагогическую задачу», нацеленной на создание условий и обеспечение формирования у будущего специалиста профессиональной компетентности;
методические рекомендации, пользуясь которыми преподаватели могут способствовать формированию профессиональной компетентности будущего учителя в условиях использования кейс-метода.
Результаты диссертационного исследования могут быть положены в основу учебных материалов, предназначенных для студентов и преподавателей профессиональных учебных заведений, стремящихся к освоению приемов преобразования ситуации в педагогическую задачу как средства формирования профессиональной компетентности будущего специалиста.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная компетентность будущего учителя - это интегральный процесс, базирующийся на его способность выделять из ситуации педагогическую проблему, переводить ее в статус педагогической задачи и решать полученную задачу.
Формированию профессиональной компетентности будущего учителя будет способствовать организация учебной деятельности, направленная на освоение им (будущим учителем) способов преобразования ситуации в педагогическую задачу на основе сформированности системы общепедагогических ценностей, совокупности обобщенных знаний и умений.
Процесс преобразования ситуации в педагогическую задачу включает совокупность таких действий, как: анализ предметного поля ситуации; вычленение в ситуации педагогически значимых противоречий; формулирование проблемы; постановку цели дальнейших действий; выбор средств, методов, форм действий, обеспечивающих достижение поставленной цели, положительное изменение ситуации; рефлексию всей совокупности действий моделирования педагогической задачи.
Преобразование ситуации в педагогическую задачу успешно в условиях специально организованных занятий при использовании кейс-метода, где кейс - это описание ситуации и прилагаемый информационный блок, позволяющий вычленять педагогические проблемы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались и докладывались на VIII, Х-й, ХІ-й Межрегиональных научно-практических конференциях преподавателей школ, инновационных учебных заведений и вузов (Иркутск, ИГПУ, 2001, 2003, 2004 г.г.); Областной августовской конференции преподавателей пед-колледжей (Иркутск, ГлавУОиПО администрации Иркутской области, 2002 г.); Всероссийском совещании «Состояние нормативно-законодательного обеспечения деятельности учебно-научно-педагогических комплексов непрерывного педагогического образования» (Иркутск, ИГПУ, 2002); ХХП-м всероссийском семинаре преподавателей математики педвузов и университетов (Тверь, ТГУ, 2003); ХХШ-м всероссийском семинаре преподавателей математики педвузов и университетов «Актуальные проблемы преподавания математики в педагогических вузах и средней школе» (Челябинск, ЧТУ,
2004г.); Всероссийской научно-практической конференции (Улан-Удэ, БГУ. Ун-т, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация образования: и проблемы и решения» (Иркутск, ИГЛУ, 2006г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Теоретические аспекты проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя
Анализ психолого-педагогических и философских подходов к пониманию компетентности позволяет нам заметить, что данному современному феномену однозначного определения нет. Так для П.П. Борисова, Н.В. Кузьминой компетентность - это способность применять полученные знания на практике, или превращать специальность носителем которой выступает специалист, в средство формирования личности учащегося [17; 76; 77]; для В.Н.Введенского, М.Н. Лукьяновой - это интегральная характеристика личности [19; 82]; для В.Г. Воронцовой - это умение системно воспринимать педагогическую реальность [24]; для В.Н. Гусева, Н.В. Калининой, Л.М. Мити-ной - это знания, умения плюс общая культура личности или личностных качеств [67; 92]; для А.К. Марковой - это осведомленность о знаниях [86].
Компетентность трактуется как сложное образование знаний, умений, качеств личности (В.А. Адольф); как синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта (В.А. Болотов, В.В. Сериков); как категория, позволяющая интерпретировать результат образования (Ю.В. Фролов. Д.А. Махотин); как обозначение высокого качества учебных умений (А.Н. Дахин, В.А. Демин) и т.д. Компетентность у А.В. Хуторского - это владение человеком компетенцией (совокупностью взаимосвязанных качеств личности: знаний, умений, навыков, способов деятельности), включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. В свою очередь, у В.Д. Шадрикова актуальные качества личности определены как компетентность.
Можно заметить, что с одной стороны компетентность выступает характеристикой профессиональной деятельности специалиста, с другой - особенность выполняемой им деятельности обуславливает содержательную сущность компетентности, задает специфику как состава ее компонентов, так и условий их формирования. Данная зависимость компетентности от деятельности не дает возможности прийти к единому ее определению, а задает каждый раз ее новые трактовки. Тем не менее, сталкиваясь с многочисленными определениями данного явления, в них можно выделить некую инвариантную часть, позволяющую принять компетентность как способность человека выполнять деятельность. То есть, говоря о компетентности того или иного специалиста, или выделяя тот или иной этап формирования компетентности, мы каждый раз принимаем ее как способность выполнять деятельность. Особенность же данной деятельности конкретизирует определение компетентности, задает его новое звучание.
Поэтому, далее профессиональная компетентность как педагогическое явление рассматривается нами в качестве условия успешного и эффективного выполнения специалистом своей профессиональной деятельности. В свою очередь, характер, особенности профессиональной деятельности обуславливают характер и состав компонентов профессиональной компетентности будущего учителя. В соответствии с этим, нам необходимо понимание данного педагогического явления в контексте психолого-педагогического осмысления специфики и особенностей профессиональной деятельности будущего учителя.
Методологическое осмысление деятельности связано с ее принятием как «специфической человеческой формы активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование» [156,151]. В преломлении к деятельности учителя активность отношения к миру проявляется в реализации им образовательных функций деятельности, обеспечивающих обучение, развитие и воспитание ученика, формирование его личности, и, соответственно, связано, с разрешением разнообразного спектра педагогических проблем, возникающих в реальных ситуациях педагогической жизни учителя.
Анализируя определения профессиональной компетентности в дея-тельностном контексте, мы можем выделить в позиции авторов их отношение к важности и значимости той или иной деятельности специалиста. Так, в ряде определений особо подчеркивается роль деятельности педагога по формированию у учащихся системы знаний, умений и навыков. Поэтому, в этих определениях функциональная значимость компетентности видится в обеспечении свободной ориентировки учащихся в предметной области (В. Г.Воронцова [24]); «репродуцирования на высоком уровне профессиональных знаний, навыков, умений» (А.А. Крылов [122, 574]). Но такая чисто предметно-центрированная функциональная значимость компетентности встречается редко. В большинстве определений назначение компетености соотносится с деятельностью не только обучения, но развития и воспитания учащихся. Так, готовность учителя к осуществлению педагогической деятельности в общности воспитательных, развивающих и образовательных функций, звучит в определениях компетентности В.А. Адольфа, В.И. Бай-денко, П.П. Борисова, В.Н. Введенского, Э.Ф. Зеер, Б Оскарсона, Н.Ф. Талызиной и др. [1; 7; 19; 20; 17; 58; 146]. Направленность компетентности учителя на развитие ученика отражена в определениях Г.С. Сухобской, Е.А. Соколовской, которые ее принимают как вектор профессионализации, обеспечивающий развитие учащихся. Функциональное значение компетентности, заключенное в обеспечении самовыражения учителя, в творческом проявлении его деятельности выделено А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Р.В. Овчаровой [86; 87; 92; 104].
Однако все перечисленные варианты понимания компетентности педагога, в большей степени, базируются на дифференциации единой образовательной деятельности учителя, на принятии особо значимым отдельного ее вида (обучающего, или развивающего, или воспитывающего, или рассматриваются различные варианты соединения этих деятельностей). Нам видится целесообразным выделение единого основания для всех видов и проявлений педагогической деятельности, которое бы не разъединяло, а выступало интегрирующим фактором, общим условием ее проявления. Ряд авторов под таким фактором понимает деятельность по решению педагогических задач, и, соответственно этому, профессиональная компетентность принимается ими как способность решать педагогические задачи в меняющихся обстоятельствах. Как пример можно привести определение Н.А. Разиной, считающей, что компетентность учителя обеспечивает ему «лучшее решение педагогических задач» [123, 115], где в деятельности по решению автором, несомненно, аккумулируется смысл образовательной деятельности педагога во всем ее многообразии.
Анализ особенностей и структура процесса преобразования ситуации в педагогическую задачу
Мы проанализировали и выделили совокупность действий преобразования ситуации в педагогическую задачу, рассмотрели показатели сформированное профессиональной компетентности будущего учителя. На этом этапе нашего исследования мы приступим к анализу особенностей выполнения действий педагога на каждом этапе моделирования задачи и определим специфику проявления выделенных нами 4-х групп умений моделирования педагогических задач.
Объективная необходимость управления педагогом множеством как типовых, так и нестандартных ситуаций переводит его из статичного наблюдателя в динамичного исследователя. Поэтому, как и любой исследователь, подходить к выстраиванию своей деятельности по преобразованию ситуации в педагогическую задачу он может в соответствии с общими правилами эвристического поиска. Отсутствие ясности в понимании последовательности процедур преобразования ситуации в педагогическую задачу делает сам процесс размытым, что приводит нас к необходимости рассмотрения основных действий педагога на каждом, выделенном нами, этапе моделирования педагогической задачи.
Первый этап - анализ предметного поля ситуации. Часто учитель, сталкиваясь с ситуацией, может не воспринимать ее как уникальное, особенное состояние образовательного процесса. В этом случае, свои действия он выполняет по аналогии, т. е. пытается отыскать аналогичную ситуацию в прошлом своем или чьем-то опыте. Кажущаяся ему похожесть ситуаций может привести его к принятию решений, неадекватных для данной ситуации. В этом случае постоянная репродукция прошлого опыта в настоящую действительность способствует формированию стереотипа деятельности. Учитель, принимая ситуацию и пытаясь вычленять в ней проблему «по образцу», закрывает собственную личность от нового опыта, что останавливает его профессиональное развитие и саморазвитие.
Сказанное актуализирует выполнение учителем действий, связанных с анализом предметного поля ситуации, что позволит ему моделировать свою собственную, уникальную задачу. Огромное значение работе по осмыслению ситуации придают Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская и мн. др. Как В. П. Бес-палько, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, мы рассматриваем анализ ситуации как условие для постановки и решения педагогической задачи. Принимая позицию ученых, в частности А.С. Косоговой, мы вместе с ними считаем, «чтобы из ситуации «вычерпать» задачу как цель, данную в определенных условиях», будущий учитель должен «определить эти условия, оценить связи между ними, обнаружить смыслы, скрывающиеся за данной ситуацией и внутри нее, переиначить, перетолковать на свой ...манер данный ему текст, то есть поставить для себя профессиональную задачу»[73, 103-103]. Поэтому, на этом этапе предстоит выявить предметную область (Л. М. Фридман) -предмет ситуации или ее исходное состояние.
В качестве предмета могут выступать различные стороны учебно-воспитательного процесса: технологии, методы, формы, способы организации, педагогические условия. Могут быть определены условия, в которых разворачиваются ситуативные действия, дана оценка уровня развития педагогической системы, в рамках которой разворачивается ситуация, выявлены особенности образовательного процесса в этой системе. Предметная область включает участников ситуации (ее субъектов). Мы особо подчеркиваем тот факт, что в ситуации, кроме непосредственного участника ситуации, с кем происходит действие, есть ее другие субъекты. Например, ситуация неуспеваемости ученика Иванова. В качестве непосредственного участника ситуации выступает Иванов, но в отношении с Ивановым находятся его учитель, родители Иванова, друзья, товарищи -предполагаемые субъекты этой ситуации. Немаловажным фактором является установление многообразных отношений между выделенными участниками ситуации, а так же между участниками и условиями, в которых разворачивается ситуация. Именно установлению отношений (связей) особое значение придает Л. М. Фридман. На этой стадии следует установить причинно-следственные зависимости, имеющиеся в ситуации: от реального явления к причине, его вызвавшей, попытаться выявить ценностно-мотивационные основания участников ситуации, приведшие к данному явлению. При этом важен не отдельный анализ каждого элемента ситуации (предметной области, участников), а рассмотрение их в соотнесении друг с другом в контексте целостной ситуации.
В процессе анализа предстоит выявить степень изученности различных сторон интересующего нас в ситуации явления или процесса. На первой стадии моделирования педагогической задачи интегрируются (синтезируются) знания, усвоенные студентами ранее. Знания приобретают практикоориенти-рованный характер, становятся востребованными. На первой стадии акцент делается на формировании у студентов приемов анализа, конкретизации, сравнения, аналогии, отрабатываются умения ориентироваться в педагогической ситуации.
Второй этап - вычленение в ситуации педагогически значимых противоречий. Анализ предметного поля ситуации необходим нам для того, чтобы выявить в ситуации противоречия между настоящим ее состоянием и желаемым, идеальным: между установленными фактами и их теоретическим объяснением, между разными объяснениями одних и тех же данных, между наличными условиями ситуации и предъявляемыми к ней требованиями.
Можно заметить, что, как правило, содержащееся в ситуации противоречие, отражает не имеющее однозначности соотношение обстоятельств и условий (образовательных задач и реального положения в обучении, воспитании и развитии учащихся), в которых разворачивается деятельность субъектов ситуации. Сказанное проявляет прямую зависимость между выделением в ситуации противоречий и детальным рассмотрением ситуации, глубоким анализом ее предметного поля. Из работ Д.Б. Богоявленской, A.M. Ма-тюшкина, Я.А. Пономарева, В.А. Петровского следует, что развитую способность видеть в ситуации противоречие, выходить на новизну проблемности можно связать с идеей «выхода за пределы» исходного уровня преобразования конкретной ситуации, наличием рефлексивного контекста, ведущего к осуществлению оценки процесса и результатов собственной деятельности, преодолению стереотипов деятельности и мышления, изменению своих установок, отношений, стратегии и тактики деятельности.
Подходы к организации эксперимента по формированию профессиональной компетентности будущего учителя
Педагогический эксперимент проводился со студентами выпускного курса Иркутского государственного педагогического колледжа (специальности: 05020152 Математика, 05030152 Русский язык и литература) в 2000-2006 гг. Целью эксперимента выступила практическая проверка выдвинутой гипотезы: формированию профессиональной компетентности будущего учителя будет способствовать организация учебной деятельности, направленная на освоение способов преобразования ситуации в педагогическую задачу на основе сформированности системы общепедагогических ценностей, совокупности обобщенных знаний и умений.
Эксперимент осуществлялся в три этапа: констатирующий, формирующий (преобразующий) и контрольный. Следует отметить, что констатирующий и контрольный эксперименты проводились в выпускных группах, поэтому мы выполняли сравнения изменений не с одними и теми же студентами, а констатировали изменения в качестве подготовки выпускников.
Констатирующий эксперимент проводился в течение трех учебных лет, с 2000 по 2003 гг.. Формирующий эксперимент осуществлялся в течение трех учебных лет, с 2003 по 2006 гг. В один год с формирующим экспериментом, но после его завершения, в конце 8-го (последнего) семестра, осуществлялся контрольный эксперимент. Для проведения формирующего эксперимента в качестве метода организации процесса обучения мы приняли кейс-метод, так как он, на наш взгляд, наиболее адекватно позволяет интерпретировать академическую теорию с точки зрения реальных событий и при этом формировать ценностное отношение субъекта деятельности (в нашем случае будущего учителя) к субъекту ситуации.
Для проверки выдвинутой гипотезы нами была выстроена модель педагогического эксперимента, включающая в качестве своих элементов: этапы, период, содержание, объекты эксперимента (участники) и их количество, изменение состояния которых нами исследовалось; критерии оценки, формы сбора информации и методы обработки информации.
В таблице 2.1 мы представили количество студентов педагогического колледжа №1, в течение последних шести лет участвующих в эксперименте (первая цифра в нумерации таблицы говорит о ее принадлежности главе исследования). Содержание модели эксперимента представлено в табл. 2.2
Значимую роль в формировании профессиональной компетентности играет оценка сформированности способности будущего учителя выполнять преобразование ситуации в педагогическую задачу. Как и любая оценка, оценка сформированности профессиональной компетентности будущего учителя включает в себя, прежде всего, выделение ведущих критериев, на основании которых можно сделать заключение об успешности (или не успешности) протекания данного процесса.
Мы можем отметить, что существуют различные подходы к выбору критериев профессионального становления студента. Например, подготовка студентов к профессиональной деятельности может определяться уровнем их успеваемости, выраженной в баллах. Это традиционная форма диагностики и прогнозирования степени отдачи будущего специалиста, а также показатель деятельности профессионального образовательного учреждения в решении учебно-воспитательных задач. Рассматривая критерии, мы приняли точку зрения Г.И. Ибрагимова, что «не может быть разработана единая «правильная», система критериев и методов оценки качества готовности наших выпускников к условиям современного производства» [62, 9].
Вместе с тем, компетентность будущего учителя, как мы определили рамками нашего исследования, характеризуется при помощи аксиологического, когнитивного компонентов, а также компонента умений, составляющих содержание компетентности и обеспечивающих продуктивность процесса трансформации ситуации в педагогическую задачу. Это говорит о том, что диагностичность сформированности компетентности, как характеристики личности будущего учителя - его способности, очень низка, и бальная оценка не покажет истинность положения.
Оценивание сформированности профессиональной компетентности будущего учителя мы можем производить по выделенным нами ее показателям (критериям) на основе специально разработанных учебных заданий, содержащих описание ситуации. Содержание этих показателей должно отражать как результат профессиональной подготовки, так и процесс становления компетентности специалиста на различных этапах его обучения. В этом случае, показатели роста и сформированности профессиональной компетентности могут раскрываться через свои качественные характеристики, по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного показателя; через отражение динамики качества во времени и педагогическом пространстве (т. е. через уровни сформированности компонентов компетентности).
Таким образом, принимая во внимание все многообразие существующих в науке критериев, выделенных разными авторами для оценки результативности различных процессов или явлений и опираясь на теоретические положения Ю.К. Бабанского, В.В. Серикова, В.А. Сластенина и др., а также на разработанные стандарты педагогического образования, мы считаем, что оценку профессиональной компетентности будущего учителя следует давать по сформированности каждого из ее компонентов: аксиологическому, когнитивному и компоненту умений. В качестве показателей роста и сформированности каждого из этих компонентов компетентности, выступят: - по аксиологическому компоненту - овладение студентами системой общепедагогических ценностей - гуманистических и нормативных, а так же ценностей саморазвития; - по когнитивному компоненту - овладение студентами профессионально-значимыми знаниями и обобщенный характер их проявления в деятельности по преобразованию ситуации в педагогическую задачу; - по компоненту умений - овладение студентами познавательными, коммуникативными, аналитическими, конструктивно-проектировочными умениями. Кроме этого, мы выделяем комплексный показатель - способность будущего педагога выполнять целостную деятельность по преобразованию ситуации в педагогическую задачу, включающую выполнение всей совокупности действий и прохождение всех этапов данной деятельности.
Организация учебного процесса по преобразованию ситуации в педагогическую задачу
В первой главе мы рассмотрели теоретические аспекты проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя. Анализ литературы привел нас к осознанию того, что сами по себе знания, умения, ценности (ценностные ориентации, ценностные смыслы), как компоненты профессиональной компетентности будущего учителя, выступая вне системной зависимости и взаимообусловленности, не смогут обеспечить эффективность ее формирования. Кроме этого, мы согласны с В.И. Байденко, что компетентность не может генерироваться в процессе традиционного преподавания на предметно-содержательном уровне. Ее строительство происходит путем систематического интегрирования практической деятельности в целостный образовательный процесс [7].
Поэтому, процесс подготовки педагогов мы стремились организовать по законам будущей профессиональной деятельности, что обеспечивало формирование у студентов способности преобразовывать ситуацию в педагогическую задачу. Непосредственно в содержание обучения нами были введены элементы педагогической деятельности, что усилило прикладной, практический характер профессионального педагогического образования, создало условия для овладения студентами общими способами деятельности по преобразованию педагогической ситуации в педагогическую задачу, а не знаниями о способах. Основным элементом построения обучения при этом стала педагогическая ситуация, а также общий способ работы с ней.
В качестве основного метода работы нами был выбран кейс-метод. Реализация кейс-метода осуществлялась в рамках дисциплины «Практикум по моделированию педагогических задач» (далее Практикум). Организационную цель мы видим в создании условий для формирования у будущего специалиста профессиональной компетентности как способности преобразовывать ситуацию в педагогическую задачу и находить ее решения. Содержательная цель изучения дисциплины заключается в подготовке компетентного учителя, способного к постановке «широкомасштабных» педагогических задач, включающих в себя «умения выделять их из наличной ситуации, прогнозировать и моделировать на основе синтеза различных аспектов педагогических явлений: их концептуального и теоретического базиса, инструментального и организационного обеспечения» [73]. Учебная программа дисциплины представлена в приложении 10. Для реализации целей Практикума мы поставили перед собой следующие задачи: - в ходе осуществления преобразования ситуации в педагогическую задачу обеспечить востребованность студентами гуманистических, нормативных ценностей и ценностей саморазвития, обуславливающих глубинный смыл рассмотрения любой проблемной педагогической ситуации и поиска способов ее разрешения, формировать у студентов понимание того, что ценности позволяют им придти к осознанию, ради чего мы принимаем такое решение; - направить учебную деятельность студентов на обобщение психолого-педагогических знаний, обеспечивающую теоретическое обоснование преобразования ситуации в педагогическую задачу, раскрывающую смысл и содержание профессиональной деятельности будущего учителя в области воспитания, обучения и развития учащихся; - обеспечить развитие и формирование совокупности познавательных, коммуникативных, аналитических, конструктивно-проектировочных умений с учетом востребованности системы педагогических ценностей и обобщенных знаний. Выбранные нами направления организации учебной деятельности студентов, системный характер зависимости и взаимообусловленности формируемых у них компонентов компетентности, гуманистическая направленность преобразования ситуации в педагогическую задачу определили содержание Практикума, которое включает следующие основные темы: Тема 1. Профессиональная компетентность. Тема 2. Личность ребенка как объект и субъект педагогической деятельности. Тема 3. Ситуация и педагогическая задача. Тема 4. Предметное поле ситуации. Тема 5. Целеполагание. Тема б.Обобщенные (интегрированные) профессионально значимые знания как условие теоретически обоснованного преобразования ситуации в педагогическую задачу. Тема 7. Педагогические условия решения педагогических задач. Тема 8. Общий способ преобразования ситуации в педагогическую задачу. Тема 9. Технология разработки кейсов. Тема 10. Рефлексия деятельности. Таким образом, организованный нами преобразующий эксперимент заключался в формировании у будущих педагогов способности переводить ситуацию в педагогическую задачу и находить решение последней. Ниже мы представляем содержание и методику формирования профессиональной компетентности у будущих педагогов в процессе изучения ими дисциплины «Практикум по преобразованию педагогической ситуации в педагогическую задачу». В связи с тем, что в качестве основного метода мы использовали кейс-метод, рассмотрим специфику применения нами этого метода на спецкурсе и представим технологические параметры разработанных нами кейсов.
Мы обосновали, что для успешности протекания процесса формирования у студентов профессиональной компетентности, необходимо создать условия для появления внутри ведущей учебной деятельности элементов деятельности нового вида - профессиональной. В связи с этим, мы выстроили работу студентов на занятиях по законам будущей профессиональной деятельности: включили в учебный процесс задания, требующие выполнения преобразования ситуации в педагогическую задачу. Мы считаем, что для создания условий обучения, в результате которых будущий педагог получит возможность осмысливать реальную педагогическую ситуацию, вычленять содержащиеся в ней педагогически значимые противоречия, актуализировать для этого определенный комплекс знаний, необходимый для теоретически обоснованного разрешения вычлененной из ситуации педагогической проблемы, наиболее эффективным может выступить метод ситуаций или кейс-метод (CASE STUDY, Case Study, от англ. case — «случай»). Следовательно, применение на спецкурсе кейс-метода выступало у нас условием достижения как организационной, так и содержательной цели.
