Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Коммуникативная задача как проблема психологии и педагогики 14
1.1. Проблема формирования коммуникативных умений в психолого-педагогической литературе 14
1.2. Факторы и условия формирования коммуникативных умений у младших школьников 44
1.3. Сущность коммуникативной задачи как педагогического средства 69
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 98
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование формирования коммуникативных умений у младших школьников с помощью коммуникативных задач 101
2.1. Модель формирования коммуникативных умений 101
2.2. Организация и методика экспериментального исследования, интерпретация его результатов 122
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 159
Заключение 162
Список использованной литературы 167
Приложения 192
- Проблема формирования коммуникативных умений в психолого-педагогической литературе
- Факторы и условия формирования коммуникативных умений у младших школьников
- Модель формирования коммуникативных умений
- Организация и методика экспериментального исследования, интерпретация его результатов
Введение к работе
Современный уровень развития общества, демократизация всех сторон жизни в нашей стране, рост и укрепление международных экономических и культурных связей между государствами-партнерами в мировом сообществе существенно расширяют возможности компетентного выбора растущим человеком жизненного пути. Очевидно, что сделать правильный выбор может только развитая личность, обладающая ярко проявленной индивидуальностью, всецело осознающая явления реальной действительности, приобретающая опыт творческой, поисковой деятельности. В этой связи особое место в педагогике надлежит занимать процессу формирования индивидуальности ребенка.
Подлинное изменение системы школьного образования, определяемое реформой школы, требует в качестве одного из основных критериев эффективности учебно-воспитательного процесса рассматривать формирование индивидуальности учащихся, талантливых, способных, усердных, с развитыми коммуникативными умениями участников открытого педагогического процесса, подготовленных к жизни в открытом обществе, начиная с первых лет обучения в школе. Эти вопросы стали предметом обсуждения Международных научно-практических конференций и семинаров. Школьнику, начиная с младших классов, чтобы стать образованным, легко адаптирующимся в социуме, коммуникабельным человеком, необходимо овладеть умением общаться, что и предусмотрено государственным стандартом начального образования.
Проблема общения, получив свое освещение в работах педагогов ХІХ-ХХ вв. (Н.А. Добролюбов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий, А.С. Макаренко), сформировалась в 60-е годы XX века как самостоятельная теоретическая проблема. Она исследовалась в философском аспекте (И.А. Ильясова, В.И.Соковнин, А.И. Титаренко). Основанная
на общетеоретическом фундаменте особенностей человеческой коммуникации (Г.М. Андреева, А.А.Бодалев, А.А. Брудный, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Е.В. Руденский, Т. Ши-бутани и др.), широко ракрывается в психолого-педагогическом аспекте (Б.Г. Ананьев, А.А. Добрович, В.К. Дьяченко, Л.М. Зюбин, В.А. Кан-Калик, Л.И. Карлинская, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Р.С. Немов, Ю.М. Орлов, В.Н. Панферов, Л.А. Петровская, Т.А. Репина, В.В. Усов, Г.А. Цу-керман, Н.И. Шевандрин, Я. Яноушек и др.). Учеными выявлена сущность коммуникативных умений, определены критерии их развития, предложены способы формирования этой группы умений и др. В отечественной науке ряд исследований посвящен таким аспектам проблемы общения, как проблема коммуникативного взаимодействия, формирование коммуникативных умений обучаемых и обучающихся в образовательном процессе с позиций психологии (Е.В. Коблянская, И.В. Лабутова, Р.А. Максимова и др.) и с педагогических позиций (Л.А. Аухадеева, Е.Е. Боровкова, Т.Н. Волкова, Л.В. Грошева, М.Е. Дашкин, Ю.Н. Емельянов, В.Л. Зливков, Е.Г. Кашина, О.О. Киселева, А.В Коренева, Л.Н. Марковец, А.А. Стукалов и др.). Данная проблема разрабатывалась в основном применительно к педагогике вуза и средней ступени школьного образования. В то же время обзор научных источников с очевидностью показывает слабую ее изученность в рамках педагогики начального обучения.
Исследование проблемы коммуникативных умений детей младшего
школьного возраста получило отражение в целом ряде работ
(О.А. Веселкова, А.Е. Дмитриев, И.В. Кондакова, Л.Р. Мунирова, А.А. Панферова, В.П. Понутриева, В.А. Ситаров, Н.В. Щиголева). Так, элементарное умение - навык - обобщенное умение структурно проанализированы А.Е. Дмитриевым; опи-саны методические приемы актуализации коммуникативных знаний и уме-ний (О.А. Веселкова); изучены вопросы подготовки учителя к развитию умений общения у учащихся (А.А. Панфе-
рова, В.П. Понутриева); исследовано формирование коммуникативных умений в процессе дидактической игры у младших школьников, разработана их классификация (Л.Р. Мунирова); рассмотрены условия формирования социальной активности детей данного возраста (В.А. Ситаров).
Психологами доказано, что развивать задатки необходимо начинать по возможности раньше, в противном случае к средним классам у большинства учащихся складывается стереотип репродуктивного способа усвоения материала, который с большим трудом поддается перестройке. Отсюда внимание к сфере общения ребенка. К тому же, определение всех условий эффективности, особенностей всех систем и методов, в том числе и проблемных, необходимо проводить с учетом обучения в начальных классах.
Однако пока еще не найдены ответы на целый ряд вопросов, без решения которых не может быть полностью реализована идея формирования коммуникативных умений младших школьников в образовательном процессе. В педагогической науке определенное внимание уделяется разработке средств, направленных на развитие коммуникативных умений учащихся. Однако, обращает на себя внимание тот факт, что практически нет специальных работ, раскрывающих педагогические возможности коммуникативных задач в формировании коммуникативных умений у учащихся начальной школы. Требуют выделения принципы и критерии отбора коммуникативных задач, результатом решения которых стали бы сформированные коммуникативные умения детей. Не определены специальные условия их использования в зависимости от года обучения и уровня развития учащихся и ряд других аспектов названной проблемы. Указанные положения явились теоретическим источником постановки проблемы нашего исследования. Другим источником послужило изучение состояния практической реализации идеи оперирования коммуникативными умениями учащимися на уроках. По итогам пилотажного опроса учителей начальной
школы и учителей английского языка удалось выяснить, что 42,5% учащихся не проявляют на их уроках коммуникативную активность, проявляют редко или иногда 17,5%. Большинство учителей (60% нами опрошенных) не включают коммуникативные задания в свои уроки по причине отсутствия таких заданий в методической литературе или из-за недостатка учебного времени. Примечательно, что 82,5% респондентов видят необходимость в применении коммуникативных задач на своих уроках и в систематической постановке их в своей работе, однако компетентно не могут охарактеризовать, какие именно коммуникативные задачи они применяют на уроках. Одна из причин такого положения, считаем, заключается в том, что даже хорошо подготовленный учитель не в состоянии самостоятельно составить такого рода задания для всех уровней развития учащихся. Между тем, методические руководства слабо ориентируют учителей на организацию коммуникативной деятельности учащихся. Это подтверждает и собственный опыт педагогической деятельности, свидетельствующий о том, что в массовой школьной практике отсутствует целостный подход к формированию у младших школьников коммуникативных умений в рамках учебных предметов.
Таким образом, актуальность проблемы формирования коммуникативных умений младших школьников обусловлена рядом противоречий:
между потребностью в реализации коммуникативной направленности современного образовательного процесса и недостаточной разработанностью теоретических подходов к формированию коммуникативных умений у младших школьников;
противоречием, обусловленным недостаточным знанием сущности коммуникативной задачи как педагогического средства формирования коммуникативных умений у младших школьников.
Названные и другие противоречия подводят к следующим вопросам: в чем сущность коммуникативной задачи? Каковы способы разработки таких задач? Каковы особенности применения коммуникативных задач для формирования умений общаться в начальной школе? Возможно ли с помощью коммуникативных задач обеспечить эффективное формирование коммуникативных умений у младших школьников? Поставленные вопросы определили проблему нашего исследования: является ли коммуникативная задача достаточно эффективным средством формирования коммуникативных умений у младших школьников?
Решение обозначенной проблемы составляет цель исследования - выявить и научно обосновать педагогические возможности коммуникативной задачи как средства формирования коммуникативных умений у младших школьников.
Объект исследования: процесс формирования коммуникативных умений у младших школьников.
Предмет исследования: коммуникативная задача как средство формирования коммуникативных умений у младших школьников.
В основу проводимого исследования положена гипотеза: формирование у младших школьников коммуникативных умений при использовании коммуникативных задач становится возможным, если:
коммуникативная задача рассматривается как педагогическое средство, обладающее определенными возможностями в развитии умений общаться,
коммуникативная задача является разновидностью учебной задачи, обеспечивающей в учебной деятельности осознание учащимися необходимости овладения умениями общаться как лично значимой цели;
процесс формирования коммуникативных умений обусловлен логикой предметного содержания обучения в начальных классах, охватом всех видов коммуникативной деятельности, возрастающей сложностью ком-
муникативных задач в зависимости от этапа обучения в начальной школе, системным подходом к отбору и применению коммуникативных задач.
В этом случае развитие коммуникативных умений у младших школьников будет носить целостный характер и обеспечивать более высокий уровень их сформированности.
Цель, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:
На основе анализа научной литературы определить состояние проблемы формирования коммуникативных умений у учащихся в теории и практике обучения.
Выявить факторы и условия формирования коммуникативных умений у учащихся начальных классов.
Выявить сущность коммуникативной задачи как педагогического средства.
Разработать модель формирования коммуникативных умений у младших школьников с использованием коммуникативной задачи.
Экспериментально проверить эффективность разработанной в ходе исследования модели формирования коммуникативных умений у учащихся начальной школы.
Методологическую и теоретическую базу исследования составили положения теории учебной деятельности (Г.А. Валитова, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Т.С. Савочкина, Д.Б. Эльконин и др.), концепции индивидуальности человека (Б.Г. Ананьев, О.С. Гребенюк, Ю.М. Орлов), концепции педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк), психологические, психолингвистические и лингводидактические основы формирования профессиональной коммуникативности (Г.М. Андреева, Л.П. Буева, И.А. Зимняя); системный и деятельностный подходы (К.А. Абдульханова-Славская, Л.С. Выготский, Ю.А. Конаржевский,
Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); целостный подход к изучению педагогических явлений (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, A.M. Саранов); индивидуально-творческий подход к обучению школьников с ориентацией на коммуникативную деятельность (М.З. Биболетова, И.Л. Бим, К.Брамфит, У. Литтлвуд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов и др.); компетентностный подход (В.В. Краевский, С.Савиньон, Ч. Виддоусон, А.В. Хуторской).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений применялись следующие теоретические методы исследования: сравнительный анализ, синтез, классификация, обобщение при изучении проблемы и предмета исследования, метод моделирования. Эмпирические методы: педагогических измерений (наблюдение, беседа, анализ продуктов учебной деятельности младших школьников), социологический (анкетирование), педагогический эксперимент, статистический анализ количественных данных.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1998-1999 гг.) проводилось накопление эмпирического материала, осуществлялась опытная педагогическая работа, локальные и пилотажные эксперименты. На этом этапе анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт по проблеме исследования на основе научной философской и психолого-педагогической литературы, формировалась теоретическая концепция исследования, разрабатывался эксперимент.
На втором этапе (1999-2001 гг.) выявлялась сущность коммуникативной задачи как педагогического средства, выяснялась ее роль в развитии умений общаться, была разработана модель формирования коммуникативных умений, скорректированы гипотеза и цель диссертационного исследования, подготовлено теоретическое обоснование основных положений диссертационного исследования.
На третьем этапе (2002-2003 гг.) проведен формирующий эксперимент, проанализированы и обобщены экспериментальные данные и результаты исследования в целом, осуществлена литературная обработка диссертационного исследования. На этом этапе осуществлялась апробация полученных данных и внедрение основных положений и выводов в практику школ.
База эмпирического исследования: МОУ начальные общеобразовательные школы № 53, 54 г. Калининграда; учебные предметы: математика, иностранный язык (английский), окружающий мир. Всего в исследовании приняли участие 219 учащихся начальных классов.
На защиту выносятся следующие положения:
коммуникативная задача представляет собой педагогическое средство, обладающее возможностями в развитии умений общаться (коммуникативные задачи охватывают весь возможный перечень коммуникативных умений, предусмотренных учебными программами, обеспечивают качественное совершенствование этих умений, обеспечивают их перенос в нетипичные ситуации общения);
формирование коммуникативных умений у младших школьников с помощью коммуникативных задач будет обеспечивать достаточно высокий уровень их развития, если коммуникативная задача является разновидностью учебной задачи, обеспечивающей в учебной деятельности осознание учащимися необходимости овладения умениями общаться как лично значимой цели; если в процессе обучения используются все виды коммуникативной деятельности, а их выбор обусловлен логикой предметного содержания обучения в начальных классах, возрастающей сложностью коммуникативных задач в зависимости от этапа обучения в начальной школе, системным подходом к отбору и применению коммуникативных задач.
Научная новизна исследования заключается в выявлении и обосновании сущности коммуникативной задачи как педагогического средства, в выявлении ее возможностей в формировании коммуникативных умений у младшего школьника; в разработке и обосновании модели процесса формирования коммуникативных умений учащихся, включающей целевой (номенклатура целей формирования коммуникативных умений), содержательный (система коммуникативных ситуаций и задач) и процессуальный (методы, приемы, способы решения коммуникативных задач, этапы формирования коммуникативных умений) блоки.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в уточнении и расширении понятия о коммуникативной задаче (выделен и описан научно обоснованный педагогический аспект). Исследование вносит вклад в педагогику начальной школы описанием характеристик и классификации коммуникативных задач как средства формирования коммуникативных умений, описанием факторов и психолого-педагогических условий формирования коммуникативных умений на начальном этапе обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты свидетельствуют о применимости коммуникативной задачи как педагогического средства формирования коммуникативных умений младшего школьника (что расширяет диапазон педагогических средств начальной школы), о влиянии коммуникативных задач на развитие сфер индивидуальности ребенка. Разработанные комплексы задач в коммуникативных ситуациях могут быть применены учителями начальной школы, а также могут быть использованы в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на методологические принципы научно - педагогического исследования, современные научные концепции, что позволило осу-
ществить системно-целостный подход к решению проблемы; применением комплекса методов исследования, соответствующих его объекту, предмету, целям и задачам; подтверждением положений гипотезы результатами исследования; завершенностью экспериментальной работы.
Вклад соискателя в проведенное исследование. Диссертация представляет собой завершенное самостоятельное исследование, выполненное в период с 1998 по 2003 г. на базе Калининградского государственного университета. Автором проведен анализ теоретического и практического состояния проблемы и объекта исследования; исследована педагогическая сущность и научно определены педагогические возможности коммуникативной задачи в формировании коммуникативных умений у младших школьников; разработана и проверена в экспериментальной работе модель формирования коммуникативных умений учащихся начального звена. Подведены итоги теоретического и эмпирического исследований.
Апробация результатов исследования проходила через обсуждение основных положений диссертационного исследования, хода и- предварительных итогов научного поиска на заседании кафедры образовательных технологий КалГУ; международной конференции по исследованиям в области обучения детей английскому языку (г. Будапешт, 1999); на международной научно-технической конференции, посвященной 70-летию основания КГТУ (г. Калининград, 2000); на практическом семинаре по проблемам современного образования в Гуманитарном Институте «Артек» (МДЦ «Артек», Крым, 2000); на Первых областных «Педагогических чтениях» по дополнительному образованию «Личностно-ориентированный подход в дополнительном образовании детей» (г. Калининград, 2000); на международной научно-практической конференции «Педагогика индивидуальности как основа становления и развития открытой образовательной системы» (г. Светлогорск Калининградской области, 2002); на научно-практической конференции «Совершенствование структуры школьного
образования на основе возрастного подхода» (г. Калининград, 2003); на методологических семинарах, заседаниях МО учителей начальных классов, заседаниях педагогических советов в школах № 9, 53, 54 г. Калининграда (1998-2003 гг.). По результатам эксперимента разработанная модель и комплекс коммуникативных задач для младших школьников внедрены в практику школ № 53, 54 г. Калининграда.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Текст диссертации содержит 16 таблиц, иллюстрирован 3 схемами и рисунком.
В главе I - "Коммуникативная задача как проблема психологии и педагогики" - выявлена сущность коммуникативной задачи как педагогического средства, научно обоснованы ее педагогические возможности, дан анализ современного состояния исследуемой проблемы в научной литературе: изложены результаты изучения различных подходов к исследованию сущности коммуникативного умения, выявлены его качества, рассмотрены классификации коммуникативных умений (учителя и младших школьников), определены факторы и условия формирования коммуникативных умений у младших школьников.
В главе II - "Экспериментальное формирование коммуникативных умений у младших школьников с помощью коммуникативных задач " -представлены модель формирования коммуникативных умений у учащихся младших классов и результаты ее экспериментальной проверки.
В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования.
Проблема формирования коммуникативных умений в психолого-педагогической литературе
Значительные изменения, происходящие в настоящее время в обществе и в сфере образования, актуализируют знание педагогом сущности и путей формирования навыков и умений учащихся, как участников открытого образовательного процесса. В этой плоскости находится изучение объекта нашего диссертационного исследования - процесса формирования коммуникативных умений у младших школьников. Он рассматривается нами в аспекте применения средства - коммуникативной задачи. Прежде чем рассмотреть сущность коммуникативной задачи как средства формирования коммуникативных умений, мы обратились к проблеме коммуникативных умений с целью уточнения сложившихся в науке представлений о данном феномене, закономерно обратившись сначала к понятию умение.
В англоязычной литературе, в том числе в Американской и Британской энциклопедиях [291; 294], отсутствует четкая дифференциация понятий навык и умение (habit, skill). В современных психологических энциклопедиях [286] и работах, отражающих оперирование умениями и навыками в процессе обучения [295; 309; 313], а также посвященных формированию навыков и умений [307], термин habit вообще отсутствует. В русско-английских словарях значение слова навык может передаваться английскими словами habit и skill, а слова умение - skill, ability и т.п. [201]. Таким образом, по справедливому замечанию Ж.Л. Витлин [55, с. 22], традиция недифференцированного использования понятий навык и умение продолжается, по-видимому, со времен В. Джеймса и Э. Торндайка, т.е. с конца XIX - начала XX в. В немецкоязычной психологической литературе, издававшейся в Австрии, ГДР, ФРГ, Швейцарии [305; 315], имеет место более четкое разграничение понятий навык (Fertigkeit) и умение (Fahigkeit). Термин Fahigkeit (умение) употребляется психологами двояко: как для обозначения особенностей протекания психологических процессов у человека, основанных на знаниях, умениях и навыках [315], так и для обозначения психических и физических условий, обеспечивающих возможность протекания человеческих функций и действий [283].
Приведенные данные позволяют говорить о том, что понятие умение не обозначается каким-либо одним, одноязычно-адекватным, по выражению Ж.Л. Витлин [55, с. 23], психологическим термином и, по свидетельству самих зарубежных психологов [300], носит расплывчатый, часто противоречивый характер.
Проанализируем трактовки феномена коммуникативного умения в контексте трактовки понятия "умение" в отечественных психолого-педагогических источниках.
Имеются различные трактовки феномена умение (К.К. Платонов, А.А. Деркач, E.A. Селезнева, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн и др.). В одних случаях умения характеризуются как промежуточный этап овладения тем или иным способом действия, находящимся между усвоенными знаниями и еще не сформировавшимися навыками; в других случаях характеризуются как способ выполнения действия на основе приобретенных знаний и навыков. Так, С.Л. Рубинштейн умения определяет в качестве объективных критериев способностей [230]. Н.И. Конюхов обозначает умение как психическое образование, заключающееся в освоении личностью, группой, коллективом определенных приемов, способов и навыков деятельности [138, с. 146]. Л.А. Петровская подчеркивает, что умение - это своеобразный синтез знаний и навыков, целеустремленности и творческих возможностей человека, существенный показатель его профессионального мастерства [207]. Раскрывая разли- чия умений и навыков, А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский подчеркивают, что умения проявляются в освоении человеком системы приемов сознательного построения результативного действия, т.е. овладении способами превращения информации о каком-либо предмете в управляющие воздействия - "команды". Так, авторы пишут, что в результате этих "команд" нередко извлекаются весьма сложные навыки, комбинация которых ведет к достижению цели. В отличие от навыков, которые проявляются в уже знакомых человеку ситуациях, умениям соответствует более широкий класс ситуаций [208, с. 246]. Однако, как отмечают авторы, грань между тем, что находится в поле умений и тем, чего не умеет субъект, размыта. Каждое новое действие, приобретение нового опыта, расширяет круг человеческих умений; апробирование своих возможностей вновь расширяет их круг. Сам человек определяет грань между доступным и недоступным ему в деятельности, его активность приобретает характер безграничного самосовершенствования, т.е. формирования умения.
Факторы и условия формирования коммуникативных умений у младших школьников
Изучение теоретического состояния проблемы формирования коммуникативных умений, изложенное в параграфе 1.1, обращает наше исследование в соответствии с его логикой к поиску путей формирования коммуникативных умений у младших школьников. Возникают вопросы: какие факторы влияют на выделенный в исследовании объект? Каковы условия формирования коммуникативных умений у младших школьников?
Рассмотрение объекта исследования требует изучения сопряженных с процессом коммуникации, который осуществляется в образовательном процессе начальной школы, понятий "коммуникативный акт", "коммуникативная активность", "коммуникативная компетенция", "коммуникативные знания и способности" и др. В этой связи, объективно необходимым является исследование понятия "коммуникация" и ее особенностей. В современном мире понятие "коммуникация" (от лат. communicatio - связь) употребляется в нескольких значениях:
1) путь сообщения (водная коммуникация, подземная коммуникация и т.д.);
2) форма связи (телеграф, телефон и т. д.);
3) акт общения, как связь между людьми, основанная на взаимопонимании, сообщение информации - как передача конкретного "содержания от одного сознания (коллективного или индивидуального) к другому посредством знаков, зафиксированных на материальных носителях" [254, с. 269.].
Изучение проблемы коммуникативных умений имеет основание в целом ряде исследований, характеризующих особенности человеческой коммуникации (Г.М. Андреева, А.А.Бодалев, А.А. Брудный, И.А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Е.В. Руденский и др.
В.Н. Мясищев схематично выделяет коммуникацию как интерсубъектный процесс (S-S) [190].
Особенности человеческой коммуникации раскрыты в исследованиях Г.М. Андреевой, определяющей коммуникацию как процесс обмена информацией, ее передачу, формирование, уточнение, развитие [11]. Автор, рассматривая коммуникацию, осуществляющуюся между двумя людьми, подчеркивает ряд ее особенностей. Рассмотрим их. Первой особенностью коммуникации является взаимное информирование, включающее как отправление информации какой-то передающей системы, так и прием ее другой системой, предполагающее отношение двух индивидов, каждый из которых является активным субъектом, налаживающим совместную деятельность.
Следующая особенность коммуникации между двумя людьми, выделенная Г.М. Андреевой, заключается в характере обмена информацией между людьми, воздействии на поведение партнера, т.е. знак изменяет состояние участников коммуникативного процесса. Коммуникативное влияние, которое здесь возникает, есть ни что иное, как психологическое воздействие одного коммуниканта на другого с целью изменения его поведения. Эффективность коммуникации измеряется именно тем, насколько удалось это воздействие. Это означает, что при обмене информацией происходит изменение самого типа отношений, который сложился между участниками коммуникации. Ничего похожего не происходит в "чисто" информационных процессах.
Г.М. Андреева, выделяя третью особенность коммуникации между двумя людьми, отмечает единство или сходство систем кодификации и декодификации у человека, направляющего информацию (коммуникатора) и человека, принимающего ее (реципиента). Коммуникатор и реципиент в коммуникативном процессе постоянно меняются местами, обмен информации между ними возможен лишь при условии, что знаки и, главное, закрепленные за ними значения известны всем участникам коммуникативного процесса. Л.С. Выготский отмечал, что мысль никогда не равна прямому значению слов [59]. Поэтому у общающихся должны быть идентичны - в случае звуковой речи - не только лексическая и синтаксическая системы, но и одинаковое понимание ситуации общения. Подчеркнем, что, особенности человеческой коммуникации, выделенные Г.М. Андреевой, включаются в общую систему коммуникативной деятельности [11, с. 84-86].
Главная особенность невербального поведения, по мнению В.А. Лабун-ской, заключается в том, что "невербальное поведение является знаком, не имеющим жестко закрепленных за ним значений. Оно в психологическом и социально-психологическом планах многозначно. "Поле" значений невербального поведения определяется, с одной стороны, его видом, а с другой стороны -тем, что как само невербальное поведение, так и его связи с определенными личностными и групповыми характеристиками формируются в общении, в совместной деятельности" [152]. Исходя из структуры и функции невербального поведения, В.А. Лабунская говорит о сложной структуре способности к адекватному пониманию, о различных способах ее репрезентации в общении. Невербальная коммуникация выполняет такие функции, как дополнение речи, замещение речи, репрезентация эмоциональных состояний партнеров по коммуникативному процессу.
Модель формирования коммуникативных умений
Изложенные выше теоретические положения позволили обосновать положения гипотезы нашего исследования о научно обоснованных педагогических возможностях коммуникативной задачи, обеспечивающих формирование коммуникативных умений младших школьников и разработать методику экспериментальной проверки этой гипотезы, необходимую для нее рабочую документацию исследования. Анализ исследований и собственного педагогического опыта в контексте решения проблемы позволил обратиться к выбору комплекса методов научного исследования, применяемых в педагогике и психологии: теоретических: деятельностный подход, системный анализ и моделирование формирования коммуникативных умений младших школьников; эмпирических: анкетирование, как метод социологических, педагогических и психологических измерений, наблюдение, изучение продуктов учебной деятельности младших школьников, педагогический эксперимент.
Особенностью организованной опытно-экспериментальной работы явилась попытка применения различных методов исследования в органическом единстве с практической деятельностью, диссертанта. Учитывая, что эксперимент позволяет получить новое знание об объекте исследования, способствует повышению качества обучения, нами была выстроена его логика. При планировании эксперимента базовым выступало положение о том, что каждое качество человека развивается и проявляется в процессе деятельности. В целях формирования коммуникативных умений методы обучения должны опираться на деятельностное начало и способствовать развитию разнообразной деятельности учащихся, благодаря которой они овладели бы требуемыми умениями. Этим объясняется место деятельностного подхода в исследовании. Применяя вышеназванные методы исследования, ведущими признали наиболее эффективные в научных исследованиях и педагогической практике — системный подход и моделирование. Рассмотрим подробнее метод системного подхода.
Системный подход- направление в методологии научного познания и социальной психологии и практике, в основе которого лежит понимание объектов как системы. Под термином система будем понимать организованное множество элементов любой природы, как-то связанных друг с другом и функционирующее во имя исполнения общих целей [111]. Специфика системного подхода, как утверждают СИ. Архангельский [15], В.П. Беспалько [28], Н.В. Кузьмина [149] и др., определяется тем, что он ориентирует исследователя на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину. Подчеркнем, на этапе интерпретации полученных результатов системный подход позволяет рассматривать данные исследования в единой логике и объяснять их действием одних и тех же закономерностей. По данным ученых [129, с. 97], системный подход актуален для решения таких практических задач, как исследование коллектива, оперативная диагностика личностных свойств, разработка стратегии воспитания заданных качеств. Данные суждения позволяют сделать вывод, что к процессу формирования коммуникативных умений младших школьников применим системный подход. Отсюда, если формирование коммуникативных умений у учащихся осуществляется в системе, то есть коммуникативные умения рассматриваются как целостное явление с присущими ему связями и механизмами, составляющими эту целостность, то этот процесс будет эффективным.
Принимая во внимание то, что провести эксперимент над большой системой сложно, изучают и экспериментируют не над реальной системой, а над ее моделью. Исходя из этого, основная процедура системного анализа.— это построение модели реальной системы, или ситуации для последующего изучения. Считаем необходимым поэтому обращение к методу моделирования. Моделирование — это один из основных методов познания, заключающийся в том, что, ввиду большой сложности реальных систем и процессов, исследуются их ... схемы, образы ... или аналоги, которые и называют моделями [112]. Применение метода моделирования в данном исследовании объясняем и его назначением в социальной психологии - служить для обобщения накопленных данных в удобной для восприятия и дальнейшего использования форме, для выведения новых знаний об объекте в результате анализа связей модели [129, с. 47]. Исследование внутренних связей разрабатываемой модели предполагало выделение наиболее важных компонентов изучаемого объекта — процесса формирования коммуникативных умений учащихся младших классов. Сочетание системного подхода и моделирования в нашем исследовании логически закономерно. Действительно, при системном подходе описание объекта выступает одновременно и как его модель, сочетая суждения о системообразующих связях явления с рассуждениями об аналогиях между его уровнями и сторонами (Там же). Для определения роли метода моделирования в процессе формирования коммуникативных умений младших школьников такой взгляд является, по нашему мнению, оправданным. С позиций педагогики- индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк), подход к коммуникативным умениям определяется возможностью моделирования индивидуальности ученика начальной школы в единстве развития основополагающих компонентов его психических сфер, а для нас подразумевает возможность моделирования коммуникативных задач в различных ситуациях общения, нацеленных на формирование коммуникативных умений учащихся.
Организация и методика экспериментального исследования, интерпретация его результатов
Разработанная нами модель формирования коммуникативных умений младшего школьника потребовала экспериментальной проверки. Это обусловило постановку цели эксперимента: проверить применимость и эффективность разработанной модели формирования коммуникативных умений младших школьников.
Гипотезы эксперимента: 1) разработанная модель применима к форми рованию коммуникативных умений у младшего школьника благодаря исполь зованию комплекса коммуникативных задач как педагогического средства;
2) целенаправленное применение коммуникативных задач при охвате всех видов коммуникативной деятельности будет способствовать успешному формированию коммуникативных умений у учащихся начальной школы.
Исходя из вышеизложенной гипотезы, нами были выдвинуты следую щие задачи экспериментального исследования: 1) провести замеры уровней владения коммуникативными умениями у младших школьников с помощью наблюдений, анкетирования, решения коммуникативной задачи "опиши", про анализировать полученные данные; 2) организовать экспериментальную про верку комплекса коммуникативных задач, нацеленных на формирование ком муникативных умений у учащихся начальных классов; 3) провести обработку и анализ полученных экспериментальных данных.
В эксперименте независимой переменной являлась модель формирования коммуникативных умений. Относительно независимой переменной была форма учебного сотрудничества. Зависимыми переменными являлись: результаты диагностики коммуникативных умений, уровни сформированности коммуникативных умений младших школьников, предметное содержание базы эксперимента, а именно материал курса учебных предметов (окружающий мир, математика, иностранный язык (английский)).
В организации экспериментального исследования влияния коммуникативных задач на формирование коммуникативных умений младших школьников были учтены следующие факторы: - систематическое применение развивающих методов в процессе обучения; - возрастные и индивидуальные особенности младших школьников в организации коммуникативной деятельности и педагогического руководства ею — в экспериментальной работе их учет оказался необходимым для создания каждому ребенку возможности проявить себя в этой деятельности, самоутвердиться; - педагогически целесообразное коммуникативное взаимодействие учителя, учащихся и педагогического коллектива школы.
Организуя педагогический эксперимент, сочли необходимым вести его по заранее определенной программе, которая включала следующие основные аспекты:
1. База проведения эксперимента: МОУ начальные общеобразовательные школы № 53, 54 г. Калининграда. 2.Программа эксперимента. Программа предусматривала проведение эксперимента с 2002 по 2003 г. Участники - младшие школьники II-IV классов. Принимая во внимание вышесказанное, работа была организована поэтапно.
Этапы проведения экспериментального исследования. На первом этапе проводился пилотажный опрос учителей начальной школы и английского языка, констатирующий эксперимент. Для определения исходных уровней владения учащимися начальной школы умений общаться мы провели анкетирование в П-IV классах с использованием анкеты (См. приложение 2). На данном этапе разрабатывалась методика диагностики сформированности у учащихся коммуникативных умений.
На втором этапе проводился формирующий эксперимент. Нами проводилась апробация разработанной модели формирования коммуникативных умений младших школьников, проверялась ее эффективность, исследовались возможности учебного материала курсов иностранного языка (английского), математики, окружающего мира для формирования коммуникативных умений в рамках начальной школы при помощи комплексов из 9 коммуникативных задач каждый. В качестве контрольной для замера исходного уровня сформированности коммуникативных умений в начале формирующего эксперимента младшим школьникам была предложена коммуникативная задача "опиши".
Все полученные экспериментальные данные фиксировались и анализировались, описание чего приводится ниже.
На третьем этапе было проведено диагностическое исследование с заме ф ром показателей сформированности коммуникативных умений учащихся. Для этой цели было выбрано средство - коммуникативная задача "поддержи разговор". Был проведен анализ полученных данных о формировании коммуникативных умений учащихся с помощью разработанных коммуникативных задач во время экспериментального обучения.
