Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ 10
1.1. Понятия «обучаемость» и «неуспеваемость» в их соотнесении. Особенности учебной мотивации у детей с пониженной обучаемостью 10
1.2.Некоторые аспекты личностных проблем неуспевающих школьников: тревожность, самооценка, учебная мотивация 15
1.2.1 .Тревожность и неадекватная самооценка как личностные особенности школьников с пониженной обучаемостью 15
1.2.2. Учебная мотивация неуспевающих школьников 19
1.3. Проблемы трудностей адаптации к новым требованиям у детей младшего школьного возраста. Ситуации успеха и неуспеха 23
1.3.1. Условия успешной адаптации ребенка к школе 23
1.3.2. Влияние ситуации неуспеха на адаптацию учащихся 28
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА И РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСТАТИРУЮЩЕЙ СЕРИИ ЭКСПЕРИМЕНТА 34
2.1. Методики выявления мотивации, уровня тревожности, характера самооценки школьников 34
2.1.1. Методики оценки мотивации школьников 34
2.1.2. Методы исследования самооценки 38
2.1.3. Методы диагностики уровня тревожности 39
2.2. Методики обследования познавательных процессов детей 41
2.2.1. Методы оценки внимания младшего школьника 41
2.2.2. Оценка особенностей кратковременной памяти 44
2.2.3. Методы диагностики мышления младшего школьника 46
2.2.4. Методы оценки уровня развития речи у младших школьников 49
2.3. Результаты констатирующей серии эксперимента 52
ГЛАВА 3. ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ 60
3.1. Основные принципы построения коррекционной программы 60
3.2. Организация формирующего эксперимента 69
3.2.1.Формирование структуры игровой деятельности 69
3.2.2. Формирование рефлексии, адекватной самооценки 82
3.2.3. Перенос достигнутых результатов на учебную деятельность 86
ГЛАВА 4. МЕТОДИКА И РЕЗУЛЬТАТЫ КОНТРОЛЬНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА 91
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 97
ВЫВОДЫ 101
- Понятия «обучаемость» и «неуспеваемость» в их соотнесении. Особенности учебной мотивации у детей с пониженной обучаемостью
- Методики выявления мотивации, уровня тревожности, характера самооценки школьников
- Основные принципы построения коррекционной программы
Введение к работе
Одной из важных проблем современной педагогики является проблема анализа причин трудностей в обучении.
Вопросы изучения неуспевающих школьников всегда были актуальными. Неуспевающими могут быть дети разных школьных возрастов. Трудности в воспитании и обучении встречаются и в дошкольном возрасте. Однако наибольшее внимание привлекла к себе проблема детей, вступающих в школьную жизнь, в период адаптации к школьному обучению.
Неуспеваемость ребенка рассматривалась многими педагогами и психологами как результат сложного взаимодействия определенных сторон его личности и тех или иных особенностей познавательных процессов (99, 116 и др.) В психолого-педагогической практике известно понятие «обучаемости», под которым понимается «восприимчивость к усвоению знаний» (4). Детей с низкой восприимчивостью к усвоению знаний принято называть детьми с пониженной обучаемостью и отличать от детей с высокой обучаемостью и умственно-отсталых детей.
За последние годы накоплен опыт изучения своеобразия психических проявлений у детей с низкой обучаемостью (5, 16, 22, 36, 38, 40, 49, 34, 102) Большинство работ посвящено трудностям в обучении детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста. Но при этом следует отметить, что в большей степени подвергались изучению проблемы, связанные с особенностями познавательных процессов неуспевающих школьников, и в меньшей степени - их личностные особенности.
Факты, полученные в психолого- педагогической литературе, свидетельствуют о том, что стойкие негативные проблемы неуспевающего школьника могут быть по степени обратимости различными - легче поддается коррекции мотивационная сфера, труднее формируются интеллектуальные качества (124).
5 Однако ряд вопросов педагогической специфики подхода к детям с пониженной обучаемостью, выделения разных вариантов неуспеваемости и обусловливающих ее причин, возможностей компенсации негативных особенностей требуют дальнейшего изучения в силу большого разнообразия вариантов трудностей среди учащихся и поэтому не всегда прицельной коррекции. В связи с этим проблема анализа типов трудностей, нахождение путей, методов коррекции, несомненно актуальна.
В ряде работ, перечисленных выше, отмечается, что пониженная обучаемость может быть результатом не только недостаточного развития познавательных процессов, но и следствием определенных личностных особенностей неуспевающих школьников. Нас интересовали личностные качества, связанные с различными типами трудностей детей в обучении, а также возможности воздействия на эти качества. Можно предположить, что изменение личностных особенностей может позитивно повлиять на процесс и результаты обучения.
Из всех личностных характеристик детей с пониженной обучаемостью мы выделили такие, как тревожность и неадекватность самооценки, связанные с неуспешностью в различных видах деятельности (игровой, познавательной, учебной, общения). Вопрос о проявлении в поведении личностных особенностей школьников ставится в исследованиях Е.С. Романовой, О.Н. Усановой, О.Ф. Потемкиной и других авторов (ИЗ). В пособии для учителей под редакцией Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной (34) говорится, что среди детей с низкой обучаемостью можно выделить 2 группы детей с неадекватной самооценкой: она может быть занижена, и, наоборот, завышена. Однако анализу этих особенностей в исследованиях этих авторов уделяется мало внимания.
Исходя из большого массива работ в области педагогики и педагогической психологии по проблеме мотивации обучения (16, 17, 20, 42-44, 52, 54, 57, 61, 82, 91, 92, 142 и др.), мы предположили, что
изменения как в личностной сфере, так и в процессе и результатах обучения могут быть достигнуты через изменение отношения к учению, т.е. через изменение мотивационной сферы учащихся. В исследовании О.Г. Филимоновой убедительно показано, что существенное значение для формирования побуждения к действию имеет предвосхищение эмоционального состояния при выполнении или невыполнении действия. В результате успешного выполнения происходит усиление побуждения, неуспех же, напротив, способен вызвать нежелание повторять действие еще раз. Автор также отмечает, что если ситуация непривлекательна для ребенка, не стимулирует его деятельности, то на первый план работы с ребенком выходит задача осознания необходимости действия в совокупности с оценкой вероятности его успешного выполнения (127).
Итак, результаты этих исследований позволяют предположить, что мотивационная сфера теснейшим образом связана с эмоциональным состоянием (в частности, с уровнем тревожности), самооценкой, успешностью или неуспешностью его деятельности.
Объект исследования: трудности в обучении детей, связанные с личностными особенностями.
Предмет исследования: способы преодоления трудностей в обучении, связанные с личностными особенностями детей.
Цель работы: выявление зависимости между мотивационной сферой, уровнем тревожности и самооценкой детей с низкой обучаемостью и трудностями детей в обучении, а также выделение условий для изменения этих особенностей и повышения эффективности обучения.
Гипотеза исследования. Изменяя мотивационную сферу ребенка с низкой обучаемостью через создание ситуации успеха в деятельности (игровой по форме, учебной по содержанию), закрепляя успех в условиях постепенного перехода от игровой к учебной деятельности, можно добиться изменений определенных личностных особенностей детей -
7 изменить характер самооценки, снизить уровень тревожности, что может повысить эффективность учебной деятельности. Задачи исследования:
Анализ направлений исследования особенностей младших школьников с низкой обучаемостью (дети от 7 до 10 лет).
Выявление личностных особенностей младших школьников с низкой обучаемостью.
Разработка коррекционной программы для изменения личностных особенностей детей с низкой обучаемостью.
Анализ эффективности коррекционных воздействий на личностные особенности младших школьников с низкой обучаемостью.
Методы исследования:
Теоретический анализ трудностей в обучении при адаптации младших школьников к новым требованиям.
Констатирующий и контрольный эксперименты, направленные на выявление особенностей детей, имеющих трудности в обучении, до и после проведения коррекционной работы.
Формирующий эксперимент по коррекционной программе, разработанной для школьников коррекционных классов.
4) Применение методов количественного и качественного анализа.
Научная новизна исследования. В результате проведенного нами
теоретического исследования были выделены условия построения коррекционного обучения детей с низкой обучаемостью - через воздействие на мотивационную сферу, уровень тревожности и самооценку. Основным из этих условий является создание ситуации успеха в игре и при выполнении учебных заданий, так как личностные изменения в поведении школьников чаще всего являются следствием повторяющихся школьных неудач. Другое необходимое условие преодоления трудностей в обучении -развитие навыков самоорганизации, без чего осуществление учебной
8 деятельности становится невозможным. Коррекционное обучение таких детей в соответствии с результатами исследования должно включать 2 этапа. Целью первого этапа является воздействие на личностные качества учащихся, изменение учебной мотивации. Это является необходимым для перехода ко второму этапу, цель которого - формирование компонентов учебной деятельности.
Теоретическая значимость работы. Работа выступила дальнейшим шагом в исследовании особенностей детей с низкой обучаемостью и в разработке направлений коррекционных воздействий. Были выделены личностные качества неуспевающих школьников, которые могут негативно влиять на процесс и результаты обучения и выступать причинами их низкой обучаемости. В исследовании было показано, что коррекция личностных качеств и формирование компонентов учебной деятельности существенно влияют на повышение обучаемости детей.
Практическое значение работы. В результате проведенной работы показана возможность повышения обучаемости детей через воздействие на личностную сферу и формирование компонентов учебной деятельности. Проведенный в работе анализ типов трудностей и разработанная коррекционная программа применительно к конкретной категории детей с низкой обучаемостью могут быть использованы в практической работе в начальной школе, а также при подготовке детей к школьному обучению в дошкольных учреждениях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Личностные особенности детей с низкой обучаемостью
(тревожность, неадекватная самооценка, сниженная учебная мотивация)
являются существенными факторами, влияющими на процесс и
результаты обучения. Эти особенности детей можно регулировать через
создание ситуаций успеха и исключение неуспеха. Ситуация успеха
только тогда становится действенным средством активизации
9 познавательной деятельности, когда она реализуется на всех этапах коррекционного обучения, и при этом учитываются индивидуальные особенности детей.
2. Коррекция личностных особенностей (снижение уровня
тревожности, формирование адекватной самооценки, развитие учебной
мотивации) выступает одним из условий, способствующих повышению
обучаемости.
Другим условием является формирование всех компонентов учебной деятельности: планирования, контроля, способности оценивать свою работу.
3. Сформированная ориентировочно-планирующая деятельность
через систему коррекционных игр-занятий существенно меняет позицию
детей, результаты их учебной работы становятся для них социально
значимыми.
Апробация материалов исследования проводилась в течение Зх лет: с 1995 по 1998 год. В исследовании участвовал реабилитационный класс, находившийся в реабилитационном центре г. Астрахани. Он состоял из 30 человек, разбитых на две группы (по 15 человек в каждой). Возраст детей 7-10 лет
Результаты обсуждались на педсоветах школ (г. Астрахань), на районных методических объединениях, на заседании кафедры педагогической психологии факультета психологии МГУ.
Понятия «обучаемость» и «неуспеваемость» в их соотнесении. Особенности учебной мотивации у детей с пониженной обучаемостью
Педагоги и психологи в настоящий момент отмечают, что, начиная с 60-х годов, количество трудностей в обучении детей неуклонно растет. По данным различных исследований (71, 6) затруднения в обучении по тем или иным причинам испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы.
Неуспеваемость ребенка рассматривалась многими педагогами и психологами как результат сложного взаимодействия определенных сторон его личности и тех или иных особенностей познавательных процессов (99). Неуспеваемость, особенно если она проявляется еще в начальных классах, 50существенно затрудняет овладение ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшем, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующее учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, невладение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения. Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения развития, можно было бы избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную помощь, но для этого необходимо знать возможные причины неуспеваемости, установить, какие из них действуют в конкретном случае.
Причины неуспеваемости учащихся в массовой школе рассматривались многими педагогами и психологами (99, 21, 34). В качестве таковых назывались: неподготовленность к школьному обучению;
соматическая ослабленность ребенка;
дефекты речи, недостатки зрения и слуха;
умственная отсталость;
негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителями (34, с. 6).
Неуспеваемость дифференцируется на общую и специфическую. Под общей неуспеваемостью подразумевается стойкое, длительное отставание ученика по основным предметам. Специфическое же отставание затрагивает лишь один из предметов. Дифференциация неуспеваемости на общую и специфическую эмпирически подтверждает известное положение о делении способностей на общие и специальные. Общие способности - это такие психические свойства личности, которые активизируются во всех без исключения видах умственной деятельности. К ним относятся, например, общая психическая активность личности, проявляющаяся в любознательности, в наличии высокого уровня притязаний, умственная работоспособность, характеристики нервных процессов, настойчивость в достижении целей, адекватная самооценка, умение планировать и контролировать умственную деятельность. При усвоении конкретных предметов необходимо также иметь и специфические способности, различные для разных видов умственной деятельности. Деление неуспеваемости на общую и специфическую имеет большое значение при планировании коррекционных воздействий (125, с 6-10).
В педагогике и психологии существует также понятие «обучаемости», под которым понимается «восприимчивость» к усвоению знаний (4, 99, 61). Объемы понятий «дети с пониженной обучаемостью» и «неуспевающие дети» совпадают не полностью. Среди неуспевающих школьников имеются дети, неудовлетворительные оценки которых объясняются не пониженной обучаемостью, а иными причинами. С другой стороны, ребенок с пониженной обучаемостью не обязательно будет неуспевающим. Разработка системы коррекционных мероприятий и осуществление их в школе и дома приводит к тому, что дети с пониженной обучаемостью успешно овладевают программными знаниями.
Методики выявления мотивации, уровня тревожности, характера самооценки школьников
Одной из задач, стоящих при определении причин трудностей, испытываемых детьми в школе, является определение исходной мотивации учения, выяснение, есть ли у детей интерес к обучению. Отношение ребенка к учению, наряду с другими психологическими признаками готовности к обучению, составляет основу для заключения о том, готов или не готов он учиться в школе. Даже если все в порядке с его познавательными процессами и он умеет взаимодействовать с другими детьми и взрослыми людьми, о ребенке нельзя сказать, что он полностью готов к обучению в школе. Отсутствие желания учиться при наличии познавательной и коммуникативной готовности позволяет принимать ребенка в школу при условии, что в течение нескольких первых месяцев его пребывания в школе интерес к учению непременно появится. Имеется в виду желание приобретать новые знания, полезные умения и навыки, связанные с освоением школьной программы.
С проблемой диагностики мотивации психолог сталкивается практически всегда, поскольку мотивация не только детерминирует деятельность человека, но буквально пронизывает большинство, если не все сферы в психической деятельности. Выбор методов зависит от целей диагностики. Существует прямой (опросники) и косвенный (проективные методики) методов диагностики мотивов. Были выделены две мотивационные тенденции: мотив достижения успеха и мотив избегая неудач.
Для выяснения отношения дошкольника к обучению в школе задавались следующие вопросы:
1. Хочешь ли ты пойти в школу?
2. Зачем нужно ходить в школу?
3. Чем ты будешь заниматься в школе?
4. Что нужно иметь для того, чтобы быть готовым идти в школу?
5. Что такое уроки? Чем на них занимаются?
6. Как нужно вести себя на уроках в школе?
7. Что такое домашние задания?
8. Зачем нужно выполнять домашние задания?
9. Чем ты будешь заниматься дома, когда придешь из школы?
10. Что нового появится в твоей жизни, когда ты начнешь учиться в школе?
Излишне застенчивые, замкнутые дети плохо вступали в контакт, поэтому с ними проводилась предварительная работа, т.е. прослушивание музыки - это особое восприятие окружающего мира, освобождающее от стрессов и напряжений. После исчезновения напряженности детям предлагалось выполнить задания. При этом не требовалось от них развернутых ответов, выяснялось лишь то, насколько ребенок знает различные предметы и явления, умеет обобщать, сравнивать их между собой и т.д.
При изучении мотивации школьников использовались другие методы. Одним из основоположников, разрабатывавших проблему мотивации, методику которого мы использовали, Мюррей, предлагал различать устойчивые (диспозиционные) мотивационные образования и функционально-переменные (151). Предполагается, что стремление к достижению успеха зависит от наличия у ребенка особой потребности в достижении успеха, а также от ряда других, функционально и генетически связанных с данной потребностью индивидуальных качеств личности, таких, как уровень притязаний, самооценка, уверенность в себе. Предлагаемая методика предназначена для оценки уровня развития у детей мотива достижения успеха. Под таким мотивом понимается активное стремление ребенка к успеху в разнообразных ситуациях и видах деятельности, особенно интересных и значимых для него, и прежде всего там, где результаты его деятельности оцениваются и сравниваются с результатами других детей. Эта методика, предложенная Г. Мюрреем, заключается в следующем: ребенку последовательно показывают две картинки с изображениями, на каждую отводится по 1 минуте. За время экспозиции ребенок должен внимательно рассмотреть картинку и запомнить то, что нарисовано на ней, чтобы затем, уже по памяти, на чистом листе бумаги точно воспроизвести то, что было изображено на данной картинке. Рисунки, сделанные ребенком, анализируются и оцениваются в баллах. Общая сумма баллов, набранная ребенком в процессе анализа его рисунков, является количественны показателем уровня развитости у него потребности в достижении успеха или потребности избегания неудач.
Основные принципы построения коррекционной программы
Цель занятия-игры - содержательная линия развития - формирование пространственной ориентировки, умения подчиняться командам. Цель основная - поэтапное формирование структуры деятельности, включая все обозначенные выше звенья (5, с. 14). Материал.
1. Лист бумаги в клетку, карандаш.
2. Шкалы роста "линия службы, "фишка-звездочка". Первый этап (ориентировочно-обучающий) - "Подготовка к службе". Мы вместе с ребенком определяем пространственные признаки таких предметов, как шкаф, окно и др. - верх, низ, правая и левая стороны, соответствующие углы. Затем вместе с ребенком определяем и обозначаем пространственные признаки листа, лежащего перед испытуемым. Помощь взрослого носит обучающий характер.
На этом же этапе взрослый помогает ребенку планировать игру "Служба солдата". Создаем игровую ситуацию, помогаем ребенку распределить роли и ознакомиться с правилами игры: "Этот лист бумаги будет твоей картой, на которой изображена какая-либо местность. Я буду офицером, а ты солдатом. Я буду давать тебе команды, а ты должен их выполнять - отмечать на своей карте направление движения. Движение начнем с точки в центре листа (отмечается точка). Я командую: "Поставь карандаш в точку". Ты повторяешь мою команду: "Есть поставить карандаш в точку!" и выполняешь ее. Теперь начнем игру. Две клетки вверх" и т.д.
Мы предлагаем ребенку выполнить пробное задание из двух-трех ходов, где выясняется понимание им правил, и в случае необходимости осуществляем коррекцию действий. Затем предлагаем два-три задания с различным количеством ходов в зависимости от исходного уровня готовности ребенка. При затруднениях ребенка в выполнении заданий вводится обучающее упражнение "Молчаливая карта заговорила". После него предлагаются более сложные задания, например, выполнение целого ряда ходов, когда мальчик должен сообщить координаты конечного пункта движения.
На втором этапе (этап совместных форм деятельности) -"Присвоение звания" - происходит обмен ролями между взрослым и ребенком, ребенок составляет задания для взрослого. Затем мальчик выбирает товарища по игре и в присутствии взрослого знакомит его с правилами и самостоятельно организует обучение в игровом процессе. На этом же этапе ("Трудные задания") мы обучаем ребенка составлению знакового письма. Здесь он уже выполняет письменные команды взрослого - "офицера", после чего, приняв роль офицера, составляет свое письмо для взрослого - "солдата".
