Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы влияния самостоятельной работы на становление творческой активности студента
1.1 Разработка проблемы творческой активности личности в контексте культурологического подхода 13
1.2 Творческая активность студента в учебно-художественной деятельности . 41
1.3 Характеристика самостоятельной работы как компонента учебно-познавательной деятельности в вузе 75
Глава II. Характеристика становления творческой активности студента в процессе его самостоятельной работы
2.1 Возможности самостоятельной работы в классе специального фортепиано в становлении творческой активности студента 93
2.2 Диагностика уровней развития творческой активности студентов (констатирующий этап) 114
2.3 Реализация условий оптимизации самостоятельной работы студентов как фактора становления творческой активности личности (на материале класса специального фортепиано) 130
Заключение 159
Библиография 161
Приложения 175
- Разработка проблемы творческой активности личности в контексте культурологического подхода
- Творческая активность студента в учебно-художественной деятельности
- Возможности самостоятельной работы в классе специального фортепиано в становлении творческой активности студента
- Диагностика уровней развития творческой активности студентов (констатирующий этап)
Введение к работе
Модернизация высшего образования предполагает усиление
внимания к его качеству, что требует подготовки
высококвалифицированных специалистов, профессионально
компетентных, мобильных, готовых к решению новых проблем в постоянно изменяющихся условиях, непрерывному личностно-профессиональному росту и самоизменению. В этой связи усиливается внимание к «человекосозидающим» смыслам образования, переориентации его функции «от человека образованного к человеку творческому» (В.С.Библер).
Перед учебными заведениями выдвигается задача, воспитания личности как субъекта деятельности, способного к творческой самореализации.
С точки зрения ученых, самостоятельная работа студентов предоставляет широкие возможности для развития самостоятельности и активности личности - качествам, несводимым к репродуктивным умениям и навыкам, тем более в ходе подготовки учителя музыки, которая базируется на значительной доле самостоятельной работы студентов в процессе овладения навыками исполнительского мастерства, предполагающего наличие умений самостоятельно ставить и решать исполнительские задачи, выбирать для их решения необходимые средства выразительности, анализировать исполнение свое и своих коллег-товарищей^
Исследование проблемы наполнения самостоятельной работы студентов в вузе творческим содержанием злободневно, так; как фонд научных знаний может быть пополнен новыми подходами к оптимальной организации одного из наиболее продуктивных для становления личности компонентов педагогического процесса в вузе.
4 Проблеме самостоятельной работы посвящен целый ряд научных
трудов Е.Я.Голанта, Н.Г.Дайри, М.Н.Данилова, Б.П.Есипова, И.Я.Лернера,
М.И.Махмутова, И.Т.Огородникова, П.И.Пидкасистого,
Н.А.Половниковой, М.Н.Скаткина, Т.И.Шамовой и других, где
рассмотрены сущность, формы, виды самостоятельной работы, проблемы
ее организации в ходе лекционно-семинарских и: практических занятий,
выявлена специфика и организация самостоятельной работы на младших
курсах вуза, определены пути управления ее различными формами.
Большинство исследователей, уточняя разные нюансы в понимании сущности самостоятельной работы, считают, что под самостоятельной работой следует понимать такую работу, «которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально отведенное для этого время, при этом обучаемый сознательно стремится достигнуть поставленной цели, употребляя свои умственные усилия» (Б.П.Есипов).
Авторы предпринимали попытку охарактеризовать психолого-педагогические факторы, влияющие на интенсивность самостоятельной работы. Анализ кандидатских диссертаций позволяет считать, что наиболее полно проанализированы организационный, дидактический и методический аспекты самостоятельной работы.
Получает утверждение,. (В,П.Беспалько, А.А.Вербицкий,
П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов, А.А.Реан,
Д.В.Чернилевский и др.), что самостоятельная работа является составной частью вузовского обучения. Вместе с тем, до настоящего времени в значительной части работ сохраняется стремление раскрыть стандартные способы управления познавательной деятельностью. В; меньшей степени ведется поиск создания условий для творческого характера самостоятельной работы..Учеными недостаточно учитывается, что самостоятельная работа может являться не только средством
5 накопления знаний и умений, но и важным фактором развития творческой
активности личности.
В музыкальной педагогике самостоятельность рассматривается как творческий процесс (Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, И.Н.Немыкина, Г.М.Цыпин и др.), поскольку ее проявления происходят в условиях творческой деятельности и направлены на творческие достижения. Творческая самостоятельность педагога-музыканта многоплановая Исходя из требований, предъявляемых к деятельности педагога-музыканта, она предполагает свободное оперирование приобретенными знаниями и умениями в процессе всей работы, прежде всего с музыкальным материалом. Вместе с тем, фортепианно-методическая литература, имеющая в своей основе в большинстве случаев материалы эмпирического характера, не дает теоретически обоснованных, ответов на вопросы, связанные с проблемой самостоятельной деятельности студентов-музыкантов как фактора развития их творческой активности.
Таким образом, в организации самостоятельной работы возникает ряд противоречий:
между осознанием важности и необходимости творческого характера самостоятельной работы в вузе и отсутствием целостного анализа и теоретического обоснования условий её организации;
между востребованностью современным образованием творческого учителя и неразработанностью содержания самостоятельной деятельности студентов, адекватного задачам развития творческого потенциала личности и основанного не только на развитии репродуктивных, но и творческих умений и навыков этой деятельности, ее этапов и способов;
между потребностью в личностном становлении студента и решением в процессе вузовского обучения сугубо учебно-профессиональных задач.
Таким образом, актуальная для вузовского обучения тема остается теоретически и практически мало разработанной. Это определило выбор
темы и её проблему: каковы условия превращения самостоятельной работы студентов в фактор становления их творческой активности.
Цель исследования: выявить теоретические основы самостоятельной работы студентов как фактора становления творческой активности личности и разработать условия их реализации в учебно-познавательной деятельности в вузе.
Объект исследования: самостоятельная работа студентов в педагогическом вузе.
Предмет исследования: становление творческой активности студента — будущего учителя музыки в процессе самостоятельной работы.
Гипотеза исследования. Самостоятельная работа может выступать фактором становления творческой активности личности студента^ если:
организация; учебно-познавательной деятельности в вузе будет направлена на развитие смысло-ценностных ориентации и потребности в творческой самореализации;
в процессе овладения навыками самостоятельной работы будет соблюдена определенная последовательность (этапность), предполагающая переход от овладения навыками репродуктивной работы - к творческим;
в процессе учебно-познавательной (учебно-художественной) деятельности будет учитываться уровень мотивации студентов;
самостоятельная работа студентов будет осуществляться- на основе диалогического общения преподавателя со студентами и развития у них рефлексивных умений и навыков.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили его задачи:;
Охарактеризовать теоретическую разработку проблемы творческой активности личности.
Выявить концептуальные идеи, определяющие сущность самостоятельной работы как фактора становления творческой активности личности студента в процессе учебно-познавательной деятельности.
3. Проанализировать специфику учебно-познавательной деятельности
студентов - будущих учителей музыки.
Раскрыть продуктивные возможности технологического компонента учебно-познавательной (учебно-художественной) деятельности студентов — будущих учителей музыки.
Выделить уровни развития творческой активности студентов в ходе самостоятельной работы в учебно-художественной деятельности.
Определить: и экспериментально проверить условия оптимизации: самостоятельной работы как фактора становления творческой активности студента в учебно-художественной деятельности в вузе.
Методологическую основу исследования составили
культурологические концепции образования (В.С.Библер, М.МБахтин, Е.В.Бондаревская, В.П.Зинченко, М.СКаган, С.В.Кульневич, Н.Б.Крылова, А.Я.Флиер и др.); философские, педагогические, психологические положения о человеке как субъекте, личности и индивидуальности (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Адлер, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.ПАсмолов, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.Кант, А.Н.Леонтьев, Д.А, Леонтьев,, В.В.Налимов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Ж.-П.Сартр, МХайдеггер, К.Г.Юнг, И.С.Якиманская: и др.); работы, раскрывающие философско-психологические аспекты творчества (Г.Альтшуллер, В.И.Андреев, Н.А.Бердяев, Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, Дж. Гилфорд, В.В.Давыдов, Э.В.Ильенков, Ю.П.Кулюткин, А.Н.Лук, А.Г.Маслоу, А.М.Матюшкин, Я,А.Пономарев, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, В.С.Соловьев, В.Франкл, В.Д.Шадриков, А.Ф.Эсаулов, П.Д.Юркевич); концепции личностно-профессионального развития и саморазвития (О.А.Абдулина,. Б.С.Братусь, Т.К.Клименко, ЛЛ.Куликова, Л.С.Подымова,. А.А.Реан, Ю.В.Сенько, В.А.Сластенин, Д.В.Чернилевский и др.); а также педагогические исследования, раскрывающие сущность самостоятельной работы (ЕЛ.Голант, Н.Г.Дайри, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Н.П.Краевская,
8
ИЛ.Лернер, М.И.Махмутов, ГШ.Пидкасистый, М.Н.Скаткин,
В.П.Слободян и др.); работы о творческом подходе в музыкальной
педагогике (Э.Б,Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, Б.В.Асафьев,
Л.А.Баренбойм, Д.Б.Кабалевский, ПМ.Коган, Е.Я.Либерман, Г.Г.Нейгауз, И.Н.Немыкина, В.ИМуцмахер, В.Г.Ражников, Л.А.Рапацкая, С.Х.Раппопорт, Л.А.Рахимбаева, Г.МЛДыпин, В.Н,Шацкая, Б.Л.Яворский и
ДР-)-
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, музыкально-педагогической и искусствоведческой литературы по теме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа, включавшая: целенаправленное педагогическое наблюдение, беседы, систему тестирования и анкетирования, сравнительно-сопоставительный анализ, констатирующий и формирующий эксперимент.
Базой исследования являлась кафедра музыкальных дисциплин педагогического факультета, факультет художественного образования Забайкальского государственного педагогического университета им. Н.Г.Чернышевского. В ходе исследования также учитывался десятилетний опыт работы автора на музыкальном отделении педагогического колледжа им. А.М.Горького г.Красноярска.
Основные этапы исследования.
Исследование проводилось с 1997 по 2003 год и включало несколько этапов.
Первый этап (1997-1999гг.) был посвящен выбору и теоретическому осмыслению проблемы исследования, определению степени ее разработанности, уточнению понятийного аппарата; подготовке опытно-экспериментальной базы; разработке исследовательских методов для диагностики уровней развития творческой активности студентов педагогического вуза.
9 Второй этап (1999-2000гг.) - проведение констатирующего
эксперимента, обработка, обобщение и анализ его результатов.
Третий этап (2000-2002гг.) - формирующий этап эксперимента, основной задачей которого являлась экспериментальная проверка путей и условий оптимизации самостоятельной работы как фактора становления творческой активности студента.
Четвертый этап (2003 г.) - контрольный этап эксперимента. Сравнительный анализ уровней развития творческой активности студентов контрольной и экспериментальной групп. Обобщение полученных результатов, их систематизация и обработка; формулирование выводов, а также оформление диссертации в целом. Научная новизна исследования:
становление творческой- активности личности рассматривается с * культурологических позиций, акцент сделан на выявлении значения смысло-ценностных ориентации в развитии изучаемого феномена;
дана и обоснована характеристика учебно-познавательной деятельности в условиях обучения будущего учителя музыки как учебно-художественной деятельности;
самостоятельная работа студентов раскрывается не только как средство накопления репродуктивных умений и навыков, но и как фактор становления творческой активности личности студента;
раскрыта специфика самостоятельной работы студентов в учебно-художественной деятельности и выделены дидактические основы развития творческой активности личности в условиях самостоятельной работы;
с позиций культурологического подхода обогащено понимание технологий учебно-познавательной деятельности, содействующих развитию творческой активности личности студента.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в русле культурологического подхода в единстве рассмотрены понятия «творческая активность» и «самостоятельная работа», которые обоснованы
10 как взаимодополняющие стороны субъектной позиции личности, что
вносит определенный вклад в понимание данного феномена. Выявленная взаимосвязь творческой активности и самостоятельности обогащает теоретические представления: о современной организации учебно-познавательной (учебно-художественной) деятельности в вузе.
Практическая значимость исследования заключается в раскрытии новых, резервов оптимизации самостоятельной работы студентов в качестве одного из продуктивных; компонентов учебно-познавательной деятельности в вузе.
Выявленные в исследовании характеристики культуросообразной самостоятельной работы студентов могут быть учтены в организации целостного процесса подготовки студентов - будущих учителей музыки.
В соответствии с теоретическими положениями исследования его автором разработаны программы индивидуально-практического курса «Основной музыкальный инструмент» (фортепиано), лекционно-практического курса «Теория и методика преподавания фортепиано», а также программа спецкурса «Методика самостоятельной работы над школьным фортепианным репертуаром», подготовлено учебное пособие «Самостоятельная работа как фактор становления творческой активности студента - будущего учителя музыки».
Результаты исследования могут быть использованы в практике преподавания других дисциплин музыкального цикла («Дирижирование»,. «Концертмейстерский класс», «Фортепианный ансамбль» и др).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений; применением комплекса методов научного познания и практической деятельности, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; качественным анализом данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
Творческая активность с позиции культурологического подхода понимается нами как интегративное, духовно-нравственно обусловленное качество личности, направленное на совершенствование своей целостности, процесса и продуктов деятельности.
Развитие смысло-ценностных ориентации студента является определяющей предпосылкой для мотивации творческой активности личности.
Творческий характер содержания самостоятельной работы выступает фактором развития творческой активности студента, дающим возможность реализации его позиции как субъекта деятельности.
Учебно-познавательная деятельность, осуществляемая в области художественно-эстетического образования, имеет ярко выраженную специфику, приближающую ее к художественной деятельности, поэтому учебно-познавательная деятельность, предметом которой является художественное творчество, характеризуется как учебно-художественная.
5.-Самостоятельная работа в вузе не может быть сведена к репродуктивной деятельности студента во внеучебное время. Она является продуктивным компонентом всего образовательного процесса, ведущим фактором становления творческой активности личности студента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и музыкальных дисциплин ЗабГПУ им.Н.Г.Чернышевского. Материалы исследования докладывались на международной конференции «Воспитание и образование в XXI веке» (Чита, 2004г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Традиции и опыт духовно-нравственного воспитания молодежи средствами классического музыкального искусства» (Кострома, 2004г.); межрегиональной (Чита,
12 2002г.), региональной (Чита, 1998г.), областных (Чита, 2000г., 2002г.) научно-практических конференциях; I Забайкальской межрегиональной Школе молодых ученых (Чита, 2002г.). Данные, полученные в ходе работы, отражены в девяти публикациях автора. Материалы исследования апробированы в преподавании курсов «Основной музыкальный инструмент» (фортепиано), «Теория и методика преподавания фортепиано», а также спецкурса «Методика самостоятельной работы над школьным фортепианным репертуаром».
Структура диссертации обусловлена логикой исследования, поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Объем диссертации составляет 185 страниц, в том числе 160 страниц основного текста. Библиография включает 208 источников.
Разработка проблемы творческой активности личности в контексте культурологического подхода
Одной из актуальных: нерешенных проблем современности, от которой зависит дальнейшее развитие человеческой цивилизации, является сохраняющийся разрыв между культурой и образованием. В.С.Библер в этой связи писал: «В XX веке стало необходимым для Шпенглера и Тойнби, для \ Леви-Стросса и Бахтина, для подспудного сознания каждого мыслящего человека - осознать и осмыслить какое-то странное и резкое отщепление идеи «культуры» от идей «образования...» [29,С281].
Анализ причин «образованщины» (термин А.И. Солженицына), когда высокий уровень образования не является: фактом; высокой культуры личности, свидетельствует о редуцировании целей-образования и сведении их к чисто учебно-профессиональным функциям.
В гуманитарной тенденции постиндустриального общества все очевиднее обозначается новое понимание смысла образования; он не сводится ни к многознанию, ни к широкому набору профессиональных умений. На первый план выдвигаются задачи обеспечения условий для интериоризации личностью в полном объеме в ходе обучения социокультурного потенциала знаний и развития её творческих способностей. В силу этого проблема индивидуального опыта продуктивной (а не только учебной) деятельности становится ключевой в методологии современного образования Расширение сфер субъектности в образовании может явиться настоящей основой для внутреннего, духовного развития личности.
Реализация человекотворческих функций в высшей школе возможна в условиях осуществления её образовательного процесса как культуросообразного, что предполагает, во-первых, научное обоснование культурного смысла образования; во-вторых, определение и актуализацию; феноменов культуры в содержании, процессе и; способах учебно-познавательной деятельности как культурных механизмов продуктивного развития личности.
Значительный вклад в разработку ведущих характеристик учебно-познавательной деятельности внесли представители «деятельностного» подхода. Они выделили структуру деятельности, охарактеризовали входящие в неё операции; сформулировали принципы, лежащие в её основе; раскрыли ведущие механизмы; показали её роль, в развитии личности.. Так, А.НЛеонтьев подчеркивал: «. ..реальным базисом для развития личности человека является совокупность его общественных по своей природе отношений к миру, но отношений, которые реализуются его деятельностью, точнее, деятельностей» [96,С40].
В русле рассматриваемого подхода была выявлена сущностная характеристика деятельности - её активность, благодаря которой человек выступает в качестве субъекта целостного: бытия в мире, реализует себя как личность. Вместе с тем подчеркивалось, что качество личности во многом определяется не внешней активностью, а таким её высшим уровнем, который направлен на создание нового продукта,, преобразование окружающего мира и себя в нем. Этот вид активности определился в понятие «творческая активность».. Именно с творческой активностью личности исследователи связывают прогрессивное развитие человеческого сообщества через осознание её механизмов и построение учебной деятельности в соответствии с ними.
Раскрытию сущности творческой активности как интегративного качества личности: посвящены многочисленные работы (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, Г.С.Батищев, Л.С.Выготский, В.И.Дружинин, А.Н Леонтьев, А.Н.Лук, А.М.Матюшкин, В.Д.Небылицин, Р.С.Немов, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн и др.).
В аспекте нашего исследования более адекватно, на наш взгляд, проблема обосновывается в работах Д.Б.Богоявленской и в публикациях авторов, придерживающихся основной позиции этого ученого. В свою очередь, надо отметить, что Д.Б .Богоявленская в рассмотрении сущности творческой активности опирается на труды Л.С.Выготского, А.Ф.Лазурского, АЛ. Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Тешгова, продолжая определенную культурную традицию в трактовке феномена творческой активности.
Анализируя понимание А.Ф.Лазурским уровней активности личности, она подчеркивает, что видный представитель «энергетической» концепции активности связывал её" высший уровень не столько с деятельностью приспособления человека к среде, сколько с его преобразующей деятельностью, содержанием которой: выступают активность, инициатива, порождение новых идей; Таким образом, автор подчеркивает в активности творческий характер. Но какой активности? Вторым важным выводом является указание Д.Б.Богоявленской на то, что творческая активность возникает в деятельности, осуществляемой «не как ответ на стимул» [31,С99]. Тем самым ученая делает акцент в своих выводах на внутреннем источнике активности в противовес бихевиористским представлениям об активности как реакции в ответ на внешний раздражитель-стимул.
Творческая активность студента в учебно-художественной деятельности
Социокультурная ориентация современного образования предполагает создание условий для накопления личностью индивидуального продуктивного опыта. Проблема творчества является одной из самых сложных, она раскрывается отечественными и зарубежными учеными с разных философско-психолого-педагогических позиций, подтверждающих многогранность и многозначность изучаемого феномена. В систематизированном виде различные подходы к трактовке творчества представлены в следующей таблице, предложенной Ю.АЛобейко, Т.Г.Новиковой, В.И.Трухачевым [102, С.86] (См. Таблицу № 1.1).
Общепринятая точка зрения на трактовку этого понятия заключается в том, что творчество как вид человеческой деятельности отличается новизной и оригинальностью. Этой точки зрения придерживался Л.С. Выготский. Он писал: «Творческой деятельностью мы называем всякую такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь, вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» [49,СЛЗ].. Как видим, результатом творчества может выступать материальная культура, заключенная в предмете искусства, и интеллектуальная деятельность, являющаяся выражением чувств человека, заключенных в духовной культуре.
Ряд исследователей отождествляют понятие «творчество» и «развитие». Я.А.Пономарев отмечал, что «всеобщий критерий творчества, выступает как критерий развития» [143,С68]. Индивидуальное творчество является показателем роста творческих возможностей личности, оно выступает базовым; условием освоения духовной культуры.
Учитывая разносторонние подходы к пониманию сущности творчества, в нашем исследовании мы в большей мере ориентируемся на понимание творчества как интегрального, многомерного явления, включающего такие факторы, как ценности, личностные и социальные черты, мотивацию, Я-концепцию (Д.Б.Богоявленская, Н.С.Лейтес, А.Н.Лук, А.Маслоу, А.И.Матюшкин, Я.А.Пономарев и др.). Проблемное поле феномена творчества включает также целый ряд других понятий, раскрывающих его сущность и многофункциональность: творческая деятельность, творческая: активность, творческие способности, творческое мышление и др. В своей работе мы не ставим задачу специального исследования каждого из этих понятий, а опираемся на те подходы к их трактовке, которые, на наш взгляд, более близки ведущей концептуальной идее исследования.
Важным для изучения и обоснования поставленной в диссертации проблемы является разграничение понятий «активность» и «творческая активность». Мы придерживаемся позиции ученых (Г.С.Батищев, В.И.Дружинин, А.Н.Леонтьев, А.НЛук, А.ММатюшкин, Л.А.Пономарев и др.), считающих активность основным свойством субъекта, вне которого она не может существовать, в силу чего «субъекту активности присущи все характеристики субъекта, деятельности (психические, моральные, социальные, профессиональные и т.д.), но только личностно «окрашенные»» [97,С,88]. в русле указанной концепции вслед за учеными (Г.С.Батищев, Д.С. Богоявленская, Я.А.Пономарев, А.М.Матюшкин и др.), мы рассматриваем творческую активность как качество, «которым наделяется субъект, занимающийся творческой деятельностью» [97, C.8S].
В психолого-педагогической литературе к настоящему моменту имеется значительный пласт знаний о сущности, содержании, технологиях развития творческой активности личности в учебно-познавательной деятельности научной направленности. Вместе с тем, на наш взгляд, теоретический потенциал решения проблемы в процессе освоения художественных дисциплин, имеющих непосредственное отношение к творчеству, недостаточно аккумулирован в общепедагогические подходы развития творческой активности личности.
Учебно-познавательная деятельность, осуществляемая в рамках подготовки будущих специалистов в области художественно-эстетического образования, имеет свою ярко выраженную специфику, обусловленную особенностями изучения: видов искусства, что принципиально изменяет её содержание и максимально приближает к художественной деятельности: В силу этого учебно-познавательную деятельность, предметом которой является художественное творчество, можно характеризовать как учебно-художественную.
Проблеме развития творческой активности в различных видах художественной деятельности посвящены многочисленные психолого педагогические исследования таких ученых, как В.И. Андреев, Д.Б.Богоявленская, Н.А.Ветлугина, Л.Б.Ермолаева-Томина, Д.Б.Кабалевский, Т.М.Картавцева, Г.М.Коган, М.А.Котляревская, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский, В.И.Петрушин, Я.АЛономарев, Б.М.Теплов, Г.М.Цыпин и др. Развитие творчества в этих работах рассматривается как приоритетное направление теории и практики образования.
Возможности самостоятельной работы в классе специального фортепиано в становлении творческой активности студента
Известный ученый-философ В.В.Налимов писал: «Искусство (и особенно музыка) является существенной составляющей нашей культуры.,. Оно пробуждает заложенную в человеке энергию, врачует его («гармонии таинственная власть»), включает в творческий процесс, благодаря которому человек воссоздает самого себя из глубин коллективного опыта» [123,С49]. В этом высказывании ученого подчеркивается человекотворческая функция культуры. Содержание образования будущего учителя музыки связано с изучением ценностей мировой музыкальной культуры, однако, это не означает, что они механически становятся фактом духовной культуры личности студента, ведут к осознанию себя как личности духовной и творящей. «Персонификация» (В.Е.Клочко) ценностей возможна, как нам видится, при условии целесообразной организации учебно-художественной деятельности в образовательном процессе вуза.
В первой главе нами было предложено обоснование специфики учебно-художественной деятельности, и в том: числе, обучения музыкальному мастерству, предполагающего единство смысловой и предметной деятельности. С одной стороны, оно связано с овладением техникой музыкального исполнительства, а с другой - основано на выявлении духовного смысла музыкального произведения, поскольку музыка представляет собой единство звуковой формы и духовного смысла, заключенного в музыкальном образе.
Для традиционной российской: музыкальной школы, как и для художественной, в целом, характерен приоритет «духовного начала над технологией»[125,СЛ97]. Данная традиция наиболее полное оформление получила в концепции Г.Г.Нейгауза о создании идеального художественного образа в процессе работы над музыкальным произведением. С позиции этой теории в сознании обучающегося сначала должно появиться идеальное слуховое представление, и оно должно быть опережающим по отношению к последующему звучанию. В этой связи в музыкальной педагогике как один из основополагающих, обоснованных известнейшими мастерами фортепианной российской школы (Ф.М.Блуменфельд, А.Б.Гольденвеизер, А.Н.Есипова, К.Н.Игумнов, Г.Г.Нейгауз, Л.В.Николаев, А.Г.Рубинштейн, В.И.Сафонов, С.Е.Фейнберг и др.), стал принцип «движения от внутреннего к внешнему, от художественного образа исполняемого произведения к техническим средствам его воплощения» [125,С.210].
Реализация этого принципа в ходе музыкального образования предполагает определенную методическую специфику, базирующуюся на изучении произведений, искусства в целом, отличную от изучения общенаучных дисциплин. На наш взгляд, совокупность методов работы, адекватных данной задаче, наиболее полно представлена Н.Б.Берхиным [28,С44], выделившим следующие общепедагогические методы изучения художественных дисциплин: - метод, направленный на осознание первоначального эмоционального восприятия конкретно-чувственного содержания художественного образа и возникающих на его основе знаний; - метод, воздействующий на развитие личностно-эмоционального восприятия и осознания первоначальных впечатлений; - метод обогащения возникающего конкретно-чувственного содержания художественного образа дозированными искусствоведческими знаниями; - метод, способствующий развитию эмоции наслаждения красотой художественного произведения; - метод, совершенствующий механизм воздействия эмоции сопереживания художественному образу на развитие эмоционально-чувственной сферы личности; - метод соотнесения уровня знаний художественному образу, возникшему при его восприятии.
Сформулированные Н.Б.Берхиным методы были конкретизированы А.В.Хуторским: в его концепции эвристического обучения, где он выделил «методы эвристического обучения»: метод вживания; («вчувствования» (эмпатия) в текст художественного произведения); метод смыслового видения (увидеть идею произведения, проникнуть в его «первосмысл», т.е. внутреннюю сущность); метод образного видения (представить, вообразить содержание произведения); метод символического видения (перевести образное содержание в символ, обобщить идею); метод сравнений (версий культурно-исторических аналогий); метод эвристического наблюдения (личностного восприятия произведения); метод придумывания, гипотез, метод ассоциаций и гиперболизаций и др. [187,С.128-148].
Таким образом, мы наблюдаем в процессе обучения музыкальному мастерству движение от эмоционального переживания художественного теста, выявления его духовного смысла к осознанию музыкальных средств, создающих конкретный художественный образ, и последующему закреплению его в сознании обучаемого.
Известный специалист в области музыкального образования Е.Н.Федорович, базируясь на общепедагогических методах, а также на основе анализа работ в области музыкальной педагогики и опыта выдающихся педагогов-музыкантов, выделила целый ряд специфических методов, реализующих принцип движения от внутреннего к внешнему, от художественного образа исполняемого произведения к техническим средствам его воплощения:
Диагностика уровней развития творческой активности студентов (констатирующий этап)
Сообразуясь с содержанием каждого из выделенных параметров (интеллектуальной активности, уровня мотивации, смысло- ценностных ориентации, умением решать, проблемные задачи, рефлексивными навыками, уровнем диалогического общения), а также, учитывая специфику сферы проведения опытно-экспериментальной работы (индивидуальные и индивидуально-групповые фортепианные занятия),. нами был определен ряд следующих экспериментальных методов: целенаправленное педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование и специальные задания, а именно:
1) уровень интеллектуальной активности и характер познавательной деятельности выявлялись с помощью проведения и оценки специальных индивидуальных заданий;
2) уровень мотивации и рефлексивных умений — методом анкетирования (использование анкет-тестов) (Приложения 1 и 3);
3) содержание смысло-ценностных ориентации студентов — посредством специально разработанных опросных листов (Приложение 2);
А) развитость умения решать проблемные задачи — с помощью практических заданий;
5) уровень диалогического общения определялся в процессе тестирования и целенаправленного педагогического наблюдения.
Рассмотрим содержание проведенных диагностических мероприятий, условия и ход их выполнения, проанализируем и обобщим результаты.
С целью выявления у студентов уровня интеллектуальной активности и характера познавательной деятельности (в процессе инструментального обучения) автором исследования были разработаны два специальных задания. Их выполнение осуществлялось в индивидуальном порядке, при участии студентов контрольной и экспериментальной групп. Для оценивания результатов были разработаны параметры оценки - по 4 на каждое задание. При этом каждый балл, выставляемый экспериментатором, соответствовал определенному уровню развития творческой активности и качественной характеристике выявляемого критерия как более обобщенной (по Таблице 2.1.). То есть, нулевой уровень совпадал с оценкой «2»; низкий-с оценкой «3» и т.д.
Рассмотрим содержание обоих заданий, критерии их оценки и результаты выполнения.
Задание № 1.
Содержание задания: «Вам необходимо самостоятельно выучить предлагаемую пьесу — Прелюдию А.К.Лядова d-moll. Для подготовки задания предоставляется 2 недели.»
Критерии оценки выполнения задания. 2 балла. Все внимание студента в процессе разучивания произведения и его исполнения было сосредоточено только на воспроизведении нотного текста.
3 балла. В представленном варианте исполнения не проявилось творческое отношение студента к музыкальному произведению. Было представлено техническое воплощение пьесы без раскрытия ее эмоционально-образной стороны.
4 балла. Студентом решены технологические задачи, показано понимание значения средств музыкальной выразительности, формы произведения, особенностей музыкального языка композитора. Однако исполнение не выведено на индивидуально-личностный уровень.
5 баллов. Студент представил свой вариант исполнительской трактовки произведения, раскрыв собственное понимание художественно-образного содержания пьесы.
Задание № 2.
Содержание задания. «Сейчас Вы прослушаете фортепианную пьесу. Ее автор и название не будут указаны. Вам необходимо охарактеризовать прозвучавшее сочинение и дать, ему название. Используя аналогии с живописью,, литературой, другими видами искусства, ассоциации с образами природы и т.д.»- нужно составить словесный портрет-зарисовку, краткий рассказ-аннотацию (форма изложения свободная). Задание выполняется письменно, в течение 1 часа.»
Примечание: для прослушивания была предложена пьеса ИЛарфенова «Зимние грезы» из цикла «Боткинский альбом».
Критерии оценки выполнения задания. 2 балла.. Выполнение данного задания вызвало у студента затруднения, он не смог дать прослушанной музыке названия. Рассказ о пьесе состоял из 2-3 кратких предложений, не содержащих образных характеристик и проведения межхудожественных параллелей.
3 балла. Студент смог предложить свое название к исполненной музыке. Однако пьеса охарактеризована достаточно примитивным языком. В словесном описании не предпринято попыток к установлению ассоциативно-образных связей с другими видами искусства..
4 балла. Словесная характеристика, данная студентом, более близка к аннотации и представляет собой тщательный анализ использованных композитором средств музыкальной выразительности, но не выходит на уровень понимания функции данных средств в образном содержании.
5 баллов. Рассказ, составленный студентом, свидетельствует не только о его хорошей эрудиции, но и о высоком уровне его художественной культуры, тонком эмоциональном понимании музыки. Кроме того, студент смог выйти на уровень обобщения, показав роль средств выразительности в формировании образа произведения.
