Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к проблеме становления коммуникативной активности студентов в системе высшего педагогического образования 12
1.1. Сущность коммуникативной активности 12
1.2. Создание коммуникативных ситуаций как условие становления коммуникативной активности в профессионально-педагогической деятельности 26
1.3. Критерии и уровни становления коммуникативной активности студентов педагогического вуза 47
Выводы по первой главе 61
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по становлению коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза 63
2.1. Педагогические условия становления коммуникативной активности студентов педагогического вуза 63-
2.2. Диагностика становления коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза 88
2.3. Экспериментальная работа по становлению коммуникативной активности студентов педагогического вуза и ее результаты 103
Выводы по второй главе 145
Заключение 147
Библиографический список 153
Приложения
- Сущность коммуникативной активности
- Создание коммуникативных ситуаций как условие становления коммуникативной активности в профессионально-педагогической деятельности
- Педагогические условия становления коммуникативной активности студентов педагогического вуза
- Диагностика становления коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза
Введение к работе
В образовательном процессе педагогического вуза коммуникация является тем средством, с помощью которого студент реализует себя как субъект общения и деятельности (учебно-познавательной, профессиональной, научно-исследовательской и др.); получает необходимую учебную, научную, профессиональную информацию; устанавливает межличностные и деловые отношения. В связи с этим особое значение приобретает такое качество личности, как коммуникативная активность. Признавая тот факт, что коммуникативная активность является качеством, характеризующим социальную сущность человека, и, принимая во внимание ее значимость для студента как субъекта образовательного процесса, мы приходим к мысли о необходимости содействия становлению данного качества.
Теоретико-методологические основы подготовки учителя заложены в трудах Е.В. Бондаревской, С.Г. Вершловского, В.И.Журавлева, В.И. Загвязинского, Н.М. Зверевой, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.
Выполнен ряд исследований посвященных изучению профессионально-личностных качеств и педагогической компетентности учителя О.А. Абдуллина, В.И. Андреев, Т.Г. Браже, В.А. Бухвалов, А.А. Вербицкий, Ю.В. Варданян, B.C. Грехнев, СБ. Елканов, А.П. Ершова, М.В. Зюзько, О.Б. Капичникова, Н.В. Кухарев, А.К.Маркова, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, Н.Ю. Посталюк, Н.С. Пряжников, И.П. Раченко, Е.И.Рогов, Г.С. Сухобская, Ю.И. Турчанинова, А.И. Уман, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова и др.
В современных условиях необычайно актуализируется технологический подход к формированию профессиональной деятельности учителя (В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, Н.М. Зверева, М.В. Кларин, М.М. Левина, В.А. Сластенин). Его реализация базируется на таких дидактических теориях, как контекстное обучение (А.А. Вербицкий и др.), модульное (Н.В. Лаврентьев, П.И. Третьяков и др.), диалоговое (B.C. Библер, СЮ. Курганов и др.), адаптивное (Н.В. Границкая и др.), информационное (О.П. Околелов и др.).
Однако в системе подготовки учительских кадров все еще сохраняется недооценка педагогической теории как инструмента практической деятельности.
Многие продуктивные идеи современных образовательных концепций основаны на понимании деятельности и общения педагога как субъект-субъектного взаимодействия (В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик и др.), коммуникативного компонента деятельности (Г,М. Андреева, Т.Г. Григорьева, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Р.Л. Кричевский, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов и др.), теории позиционно-пристроечного взаимодействия собеседников (Э. Берн, А.Б. Добрович, П.М. Ершов и др.), связи коммуникативного взаимодействия и деловых или межличностных отношений (Я.Л. Коломинский, СВ. Максимов, В.Н. Мясищев и др.), изучении и усвоении технологий профессионального общения учителя (ЮЛ. Гиппенрейтер, А.Б. Добрович, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, В.Ю. Питюков, В.А. Рахматшаева, Н.Е. Щуркова и др.)
Понимание общения как субъект-субъектного взаимодействия дает возможность некоторым исследователям дифференцировать его на внешнюю, непосредственно наблюдаемую сторону - явления общения, и внутреннюю, сущностную - отношения из которого развертывается процесс общения (М.С.Каган, Я.Л. Коломинский, А.В. Мудрик, И.Л. Энгельс и др.
Традиционно в психолого-педагогической литературе понятие "коммуникативная активность" отождествляется с понятием "речевая активность" (Д.Х. Гизатуллина, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.Я. Ромашина, Е.Ф. Рыбалко, В.Л. Скалкин, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Р.Т. Фульга и др.). Некоторые исследователи определяют ее как форму самореализации личности в общении (В.И.Кабрин).
Возникает необходимость уточнить понятие "коммуникативная активность", представить ее в единстве личностных и деятельностных характеристик и проследить механизм становления коммуникативных отношений личности.
В педагогическом аспекте вопрос научной разработки становления
коммуникативной активности приобретает в настоящее время особую значимость. Существующие методики по формированию коммуникативных свойств педагога чаще всего ориентируют его на усвоение готовых практических ситуаций, наиболее распространенных в педагогическом общении, которые закрепляются студентами как стереотипы (В.П. Бедерханова, Ю.Н. Кулюткин, Е.В. Семенова, Г.С. Сухобская и др.). Творческий характер педагогической деятельности, динамичность ее условий требуют оперативной перестройки способов общения в зависимости от конкретных условий ситуации и вооружение педагога такими коммуникативными средствами, которые позволяли бы ему конструировать конкретную педагогическую ситуацию.
В последнее десятилетие проблема активизации обучения в вузе стала одной из актуальных в ряду современных педагогических проблем в теории и практике высшей школы. В частности, внимание исследователей привлекли такие понятия, как «активное обучение», «активные методы обучения» (В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, Н.М.Зверева и др.). Однако проблема активизации вузовского обучения и активности студентов в учебном процессе до настоящего времени не получила теоретической и практической завершенности (об этом свидетельствует, в частности, и то, что до настоящего времени приоритетными остаются традиционные информационно-репродуктивные методы обучения в вузе).
В процессе изучения научно-педагогических источников мы не обнаружили специальных исследований, посвященных изучению педагогических условий (в нашем понимании педагогических основ) развития коммуникативной активности студентов вуза.
В результате исследования теоретических подходов и выявления состояния практической работы по развитию коммуникативной активности студентов в вузе было выявлено противоречие между объективной значимостью коммуникативной активности студентов для повышения эффективности их познавательной деятельности, образовательной коммуникации и будущей профессиональной деятельности с одной стороны, и
недостаточной разработанностью педагогических условий ее становления — с другой.
Необходимость решения данного противоречия определила проблему исследования — каковы педагогические условия становления коммуникативной активности студента регионального педагогического вуза в процессе его профессиональной подготовки?
Решение данной проблемы и составляет цель исследования: выявление необходимых и достаточных педагогических условий становления коммуникативной активности будущих учителей в вузе.
Объект исследования - коммуникативная активность студентов регионального педагогического вуза.
Предмет исследования - процесс становления коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза.
Задачи исследования:
Раскрыть сущность коммуникативной активности.
Определить критерии и уровни становления коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза.
Выявить педагогические условия становления коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза.
Опытно-экспериментальным путем подтвердить и обосновать педагогические условия становления коммуникативной активности студентов и разработать программу по их реализации в региональном педагогическом вузе.
В соответствии с объектом, предметом, поставленной целью и задачами исследования была выдвинута следующая гипотеза: процесс становления коммуникативной активности станет эффективным и управляемым, если:
- будет осуществлен системно-структурный анализ коммуникативной
активности как характеристики деятельности и интегративного свойства
личности;
процесс становления коммуникативной активности студентов строится на субъектно-деятельностной основе;
будут реализованы выделенные в исследовании педагогические условия
становления коммуникативной активности студентов в учебно-воспитательном процессе вуза.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о всеобщей связи явлений окружающего мира, их движении и изменении, о ведущей роли деятельности в развитии личности, об общении как условии существования общественного индивида, личностно-ориентированный и субъектно-деятельностный подходы к реализации педагогических условий становления коммуникативной активности.
Теоретическую основу исследования составили:
фундаментальные положения теории деятельности и активности личности (А.Г.Асмолов, Л.И.Анцыферова, А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.); положения теории коммуникации (М.М.Бахтин, В.СБиблер, и др.); психологические и педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу общения и коммуникации (А.А.Бодалев, Л.П.Буева, А.Л.Журавлев, И.А.Зимняя, М.С.Каган, В.А.Кан-Калик и др.); педагогическая концепция личностно-ориентированного обучения (Б. Г. Ананьев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, Н. Н. Суртаева, И. С. Якиманская и др.); идеи педагогической, психологической теории деятельности (С. А, Абульханова-Славская, А. А. Бодалев, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, М. С. Каган, А. К. Маркова, Л. М. Митина и др.); исследования, выявляющие специфику взаимодействия в процессах обучения (С. И. Архангельский, Б. Ф. Ломов, А. В, Хуторской, и др.).
В соответствии с предметом и логикой исследования использовались следующие методы: изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы; теоретический анализ состояния изучаемой проблемы; оценочно-диагностические и рефлексивные методы (включенное наблюдение, анкетирование, интервьюирование, самооценка, экспертная оценка и др.); педагогический эксперимент (пилотажный, констатирующий и формирующий); количественный и качественный анализ результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем: определена сущность коммуникативной активности в единстве деятельностных и
личностных характеристик; выявлены критерии (потребностный, процессуальный, эмоциональный) и уровни (высокий, средний, низкий) становления коммуникативной активности; дана характеристика процесса педагогического общения как развивающейся коммуникативной ситуации с учетом ее структурных и динамических свойств; выявлены условия становления коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем уточнены характеристики базовых понятий исследования, выявлена сущность коммуникативной активности как сложной интегративной характеристики личности и ее деятельности; определены критерии (потребностный, процессуальный, эмоциональный) и выявлены уровни (высокий, средний, низкий) становления коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза.
Практическая значимость исследования заключается в возможности практической реализации, в образовательном процессе вуза, педагогических условий организации совместной деятельности и общения, способствующих целенаправленному становлению коммуникативной активности студента педагогического вуза. Разработана программа «Становление коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза», способствующая усовершенствованию организационных форм учебно-воспитательного процесса вуза по подготовке специалиста к компетентному взаимодействию со школьниками и коллегами, к осуществлению педагогической работы в школе, Разработаны практические рекомендации по становлению коммуникативной активности, которые могут быть реализованы в профессиональной деятельности педагога.
Результаты и выводы исследования могут быть использованы на занятиях по педагогике, психологии и в спецкурсах, включенных в программы педагогических вузов, системы повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность проведенного исследования, результатов и выводов обеспечена его методологической основой; совокупностью методов,
адекватных предмету, целям и задачам исследования; подтверждена данными, свидетельствующими о позитивных изменениях в уровне становления коммуникативной активности студентов педагогического вуза при продуманной организации совместной деятельности и общения; эффективностью применения выявленных критериев как средств управления коммуникативным процессом в различных сферах жизнедеятельности студентов.
Положения, выносимые на защиту:
Коммуникативная активность представляет собой интегративную характеристику, которая может быть рассмотрена в двух направлениях. Первое - как свойство личности, выражающее степень развития потребности в общении. Второе - как характеристика деятельности, которая проявляется в направленности на устранение рассогласованных отношений и управление развитием отношений между субъектами общения и деятельности, где каждый субъект является носителем активности и предполагает ее в других. Сущностной характеристикой коммуникативной активности является направленность на другого участника как партнера по совместным действиям, готовность встать на позицию другого человека и оценивать свои действия с его позиции.
В качестве критериев становления коммуникативной активности будущего учителя рассматриваются: потребностный (мотивационный) -потребность в общении; процессуальный - коммуникативные умения; эмоциональный - оценка и оценочные действия. Умение выделять в структуре процесса общения взаимосвязанное развитие предметного содержания и межличностных отношений; овладение оценкой результата деятельности и общения; учет позиции другого участника в коммуникативной ситуации определяют уровни (высокий, средний, низкий) становления коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза.
Педагогическими условиями, способствующими становлению коммуникативной активности студентов в учебно-воспитательном процессе вуза, являются: заинтересованность, направленность на предметное содержание и на партнера взаимодействия как на участника совместного действия;
перевод одного типа коммуникации в другой (рассогласованного в согласованный), постепенно передавая функции организатора другим участникам; формирование способности оценивать свои действия с позиции другого участника совместного действия; овладение коммуникативными умениями как способами регуляции взаимодействия и оценочной ситуацией как средством снятия затруднений; разделение коммуникативного процесса на этапы и выделение коммуникативных ситуаций различной функциональной направленности.
4. Разработанная программа «Становление коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза», реализуя соответствующий комплекс педагогических условий, способствует становлению коммуникативной активности студентов и позволяет сделать этот процесс эффективным и управляемым.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждений теоретических и практических положений диссертационной работы на кафедре педагогики Благовещенского государственного педагогического университета; в процессе выступлений диссертанта на ежегодных научно-практических конференциях: «Проблемы саморазвития личности студентов и учащихся в образовательном пространстве» (БГПУ, 2002 г.), «Организация ценностно-ориентационной деятельности студентов в образовательном пространстве вуза» (БГПУ, 2003 г.); посредством опубликования статей и тезисов докладов, Внедрение результатов исследования осуществлялось в работе со студентами естественно-географического, психолого-педагогического факультетов Благовещенского государственного педагогического университета, о чем свидетельствует справка о внедрении.
Организация исследования:
Опытно-экспериментальной базой служили естественно-географический, психолого-педагогический факультеты Благовещенского государственного педагогического университета. В педагогическом эксперименте приняло участие 350 студентов, а также 400 учащихся, с которыми работали студенты в ходе педагогической практики.
Исследование проводилось в три этапа,
На первом этапе (2001 -2002 гг.) изучалась и анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования, был определен его научный аппарат. В этот период автор проводил включенное наблюдение за развертыванием процесса общения в ходе подготовленных им семинарских и лекционных занятий по педагогике на базе Благовещенского педагогического университета. Было проведено анкетирование и интервьюирование, целью которых являлось выявление уровня представлений студентов об общении и степени их включенности в процесс межличностного взаимодействия.
На втором этапе (2003-2005 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по становлению коммуникативной активности у студентов; были выявлены педагогические условия, способствующие ее становлению; разрабатывалась программа становления коммуникативной активности будущего учителя, которая неоднократно уточнялась: за счет включенного наблюдения за коммуникативным процессом студентов на занятиях.
На третьем этапе (2005-2007 гг.) осуществлялся анализ и систематизация результатов экспериментальной работы, уточнялись теоретические и практические выводы. Исследовательский материал приводился в систему, корректировался, оформлялся текст диссертации.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 311 источников, 8 приложений. Основной текст работы составляет 152 страницы, включает 12 рисунков, 26 таблиц.
Сущность коммуникативной активности
Нормы педагогической деятельности, отражающие в обобщенной форме социальный заказ на учительскую профессию, сформулированы В.А.Сластениным в профессиограмме специалиста-педагога (239). Квалификационные требования профессиограммы представляют учителя как субъекта педагогической деятельности и имеют характер сверхнормативных: "Речь идет о таком уровне внутренне детерминированной социальной активности, при которой учитель оказывается в состоянии поступать независимо от частных ситуаций и обстоятельств, складывающихся в его профессиональной биографии, творить эти обстоятельства, вырабатывать свою стратегию, иначе говоря, о сверхнормативной активности ее участников" (243, с. 5). Способность к ориентировке и перестройке способов деятельности в постоянно меняющихся условиях школьной действительности становится основной чертой творческой личности современного учителя. Критерием уровня мастерства в этом случае является умение педагога представлять ученика как субъекта его собственной деятельности (познавательной, общественной и др,) и общения со сверстниками, включать ученика в многообразную систему социальных отношений как их носителя и творца (3, 5, 53,177,178,277,306,307 и др.).
Исходя из понятия "сверхнормативная активность", характеристик наиболее существенных и устойчивых профессиональных требований к личности и психолого-педагогической подготовке будущего учителя (239, с 28-30), общение приобретает статус одной из основных форм взаимодействия и управления совместной деятельностью в школе и вузе, где педагог и обучаемые выступают как соучастники в процессе достижения целей обучения и воспитания, В связи с этим представляет интерес исследование коммуникативной активности личности будущего учителя как интегративного, надситуативного свойства, позволявшего строить оптимальные отношения с учащимися и превращать общение в «фактор воспитания школьников» (177, 178).
В психолого-педагогической литературе выделяется несколько направлений по исследованию коммуникативной активности, Одно из них представлено работой В.И.Кабрина по изучению формы самореализации личности. Автор подробно останавливается на одной конкретной форме -коммуникативной активности. Коммуникативная активность исследуется как сфера активности личности, где "...наиболее закономерно проявляются ее наиболее интегральные отношения. Сфера коммуникативной активности - это сфера, где личность стремится достигнуть оптимума своей нравственно-творческой самореализации. Уровень этого оптимума определяется развитием коммуникативных отношений" (98, с.57).
Второе направление изучения коммуникативной активности возникло и оформлялось в русле общей концепции речевой деятельности (92, 131, 143, 207, 229, 259, 276, 278, 279, 302, 308). В более частном виде это представлено в методике обучения иностранным языкам, где коммуникативная активность исследовалась как функциональная характеристика профессионально направленной речи при ее реализации (91, 207,276, 311 и др.). Все подходы к ее исследованию (учитывая смысловую синонимичность, речевая активность здесь тождественна коммуникативной активности) сводятся к работе с текстами.
Естественно, контекст словоупотребления термина всегда определяется концептуальными схемами исследования, его посылками, логикой построения. На наш взгляд, ограничение сущности коммуникативной активности только информационными характеристиками недостаточно правомерно, т.к. каждое слово, высказывание в диалоге не безлично, а несет в себе отношение личности и к объекту общения, и к другим участникам ситуации взаимодействия. Невозможно ограничить реальность функционирования коммуникативной активности только активностью слова (91, 98, 207, 309 и др.). Активность, в общем, выражает "оптимум" отношений любой личности в группе (по В.К.Кабрину). Однако и эта схема слишком абстрактна, чтобы обозначить конкретные явления, подлежащие изучению и систематизации в связи с этим. Возникает необходимость уточнить сущность понятия коммуникативной активности и проследить механизм становления данного "оптимума" коммуникативных отношений личности.
При определении сущности коммуникативной активности, необходимо остановиться особо на таких понятиях - активность, общение, коммуникация.
В психологии вопрос о сущности общения до сих пор является дискуссионным. Исследователи разделились на понимание общения как специфического вида деятельности с присущими ему мотивами, целями, умениями (16, 20, 100, 104, 143, 144, 148, 149, 291, 307 и др.); и общения как субъектно-субъектного взаимодействия, как персонифицированной формы общественных отношений (14,43,150,151,176,177,178,287 и др.).
Некоторые исследователи в принципе не согласны с деятельностным подходом в толковании общения. Б.Ф.Ломов, отмечая недостаточную разработанность данного вопроса, утверждает, что выделение общения как вида деятельности не позволяет полно рассмотреть сам процесс, т.к. "...сложившиеся концепции деятельности охватывают ... лишь одну сторону социального бытия человека, а именно отношения "субъект - объект" (150, с. .245). Отмечая некоторые существенные характеристики процесса общения как взаимодействия (взаимоотношения мотивов общающихся, неопределенность субъекта и объекта), автор считает более актуальным для психологии рассмотрение другой не менее существенной стороны человеческого бытия: отношения "субъект-субъект".
Создание коммуникативных ситуаций как условие становления коммуникативной активности в профессионально-педагогической деятельности
Изменение отношений мевду людьми в процессе их совместной деятельности, устранение конфликтности, создание положительного эмоционального фона в коллективе, корректировка круга отношения и т.д. -говорит об общении как развивающемся во времени и пространстве явлении. По мнению A3. Мудрика "...понятие "отношения" отражает внутреннюю, сущностную сторону субъект-субъектных отношений, а понятие "общение" -их внешнюю, являющуюся сторону" (177, с, 14). Тогда сущность процесса общения может быть отражена в единстве понятия "отношения" и того, как они развиваются на протяжении определенного промежутка времени.
Структурный анализ коммуникативного процесса (14, 49, 53, 63, 77? 60, 112, 167, 173, 176, 190, 220, 248 и др.) позволяет охарактеризовать его как субъект-субъектное взаимодействие; в этом процессе выделить обмен информацией, духовными ценностями и т.д. На основании этого анализа обобщенная модель общения включает следующие компоненты: а) предметное содержание, по поводу которого строится диалог между общающимися; б) участники взаимодействия; в) процесс межличностного общения участников совместной деятельности.
Динамическая составляющая общения изучена в связи с характеристикой межличностных отношений (8,14,31,42, 58, 61, 98,130,189, 196,195,197, 267, 282, 307 и др.). Изучение динамических свойств коммуникативного процесса проводилось относительно изменения связей между его структурными элементами. Поэтому в исследованиях подробно описаны межличностные отношения различной направленности. Однако фиксация изменения конфигурации связей не дает еще полного представления о тенденциях развития процесса. Как справедливо замечает К.А. Абульханова-Славская: "Развитие отношений личности в отличие от их изменения - это не просто переход из одного качества в другое, из качества прошлого - в настоящее, а затем - в будущее, а непрерывное их совершенствование11 (2, сЛ41), Вычленение в данный момент времени определенного характера связи между элементами не вскрывает сущности явления. Анализ переходов состояний явления от прошлого к настоящему, а потом - к будущему объясняет непрерывное качественное его изменение, а вместе с тем и развитие.
Таким образом, для того, чтобы сохранить специфику общения как некоторого целостного явления5 возникает необходимость рассмотреть статические и динамические его характеристики в единстве. На актуальность подобного анализа указывают ряд работ предшествующих лет, связанных и интерпретацией процессов совместной деятельности и общения (14, 53, 74, 83, 220 и др.) и их регуляцией и управлением (114,153,173,185,186,255,267,269, 271, 304 и др.).
С этой целью в настоящее время успешно используется в психологических и педагогических исследованиях генетический принцип анализа явлений, который в самом общем виде позволяет выделить "„.развивающийся системный объект в единстве прошлого, настоящего и будущего развития" (230, 14). Применительно к педагогическим процессам этот метод разработан и экспериментально апробирован Т.Ф, Акбашевым (7, 6,5), В.В. Давыдовым (66, 67), В.И. Загвязинским (86, 85), Г.С. Костюком (127), Д.Б. Элькониным (297) и др. Трудность в его применении к социальным явлениям связана с тем, что, в отличие от физических объектов, социальные -необратимы во времени, и попытки проследить непосредственно изменение связей во времени оказывались невозможными практически. Поэтому для представления динамики процесса необходимо выделение базовых структур, внутренних, порождающих внешние, наблюдаемые (217, с. 122), Другими словами, вьіделяеіся клеточка, из структуры которой развертывается весь процесс, т.е. вычленяются циклы, этапы и внутри них устойчиво, закономерно воспроизводится последовательность и связь элементов, их качественное изменение (217, с. 122). При этом генетический принцип происхождения явлений использует инвариантность структуры во времени, несмотря на уникальность состояния явления, и фиксирует внимание на осмыслении внутренних переходов от одного этапа к другому, которые и обусловливают их качественную особенность.
Таким образом, при исследовании развития процесса общения перед нами встают следующие задачи: выделить структурную единицу процесса общения, в которой отражаются его сущностные свойства; выявить условия, при которых происходит развитие процесса; проследить, каким образом возникающая связь между субъектами качественно преобразуется в отношения, обеспечивая согласованность в действиях участников общения.
Структура процесса общения показывает, что межличностные отношения определенной направленности, на которых фиксируется внимание исследователей при изучении общения, - это видимый результат взаимодействия общающихся. Но этому конечному результату предшествует процесс их становления. По мнению И.И. Васильевой (46), исследовавшей творчество М.М. Бахтина (22), межличностные отношения или отношения "субъект-субъект11 имеют три ступени своего становления: логические связи между суждениями — диалогические отношения между "авторами" суждений — межличностные отношения между участниками коммуникации (46, с. 83-86). В данной последовательности отражена природа коммуникативных отношений, их развитие.
Педагогические условия становления коммуникативной активности студентов педагогического вуза
Развивающаяся коммуникативная ситуация, как было показано в 1.2, описывает изменение объективных и субъективных условий, их взаимодействие, результатом которого является определенный уровень развития межличностных отношений субъектов общения и коммуникативной активности каждого ее участника в отдельности. Характер изменений, представленный как согласование позиций участников общения с учетом содержания совместной деятельности, означает повышение качественного уровня (совершенствования по К.А. Абульхановой-Славской) коммуникативных отношений- В качестве основного условия развития коммуникативной активности каждого участника общения была теоретически описана оценочная ситуация, организованная как коммуникативная по форме.
На данном этапе исследования возникает необходимость в диагностике условий становления структурных компонентов коммуникативной активности, чтобы воссоздать их логическую связь в реальном процессе нормирования личности учителя. Это позволит осуществить более целенаправленно подготовку специалиста к педагогическому общению. Поэтому целями диагностического этапа исследования рассматривались; выявить, в какой форме выражается потребность в общении при развертывании совместной деятельности и каковы условия ее изменения; выделить экспериментальные ситуации, где проявляется сущность коммуникативных умений участников и роль оценочных действий в развитии коммуникативной ситуации, а, следовательно, коммуникативной активности ее участников.
При исследовании потребности в общении мы выделяем ее составляющую - направленность личности. Отечественные психологи (19, 33, 94, 225, 226 и др.) в структуре личности выделяют направленность как совокупность устойчивых мотивов ориентирующих поведение и деятельность личности относительно независимо от конкретных условий (225, с. 621). Направленность личности характеризует такую связь личности с окружающей средой и с другими людьми, которая выражает коренные потребности, интересы личности и проявляется как ее динамическая тенденция (225, с. 623-626). Понимание потребности "как противоречивой связи" человека с окружающим миром, а "потребность в общении"- с другим человеком -делает более осознанным рассмотрение направленности не только как динамической составляющей, но и сущностного проявления потребности.
Часто в психологической литературе понятие "направленность" отождествляется с понятием "позиция личности"» Согласно В.А-Сластенину, концентрированным показателем иерархически сложной устойчивой системы мотивов личности выступает ее позиция (243, с. 5), Такой точки зрения в литературе придерживаются и другие исследователи (2, 114, 158 и др,), поэтому эти два термина мы рассматриваем в работе как синонимы.
Многие исследователи считают, что мотивация - это сугубо личностное образование и не может быть задана извне. Она обуславливается реальной ситуацией, существующими в ней условиями (216). В качестве основных условий развития направленности на взаимодействие личности с другими АЛЗ.Мудрик на материале школьного возраста обосновывает (177, с. 70-92): - усложнение жизнедеятельности, которая вносит новые формы организации общения, расширяет круг общения учащихся, позволяет увидеть неизвестные ранее достоинства коллектива, друг друга; - коллективное обсуждение при конфликтах, вызванных изменением объективных обстоятельств жизни школьников (177, с, 88), в котором педагог добивается обнажения противоположных точек зрения, взглядов, подходов к конфликту и формирует общественное мнение по его поводу; - что необходимым условием эффективной роли общения в воспитании является корректировка круга общения школьников, с по мощью которого преодолевается замкнутость отдельных групп, увеличивается контактность между учащимися класса, между классами и т.д.; - систему поручений, увеличивающую включенность отдельного ученика в коллективную жизнь класса через группу совместно выполняющих то или иное дело. Таким образом, потребность в общении всегда связана с направленностью на установление новых коммуникативных связей, преобразование старых, уже сложившихся за счет изменения условий общения, переоценки утвердившихся мнений, позиций в процессе жизнедеятельности в коллективе. Основываясь на данном выводе, мы попытались сосредоточить в нашем исследовании внимание на выделении условий в коммуникативном процессе, где наблюдается динамика коммуникативной связи. Конкретная ситуация взаимодействия выражает определенное количество позиций и их соотношение. Объектом наблюдения в каждой ситуации явились 1) индивидуально-психологические, личностные особенности каждого участника; 2) то, как "сопрягаются", соотносятся друг с другом свойства личности участников в процессе взаимодействия; 3) в каком соотношении они находятся с содержанием выполняемой ими совместной деятельности. Обобщение наблюдений и собранной информации позволило во всем многообразии и уникальности коммуникативных ситуаций выделить некоторые типологические. Условно они были названы нами: ситуация -спор, беседа, диспут, дискуссия. Данные ситуации выделены в ходе лекционных, семинарских? практических занятий со студентами. Однако они были фрагментарны, не всегда взаимосвязаны в едином коммуникативном процессе и возникали стихийно. Анализ анкет, ответов на вопросы интервью по ходу взаимодействия позволили охарактеризовать некоторые тенденции в переходах от одной коммуникативной ситуации к другой, рассмотреть их как уровни в развитии собственно коммуникативной ситуации. Итогом первого этапа констатирующего эксперимента было построение гипотетической модели развивающейся коммуникативной ситуации. На втором этапе диагностического исследования осуществлялась экспериментальная ее проверка на малой выборке (10 человек), В ходе работы были проверены и уточнены механизмы развития коммуникативной ситуации, выделены и описаны переходные этапы от одного уровня к другому.
Диагностика становления коммуникативной активности студентов регионального педагогического вуза
Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы помимо выявления педагогических условий становления коммуникативной активности студентов (2.1.) имел целью определение уровней становления коммуникативной активности студентов в образовательной деятельности в условиях традиционного обучения в вузе»
В параграфе 1:3. нами были определены критерии, показатели и уровни становления коммуникативной активности студентов. Обобщенный критерий становления коммуникативной активности студентов педагогического вуза представлен в таблице 8.
Для определения уровней становления коммуникативной активности мы использовали количественные измерения по номенклатуре коммуникативных умений, сопоставление их с самооценкой по уровню коммуникативной активности (ПРИЛОЖЕНИЕ 2) и как корректирующую методику, составленную Т.Ф.Акбашевым, анкету по замкнутому циклу деятельности.
Здесь же студентам быт предложены качественные уровни становления коммуникативной акгияшетй (описанные шше). Студентам предлагалось в сравнений с тремя сравнительными характеристиками (1, 2, 3 уровень определенное качественное состешше коммуітштавнмж умений) оценить бшіе адекватно ееш и практическое использование кошзушкшшида умений в реальном процессе общения. Мы же пытались еопоепшить выделенные количественные и качественные уровни коммуникативной активности у студентов, тс самооценку. Таким образом, два вида самооценок в предложенных трштгт совпадают у студентов 1 и 4 курса. Хоти в самооненке есть некоторые расхождения (например, 2,6 и 3,4), Данные самооценки свидешльотаушт о том, что студенты оценивают сши коммуникативные умения скорее как сформированные {2 уровень), чей не сформированные. Аиалшируя качественные уровдят они находят, что в целостном црімененин коммуника-швйых умений m более соответствует второй качественный уровень. Некоторую неадекватность а одеништш сейм, хота и незначительно, подтверждает шкета по зшкнуюму щшзу деятельности, как в первом, так и во втором случшл. Вопием анкеты вошроішодили различные коммуникативные ситуаций и положения в них сшой ЛИЧНОСТИ, характер ее щатаодейстшш с другими участниками. Общение между студентами осуществляется в малых контактных группах по 2-4 человека. Причем общение в коллективе замкнуто в рамках данных малых групп и приобрело характер группового эгоизма. Например, группировки "сельские" - "городские" существуют внутри академической группы как оппозиционные, и каждая имеет специфические интересы, которые, как правило, сосредоточены в разных сферах деятельности. Негативизм этих группировок нередко приводит к внугриколлективным конфликтам. Таким образом, на этом этапе мы фиксируем необходимость в корректировке круга общения студентов, т.к. изолированность группировок и часто возникающая конфронтация между ними свидетельствует о несформированности таких свойств личности, как направленность на другого участника совместного действия и умение оценивать свои действия с его позиции. Наиболее эффективны в этом случае изменения содержания общения и структуры круга общения. Поэтому в диагностике условий формирования мотивации общения мы попытались выяснить потенциальную готовность студентов к взаимодействию, к расширению круга общения.
Для этого все анкеты были проанализированы по двум направлениям: реальное взаимодействие и готовность к взаимодействию (рис.5.)я как форма направленности, характеризующая ее практическую выполнимость (таблица 11).
Как показывают анкеты, потенциальная готовность к общению со всеми существует и она достаточно велика, т.к. мало кого устраивает наличие группировок, оторванность друг от друга. Студенты видят не только разорванность малых групп, но и причины этой рассогласованности.
Если это резкое разделение на группировки исчезает в ходе занятий, то реально существующая рассогласованность в общении проявляется в других формах: споры, конфликты (10 чел.). Изолированность групповых интересов приводит к навязыванию точек зрения другой группировке: "...Очень трудно общаться с городскими. Спор, где затрудняется принятие общих точек зрения, выражает жесткое закрепление позиций за отдельным человеком. Причем, студенты осознают (61%), что является частой причиной несовместимости взглядов: неумение понять друг друга (при желании понять), неумение прислушаться к мнению товарища по группе, отсутствует установка на другого товарища как ценность. "Мы неплохо знаем друг друга, но не понимаем друг друга. Часто в группе возникают споры, и спорят, доказывая друг другу одно и то же"; "Очень часто обижаемся друг на друга по пустякам. Каждый хочет навязать свое мнение другому"; "Взаимопонимания в группе пока нет. Любой пустяк может привести к конфликтности" и т.д.
Сопоставление реальности в общении по данным, представленным в анкете, и внутренней готовности к взаимодействию говорят о необходимости создания условий устранения этой несогласованности. Противоречивые высказывания показывают внутреннюю готовность к общению, которая в действительности имеет ситуативный характер и не реализуется постоянно. Совместные формы деятельности студентами не осознаются как формы преодоления затруднения в общении и, тем более, как форма подготовки студентов к сотрудничеству с детьми и коллегами. Только один человек учебную деятельность переводит в профессиональную плоскость, но придает этому негативное отношение - "гарантированно можно сказать, что все хотели стать учителями. Сейчас, кто хотел до поступления, разочаровался, разобщенность в учебе не делает привлекательными для нас будущую работу". Учеба, ориентирующая студентов на профессиональные ценности, не становится объединяющим фактором. Диагностический срез в экспериментальной группе показал необходимость в создании, прежде всего, условий для реализации готовности к общению с любым человеком, товарищем по академической группе.
На диагностическом этапе мы также попытались выяснить, на каком уровне сформированы оценочные действия у студентов в процессе общения. Как показывают исследования Т.ф, Акбашева, без специального целенаправленного формирования представлений об оценке студенты не уясняют себе сущности оценочных действий- "...Студентам вообще незнакомо понятие "оценка действий", учителя отождествляют оценку с оценкой действий ученика учителем. Они не осознают оценочные действия в качестве компонента учебной деятельности самих обучаемых" (6, с. 141). Это подтверждают и наши диагностические данные. Давая самооценку по коммуникативным умениям, студенты (их большинство - 83%) в графе "оценочные действия, умение организовать оценку способов деятельности и общения" делают прочерк. Интервьюирование, проведенное со студентами после заполнения анкет, свидетельствует о том, что студенты не имеют знаний об оценке и, как правило, ориентируются на тот результат, который нужно получить.
