Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы воспитания социальной активности студенчества 12
1.1. Определение понятия «социальная активность» в системе гуманитарных знаний 12
1.2. Сущность воспитания социальной активности личности и его специфика в системе высшего педагогического образования 29
Глава 2. Практика воспитания социальной активности у студентов высших педагогических учебных заведений в период с 1958 по 2000 гг... 56
2.1. Состояние педагогической практики воспитания социальной активности студентов педвузов в период с 1958 по 1970 гг 60
2.2. Воспитание социально активной личности студентов высших педагогических учебных заведений в период с 1971 по 1982 гг ... 69
2.3. Процесс воспитания социальной активности студентов педвузов в период с 1983 по 1990гг 86
2.4. Воспитание социальной активности у будущих педагогов в высшей школе в период с 1991 по 2000 гг 104
2.5. Анализ педагогического опыта воспитания социальной активности у студентов на примере Мурманского государственного педагогического института в период с 1958 по 2000 гг 114
Заключение 143
Литература
- Определение понятия «социальная активность» в системе гуманитарных знаний
- Сущность воспитания социальной активности личности и его специфика в системе высшего педагогического образования
- Состояние педагогической практики воспитания социальной активности студентов педвузов в период с 1958 по 1970 гг
- Воспитание социально активной личности студентов высших педагогических учебных заведений в период с 1971 по 1982 гг
Введение к работе
Происходящие в современной России преобразования в политической, экономической и социальной сферах, нацеленные на дальнейшее развитие основ демократии и рыночной экономики, предъявляют новые требования к качеству подготовки специалистов с высшим образованием. В этой связи в последние годы наблюдается возрождение интереса государства к проблемам профессиональной подготовки будущих педагогов.
В апреле 2001 года Министерство образования Российской Федерации утвердило «Программу развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 гг.», которая служит организационной основой государственной политики в данной области и определяет стратегию его развития. Педагогическое образование объявлено приоритетным направлением сферы российского образования. Программа нацелена на развитие исторически сложившейся системы педагогического образования в соответствии с условиями современности и направлена на формирование профессионально компетентной, социально активной, творческой личности педагога [175, С. 14].
Выделение социальной активности как одного из неотъемлемых качеств личности учителя, связано с существующей в нашем обществе острой потребностью в педагогических кадрах с четко обозначенной активной жизненной позицией. Однако практика показывает, что на сегодняшний день задаче воспитания социальной активности у студентов педвузов уделяется недостаточно внимания. Вследствие этого значительная часть студенчества демонстрирует не-сформированность социальной ответственности за свою учебную деятельность, пассивное отношение к выработке современного мировоззрения и выбору жизненного пути, отчужденность в сфере управления вузом, ограниченность возможностей для самореализации, пассивные формы проведения свободного времени и т.п.
Таким образом, проявляются противоречия между: насущной потребно стью общества в социально активных педагогических кадрах и существующим опытом вузовской воспитательной работы; высокой социальной значимостью учительской профессии и низкой социальной устремленностью студентов, их слабой ориентацией на овладение социальным смыслом будущей профессиональной деятельности.
Проблема воспитания социальной активности, по сути, является комплексом проблем. Разработке ее различных аспектов посвящены научные труды И.М. Андрамоновой, С.Ф. Анисимова, Е.А. Ануфриева, Т.С. Арефьевой, Л.М. Архангельского, В.Ф. Бехтерева, Е.Н. Василевской, В.А. Вединяпиной, А.К. Дусавицкого, М.Б. Заславской, С.А. Козловой, В.П. Кутеевой, В.Т. Лисовского, А.И. Ломова, Т.Н. Мальковской, В.Г. Мордковича, А.И. Норца, Е.А. Подольской, Е.А. Якубы, И.А. Яременко и других отечественных ученых.
К исследованию проблемы воспитания социальной активности у студентов педагогических вузов обращались ученые Н.М. Бакурадзе, И.Н. Банкуров, Н.А. Воробьева, B.C. Грибов, С.А. Ибрагимова, Р.А. Островская, Л.А. Сикорская, В.А. Сластенин, Л.А. Трепоухова, Е.М. Харланова, Е.П. Шастина и др.
Следует отметить, что имеющийся в отечественной психолого-педагогической науке обширный теоретико-эмпирический материал был накоплен преимущественно во второй половине XX века. Именно поэтому представляется актуальным изучение проблемы воспитания социальной активности студентов педвузов в ретроспективе, на основе критического анализа конкретно-исторической ситуации, обусловившей появление различных педагогических идей и подходов к пониманию данной проблемы, а также накопленного опыта ее решения.
Все вышеизложенное обусловило выбор темы диссертационной работы -«Проблема воспитания социальной активности студентов педагогических вузов в отечественной педагогике».
Хронологические рамки исследования определяются периодом 1958-2000 гг. Выбранный хронологический отрезок является значительным по своей временной протяженности и охватывает две исторические вехи: советскую и постсоветскую. В этот период были приняты фундаментальное законодательные акты и документы, на основе которых отечественная система высшего педагогического образования функционировала в прошлом и продолжает развиваться в настоящее время. К ним относятся: Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране» (1958 г.), Программа КПСС (1961 г., 1986 г.), «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы» (1984 г.), «Основы законодательства Союза ССР и союзных республик по народному образованию» (1973 г., 1985 г.), Федеральный закон «Об образовании» (1992 г., 1996 г.), Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (1994 г.), Федеральный закон «О высшем и послевузовском образовании» (1996 г.), Национальная доктрина образования в Российской Федерации (2000 г.) и ряд других. Все это позволяет рассматривать проблему воспитания социальной активности у студентов педагогических вузов в развитии и выделить ее наиболее значимые этапы.
Цель исследования заключается в том, чтобы на основе изучения архивных, документальных, научных источников по обозначенной проблеме, а также практики воспитательной работы в высших учебных заведениях, их теоретического анализа и систематизации проследить, как протекал процесс воспитания социальной активности у студентов педагогических вузов с 1958 по 2000 гг.
Объектом исследования является процесс воспитания социальной активности студентов педагогических вузов.
Предмет исследования заключается в рассмотрении основных путей и способов воспитания социальной активности у студентов, применявшихся в практике педагогических вузов в период 1958-2000 гг.
В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи: 1) изучить историю развития рассматриваемой проблемы на основе анализа отечественной психолого-педагогической, методической, философской и социологической литературы, архивных источников, документов;
2) обосновать специфику социальной активности для студенческого возраста, уточнить факторы и механизмы воспитания данного личностного качества в системе высшего профессионального образования;
3) проследить динамику проблемы воспитания социальной активности у студентов педагогических вузов, выделить основные этапы ее развития;
4) в рамках каждого этапа выявить, охарактеризовать и систематизировать основные пути и способы реализации процесса воспитания социальной активности в высшей педагогической школе;
5) определить педагогическую ценность основных путей и способов реализации процесса воспитания социальной активности на примере учебно-воспитательного процесса в Мурманском государственном педагогическом институте (1958-2000 гг.).
Методологическая основа исследования представлена научной теорией познания и системным подходом. В основу исследования положен ряд общефилософских и общенаучных принципов: историзма, единства исторического и логического, детерминизма, объективности.
Существенное влияние на понимание проблемы воспитания социальной активности оказали идеи марксистско-ленинского философского учения о всестороннем развитии и социальной детерминированности личности.
На разработку теоретических положений работы повлияли отечественные психолого-педагогические теории: активности человека (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Н.А. Бернштейн, В.Ф. Бехтерев, А.И. Крупное, А.В. Петровский, Д.Н. Узнадзе и др.); социальной активности личности (Е.А. Ануфриев, Т.С. Арефьева, Л.М. Архангельский, В.Х. Беленький, С.Н. Иконникова, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, В.Г. Мордкович, А.В. Мудрик, Е.А. Якуба и др.); деятельности (М.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
Данные теории дополняются философским и социологическим подходами к определению понятия «социальная активность», положениями современной психолого-педагогической концепции содержания высшего профессионального образования и теорией педагогического образования (О.А. Абдуллина, Е.П. Бе-лозерцев, З.И. Васильева, Б.Т. Лихачев, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин и др.), фундаментальными исследованиями по вопросам формирования личности учителя (Н.А. Асташова, Ф.П. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, Л.М. Митина, А.И. Щербаков и др.), базовыми положениями гуманистического подхода к воспитанию (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.А. Караковский, В.В. Сериков и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: сравнительно-сопоставительный, историко-логический, системный анализ философской, социологической, психолого-педагогической, методической литературы и периодических научно-педагогических изданий; методы источниковедческого анализа и исторической реконструкции; анализ, систематизация и обобщение педагогического опыта; целенаправленное наблюдение за учебно-воспитательным процессом в вузе; социологические методы опросов и бесед.
Источниковую базу исследования составляют архивные материалы, монографические труды, статьи и диссертационные исследования в области педагогики и психологии высшей школы, истории педагогики, документы партийных и комсомольских органов, съездов КПСС и ВЛКСМ. Привлечен широкий круг нормативных и программно-методических документов, теоретических и методических работ, материалов научных периодических изданий по проблеме исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
• выделены и охарактеризованы основные этапы развития проблемы воспитания социальной активности у студентов педагогических вузов;
• обоснована динамика процесса воспитания социальной активности в отечественной высшей педагогической школе в период 1958-2000 гг.;
выявлены, систематизированы и охарактеризованы основные пути и способы воспитания социальной активности у студентов педагогиче ских вузов в рассматриваемый период; • определена педагогическая ценность некоторых путей и способов воспитания социальной активности студентов на примере Мурманского государственного педагогического института (1958-2000 гг.). Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении специфики социальной активности личности студента, факторов и механизмов ее воспитания в системе высшего профессионального образования, а также в анализе исторической ситуации развития проблемы воспитания социально активной личности в отечественной педагогике в период 1958-2000 гг.
Практическая значимость исследования выражается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы направлены на совершенствование процесса воспитания социальной активности в современном педагогическом вузе. Заключенные в работе сведения могут способствовать углубленной разработке соответствующих разделов теории и истории отечественной педагогики. Применение материалов исследования возможно для дальнейшего изучения проблемы, составления методических рекомендации в помощь преподавателям высшей педагогической школы. Положения исследования могут быть использованы при создании учебных пособий, факультативных курсов, при чтении лекций для преподавателей общеобразовательной и высшей школы, повышающих профессиональную квалификацию.
Достоверность исследования обусловлена его методологической основой, исходными теоретическими положениями, проверенными в многочисленных теоретико-прикладных исследованиях отечественной педагогики и психологии высшей школы; использованием различных методов исследования и их адекватностью объекту, предмету, целям и задачам работы, репрезентативностью источниковой базы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Несмотря на кардинальные перемены исторической ситуации в период 1958-2000 гг., в нашем государстве сохранялась объективная потребность в социально активной личности граждан. Для ее удовле творения в педагогике высшей школы была разработана система воспитательных мер, направленных на формирование, развитие и повышение уровня социальной активности у будущих учителей.
2. В хронологических рамках исследования выделяются четыре основных этапа в развитии проблемы воспитания социальной активности будущих педагогов: I этап - 1958 - 1970 гг., II этап - 1971 - 1982 гг., III этап -1983 -1990 гг., IV этап -1991 - 2000 гг.
3. Сущность, содержание и способы воспитания социальной активности личности студента в педагогическом вузе на каждом из обозначенных временных этапов обусловлены их конкретно-историческими особенностями и социальным заказом.
Актуализация проблемы воспитания социальной активности студентов педагогических вузов в период 1958-1970 гг. (I этап) была связана с попытками социалистической модернизации общества и созданием новой системы воспитания учащейся молодежи, которая базировалась на идее марксистско-ленинской философии о всестороннем развитии личности. В вузах одним из центральных направлений стало идейно-политическое воспитание, в рамках которого начала складываться воспитательная система, нацеленная на формирование социальной активности будущих педагогов.
Направленность государственной идеологии на проблему активизации трудящихся для дальнейшего развития народного хозяйства и развертывания научно-технической революции в стране и углубление ее психолого-педагогической разработки в период с 1971 по 1982 гг. (II этап) способствовали формированию воспитательной системы, ориентированной на весь период обучения в педвузе и охватывающей широкий арсенал воспитательных форм и методов. Основой для системной организации процесса воспитания социальной активности стала общественно-политическая практика.
Между тем, крайняя идеологизированность и политизированность содержания воспитательной работы, бессистемность и бесконтрольность ее результатов, унификация и навязывание «сверху» воспитательных форм и методов, отстраненность от студенческих интересов и инициатив, неразвитость студенческого самоуправления служили факторами, негативно влиявшими на процесс воспитания социальной активности у студентов педагогических вузов.
Социальная ситуация в стране в период 1983-1990 гг. (III этап) обнажила назревшее в обществе противоречие между объективной потребностью в активной, инициативной, творческой личности учителя и воспитательной практикой, готовившей преимущественно исполнителей. В педагогике высшей школы шел интенсивный поиск путей совершенствования методического обеспечения процесса воспитания социальной активности студенчества. В педагогических институтах были предприняты попытки демократизации вузовской жизни.
В период 1991-2000 гг. (IV этап) утверждение новых социально-экономических реалий и ценностных ориентиров, отказ от коммунистической идеологии, ослабление роли государства и общества в процессе целенаправленного формирования общественного сознания студенчества привели к тому, что созданная ранее вузовская система воспитания социальной активности у будущих педагогов перестала функционировать. К началу нового тысячелетия под влиянием объективных факторов российской действительности в высшей педагогической школе был возрожден воспитательный ориентир на формирование социальной активности у будущих педагогов. Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлялись и обсуждались на международных научно-практических конференциях: «Детство в эпоху трансформации общества» (Мурманск, 2002), «Проблемы модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (Кемерово, 2005), «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (С Петербург, 2005), «Реализация Болонского процесса как инструмент повышения конкурентоспособности высших образовательных учреждений» (Мурманск, 2005) «Культурное разнообразие в эпоху глобализации» (Мурманск, 2006).
Материалы исследования представлялись на межрегиональной научно-практической конференции «Молодые исследователи региону» (Вологда, 2002), региональной научно-практической конференции «Результативность научно-исследовательской работы студентов как показатель качества образовательного процесса в вузе» (Сыктывкар, 2002), научно-практической конференции «Молодая наука Заполярья» (Мурманск, 2004), научно-практических конференциях и методических семинарах в Мурманском государственном педагогическом университете (Мурманск, 2003-2006 гг.).
Положения исследования, отражающие специфику проблемы воспитания социальной активности в отечественной системе высшего профессионального образования, излагались в курсе лекций, прочитанном в Лапландском университете (Рованиеми, Финляндия, 2006), и были описаны в 10 авторских публикациях.
Структура диссертационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Во введении обосновывается научная значимость и актуальность темы, выявляется степень ее разработанности, определяются цель и задачи, аппарат исследования, раскрывается новизна и практическое значение его результатов. Первая глава работы состоит из двух параграфов. Вторая глава включает в себя пять параграфов. Итоги проведенного исследования сформулированы в заключении. Список литературы состоит из 297 источников.
Определение понятия «социальная активность» в системе гуманитарных знаний
В свете современных научных представлений, социальная активность представляет собой сложное социально-педагогическое явление, закономерный результат взаимодействия различных объективных и субъективных, внешних и внутренних факторов, действующих согласно определенным целям с применением особых средств.
Понятие «социальная активность» изначально сформировалось в результате разработки общего понятия «активность» в философии.
Первые шаги в его раскрытии были сделаны в эпоху античности и связаны с возникновением идеи деятельного начала активности в учениях Гераклита, Эпикура и других философов древности [56, С.42-51].
Развитие опытного знания в философии эпох Возрождения и Нового времени позволило органически связать активность материи с наличием внутреннего напряжения. Дж. Толанд впервые ввел понятие «активность», обозначив им то целостное начало, которое способно производить различные конкретные виды движения [81, С. 139].
В дальнейшем научное решение проблемы активности было связано с возникновением двух крупных философских направлений: субъективного идеализма и материализма.
Сторонники идеализма трактовали активность, обращаясь к абстрактным категориям разума, духа, формы. Ученые Г.В. Лейбниц, А. Фейербах, И. Кант, Ф.В. Шеллинг, Г.В.Ф. Гегель связывали активность с замкнутым миром сознания, оторванным от реального субъекта. В рамках материалистической концепции первоначально активность отождествлялась с движением или рассматривалась как следствие движения. Представители марксистско-ленинской философии (К. Маркс, Ф. Энгельс, В.И. Ленин) предложили иное решение проблемы активности. Они объясняли активность как всеобщее свойство материи, обусловливающее движение как способ ее существования. Согласно этой позиции, материя реально существует как активность отдельных материальных объектов (предметов, процессов, явлений) и систем. В случае, если объект или система приводятся в движение внутренними противоречиями, отмечается его (ее) активность. Когда внутреннее противоречие не развилось настолько, чтобы стать определяющим для его (ее) движения, и в основе движения лежит внешнее воздействие со стороны другого объекта или системы, правомерно говорить о пассивности. Пассивность объекта (системы) выражается в отсутствии деятельности или в ее навязанности извне, отчужденности.
На сегодняшний день выделяются три основных вида организации материи (неорганический, биологический, социальный), каждому из которых соответствует своя активность.
Сущностью активного взаимодействия в неживой природе является ответное воздействие объекта под влиянием следов предшествующих воздействий.
В живой природе активность приобретает характер целенаправленной деятельности по поддержанию жизнеспособности и самовоспроизводства биологических систем. В процессе активного взаимодействия биологического объекта и среды в организме происходят структурные изменения, позволяющие приспособиться к окружающей действительности и освоить ее.
В человеке, как деятельном общественном существе, воплощается активность всех предшествующих форм материи. Социум выступает важнейшим и необходимым условием их дальнейшего развития и усложнения, перехода в качественно иное состояние - социальную активность.
Социальная активность в философии рассматривается как форма активности, возникшая в результате общественного бытия, связанного с появлением трудовой деятельности, орудий труда и производством материальных благ. Это высшая форма проявления активности, характеризующая способность различных структурных элементов (личности, классов, партии, государств, народов, общества в целом) к сознательному, целенаправленному взаимодействию со средой для удовлетворения своих жизненных потребностей, выступающая источником саморазвития социальных объектов.
По определению исследователя Т.С. Лапиной, социальная активность личности выражает готовность человека сознательно, добровольно совершать на пользу общества инициативные дела и вносить новаторский вклад в общее дело [85, С.119].
Исследования феномена активности в философии заложили основу для изучения проблемы активности и ее социального аспекта в психологической науке. В отечественной психологии под активностью понимается «всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром (...), выступает в соотнесении с деятельностью, обнаруживаясь как динамическое условие ее становления, реализации, видоизменения, как свойство ее собственного движения» [7, С. 14].
Начало исследованиям природы человеческой активности было положено в трудах выдающихся русских психологов и психофизиологов Н.А. Бернштейна, В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, К.Н. Корнилова, А.Ф. Лазурского, И.П. Павлова, А.А. Ухтомского.
В современном представлении активность человека выступает системным свойством, обеспечивающим работу всех систем его жизнедеятельности, и включает в себя понятия биологической, психической и социальной активности, которые взаимосвязаны и оказывают влияние друг на друга.
В основе биологической активности человека лежит реагирование организма на внутренние и внешние сигналы с целью взаимодействия с окружающим миром, которое на элементарном уровне можно проиллюстрировать физиологическим законом о возбуждении и торможении. Это реагирование выра жено в безусловных и условных рефлексах, в функционировании первой и второй сигнальных систем.
В процессе взаимодействия человеческого организма с окружающим миром, на основе физиологической активности рождается психическая, которая проявляется в определенной устойчивости функциональных связей, обеспечивающих процессы восприятия, ощущения, внимания, мышления, памяти и такие свойства психики как потребности, эмоции, темперамент, сознание, характер.
М.Я. Басов ввел в психологию термин «деятельность» и высказал мысль о необходимости изучения активности личности в процессе деятельности. Он рассматривал человека как «активного деятеля» в окружающей среде, чья активность детерминирована внешними воздействиями [18, С.83].
Позднее в психологии утвердился «принцип активности» (термин Н.А. Бернштейна), суть которого состоит «в отведении определяющей роли внутренней программе в актах жизнедеятельности организма» [20, С.59]. Он стал одним из принципов, на которых покоится психологическая теория деятельности. Данная теория позволила ученым Л.С. Выготскому, П.Я. Гальперину, А.В Запорожцу, А.Н. Леонтьеву, С.Л. Рубинштейну и их научным коллективам раскрыть психологическое содержание феномена «активность».
Сущность воспитания социальной активности личности и его специфика в системе высшего педагогического образования
Образование в широком смысле управляет и реализует на практике процесс социализации новых поколений посредством учебной и воспитательной деятельности. По мысли Б.С. Гершунского, образование выступает «универсальным средством многоаспектного и концентрированного влияния на менталитет и «стартовые идеалы и ценности личности», которое передает, закрепляет и обогащает личностно и общественно ценные глубинные ментальные качества из поколения в поколение» [36, С.23].
Одна из принципиальных функций образования состоит в том, чтобы содействовать новому поколению в формировании адекватного восприятия и правильных представлений об окружающей действительности, отношений и поведения, соответствующих общественно-значимым ценностям и морально-этическим нормам конкретного общества, а также в корректировке нежелательных поведенческих актов, с точки зрения действующей социальной системы приоритетов. По мнению С.А. Козловой, значимость данной функции состоит в том, что в социальной действительности молодежь часто сталкивается не только с положительными, но и отрицательными фактами и явлениями, распознать которые самостоятельно бывает сложно [69, С.2-4].
Формирование определенных отношений (к себе, другим людям, труду, собственности, природе и т.д.) выступает первоосновой развития личностных качеств. Рассматривая механизм их формирования, исследователь Л.А. Лифе-ров отмечает, что отношения формируются в процессе собственной деятельности каждого человека сначала как характеристика его непосредственной связи с другими людьми. Позднее они закрепляются в определенных качествах личности как регуляторы поведения. Следовательно, чтобы воспитать определенное качество личности, надо сформировать соответствующее позитивное отношение в повседневной деятельности, в общении, ввести эти отношения в социальную среду [89, С.34].
Отношение личности к миру и к себе можно проследить и условно измерить с помощью выявления системы социальных установок, которая выражается в готовности личности к реализации активности по отношению к определенным социальным объектам, предполагающей психологическое переживание их социальной ценности.
К основным социальным установкам А.В. Мудрик относит установки на сознательную активность, на человека как цель и на творчество. В контексте проблемы социальной активности представляется особенно значимой установка на сознательную активность. В этой установке генерируются социальные установки на труд, деятельность вообще и познание, как самостоятельные ценности в человеческой жизни, и основные сферы реализации себя и служения обществу [101, С.88].
Установка на сознательную активность побуждает личность выдвигать перед собой социально ценные и личностно значимые цели, адекватные возрастным задачам и жизненным перспективам. Ее назначение заключается в адаптации личности к жизни и желании преобразовывать ее и себя. Исходя из этого, установка на сознательную активность может рассматриваться как один из базовых факторов развития социальной активности личности. Исследования А.В. Мудрика, И.С. Кона и других отечественных ученых раскрыли возможность целенаправленного формирования данной социальной установки в процессе воспитания.
Долгое время в отечественной педагогике под процессом воспитания понималось сознательное, целенаправленное и систематическое воздействие на индивида, осуществляемое в рамках и под влиянием социальных институтов с целью подготовки к выполнению социальных функций и ролей, выработки необходимых для этого качеств, к жизнедеятельности в различных сферах социальной практики.
В основу современной воспитательной парадигмы положены принципы гуманизма, антропоцентризма, общечеловеческие ценности. Воспитание тракту ется как «целенаправленная деятельность, осуществляемая в системе образования, ориентированная на создание условий для развития духовности обучающихся на основе общечеловеческих и отечественных ценностей; оказание им помощи в жизненном самоопределении, нравственном, гражданском и профессиональном становлении; создание условий для самореализации личности» [71.С.18].
Процесс воспитания стал рассматриваться как социальное взаимодействие различных субъектов, в котором создаются благоприятные условия для управления развитием личности воспитуемого и которое совершается только на основе активности самого воспитуемого во взаимодействии с социальной средой.
Впервые предложенное Х.Й. Лийметсом, подобное понимание воспитания, в последствие нашло отражение в воспитательных концепциях Е.В. Бондарев-ской, И.А. Колесниковой, З.А. Мальковой, Л.И. Новиковой, М.И. Рожкова, Н.Е. Щурковой и других ученых.
Другой важный принцип, заложенный в основу современной воспитательной парадигмы, состоит в общественной направленности воспитания, когда деятельность воспитателя направлена на формирование социально необходимого типа личности. Воспитательный процесс, в котором доминирующей целью выступает воспитание общественно значимых качеств личности, И.П. Под-ласый условно обозначил термином «социально-ориентированный» [163, С.157].
К стержневым общественным качествам И.П. Подласый относит гражданственность, дисциплинированность и жизненную позицию человека. Гражданственность выражается в личной причастности ко всему, что происходит в обществе, стране, мире. Дисциплинированность отражает сознательное выполнение общественных норм и правил и проявляется в поведении человека.
Жизненная позиция представляет собой внутреннюю установку, ориентацию на определенную линию поведения, вытекающую из мировоззренческих, моральных и психологических качеств личности. Она отражает субъективное отношение личности к миру, имеет практическую направленность и может быть активной либо пассивной.
При пассивной жизненной позиции человек принимает готовые взгляды, ценности и образцы поведения, отказываясь от инициативы и каких-либо усилий, направленных на изменение окружающей среды и самосовершенствование.
Состояние педагогической практики воспитания социальной активности студентов педвузов в период с 1958 по 1970 гг
В свете решения о коренном улучшении отечественной системы образования, принятом на XX съезд КПСС (1956 г.), Правительство СССР выдвинуло концепцию перестройки отечественной системы просвещения, основные положения которой были отражены в законе «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране» (1958 г.) [144, С. 1-3]. Центральная задача перестройки состояла в политехнизации образования и повышении уровня учебно-воспитательной работы в образовательных учреждениях разного типа.
Деятельность вузов была направлена на улучшение качества практической и научно-теоретической подготовки специалистов на основе тесной связи обучения с жизнью и производством и в соответствии с новыми достижениями науки. Высшая школа призывалась «готовить разносторонне образованных людей, глубоко знающих соответствующую область науки и техники, активных и сознательных строителей коммунизма» [144,с.З]. В 1961 году данное требование было закреплено в Положении о высших учебных заведениях страны [165, С.2].
Основная функция педагогических вузов состояла в том, чтобы «выпускать таких учителей для средних школ, которые глубоко знают науку в области своей специальности, обладают достаточными педагогическими навыками, хорошо знают жизнь, могут воспитать учащихся в духе беспредельной преданности делу коммунизма» [144, С.З].
Другой принципиальной задачей перестройки стала разработка новой системы коммунистического воспитания молодежи. В педагогической науке началась работа по созданию системы воспитания «нового человека». В ее основу была положена идея философского учения марксизма-ленинизма о всесторонне развитой личности, суть которой состоит в превращении личности из объекта истории в ее субъекта. Под всесторонним развитием личности в педагогике понималось формирование человека, сочетающего в своей деятельности физический и умственный труд, производящего материальные и духовные блага для общества, гармонически развитого в физическом и духовном отношении, активного общественного деятеля, человека с высоким этическим идеалом, с развитым эстетическим вкусом, с разносторонними материальными и духовными потребностями.
Исходя из этого, центральными направлениями новой системы воспитания стали: утверждение коммунистического мировоззрения, упрочение принципов коммунистической морали и нравственности, трудовое воспитание и культурное развитие. Понятие «коммунистическая нравственность» рассматривалось как интегральное, включающее в себя сознание общественного долга, активное участие в труде на благо общества, добровольное соблюдение основных правил человеческого общежития, товарищескую взаимопомощь и другие социально значимые качества.
На XXII съезде КПСС (1961 г.) была принята новая Программа Коммунистической партии, в которой выдвигалось положение о том, что «дальнейший прогресс общества, высокие темпы развития производства, (...), невозможны без высокой организованности, трудолюбия, сознательности, культурности членов общества, без глубокого понимания ими своего общественного долга» [61, С.107].
В специальном разделе Программы «Моральный кодекс строителя коммунизма» декларировались базовые социально значимые личностные качества «нового человека»: добросовестный труд на благо общества, забота о сохранении и умножении общественного достояния, высокое сознание общественного долга и нетерпимость к нарушениям общественных интересов, коллективизм и товарищеская взаимопомощь, простота и скромность в общественной и личной жизни и др. Данный раздел стал служить критериальной основой для оценки результатов воспитательной работы в образовательных учреждениях страны разного типа, включая педагогические вузы [174, С. 103]. Воспитательный процесс строился на принципах партийности и классовой направленности, сознательности, связи с жизнью и практикой государственного строительства, воспитания в коллективе и через коллектив.
Планированием, управлением и контролем воспитательного процесса в вузах занимались административно-общественные организации (комсомольские и партийные бюро).
Деятельность вузовской партийной организации была направлена на развертывание всех форм идеологической работы с целью повышения политического и культурного уровня студенчества.
Комсомольская организация выступала в роли помощника партии в деле воспитания поколения всесторонне развитых людей. Комсомол, будучи массовой, самодеятельной, общественно-политической организацией, идейно и организационно сплачивал молодежь и вовлекала ее в общественную жизнь страны, пропагандируя идеологию, мобилизуя на участие в народнохозяйственной деятельности, направляя свободное время молодежи на духовное и физическое совершенствование, приобретение дополнительных профессий и т.п.
В постановлении «О работе комсомольских организаций вузов по коммунистическому воспитанию студенчества», принятом на III Пленуме ЦК ВЛКСМ (1968 г.), были утверждены основные направления деятельности комсомольских организаций в вузах: формирование творческого отношения к учебе у студентов; помощь ректоратам в организации и управлении учебно-воспитательным процессом, совместная работа с кафедрами общественных наук; вовлечение студентов в деятельность научных студенческих обществ, самодеятельные конструкторские и технологические бюро; проведение смотров, конкурсов, конференций, выставок научного творчества; работа со студентами первых курсов по приобщению к общественной жизни вуза, освоению специфики учебы; профессиональная ориентация, привлечение студентов в школы, кружки; улучшение работы студенческих отрядов и некоторые другие [131, С.240-251].
Совместно с органами народного образования комитеты комсомола пользо вались правом рекомендовать на учебу в высшие педагогические учебные заведения юношей и девушек, которые считались наиболее способными, особо активными и имеющими склонность к работе с детьми.
Особой формой комсомольской работы в вузах был Всесоюзный Ленинский зачет. Его организацию осуществляли комитет комсомола и кафедра марксизма-ленинизма: они разрабатывали общий комплексный план воспитательной работы в студенческих группах, план проведения и тематику докладов ежегодных Ленинских чтений приуроченных ко Дню рождения В.И. Ленина. В соответствии с общим планом каждый комсомолец составлял индивидуальный план подготовки к Ленинскому зачету, который включал в себя самостоятельное глубокое изучение теоретического наследия В.И. Ленина, выступления с лекциями и докладами на студенческих теоретических конференциях и Ленинских чтениях.
В вузах сложилась практика совместной воспитательной работы административно-общественных организаций и профессорско-преподавательских составов. Преподаватели кафедр общественных наук использовали потенциал учебных дисциплин, организовывали лектории по общественно-политической тематике, политические информации, устные журналы, факультативные курсы, теоретические конференции.
С целью повышения идеологического уровня студенчества преподаватели проводили конкурсы студенческих работ по проблемам общественных наук, истории ВЖСМ и международного молодежного движения в рамках ежегодного Всесоюзного конкурса [129, С.1-5].
Воспитание социально активной личности студентов высших педагогических учебных заведений в период с 1971 по 1982 гг
На XXIV Съезде КПСС (1971 г.) были определены задачи, связанные с дальнейшим совершенствованием процесса формирования всесторонне развитой личности. При этом ключевым моментом для ее развития выступало развитие общества. Становление коммунистического мировоззрения, повышение трудовой и общественной активности, политической сознательности граждан рассматривались в качестве основных условий развития социализма [61, С168-169].
Индивид оставался объектом идеологического и политического манипулирования. Политическая составляющая стала неотъемлемым компонентом категории «социальная активность». Социальная активность оказалась тождественной общественно-политической, а навыки организаторской, массово-политической и воспитательной работы выступали в качестве ее основных показателей.
В 1971 году был введен в действие «Примерный план коммунистического воспитания студентов в вузе на весь период обучения», разработанный на основе результатов исследований, проведенных в Московском, Ленинградском, Минском, Свердловском и ряде других педагогических вузов страны [171, С.5-17].
Он послужил организационной базой для текущего и перспективного планирования всей воспитательной .работы в рамках учебной, научно-исследовательской, общественно-политической деятельности и в быту. В плане были предложены разнообразные формы и средства воспитательной работы по курсам обучения с учетом специфики вузов и факультетов.
Согласно положениям Примерного плана, функцию по формированию качества «социальная активность» несли на себе учебно-воспитательный процесс и общественно-политическая работа студентов. В качестве основных методов воспитания социально активной личности студентов рекомендовались: лекции и беседы по общественной тематике; привлечение студентов к агитационно-массовой деятельности и работе в общественных организациях; организация факультетов общественных профессий, школ молодого лектора, учебы партийного (комсомольского, профсоюзного) актива.
К этому моменту указанные методы и средства привлечения студентов к участию в общественной жизни уже нашли широкое применение в вузовской воспитательной практике. Они дополнялись новыми формами, как например, организацией силами профсоюзных, комсомольских бюро и студенчества кружков технического творчества, художественной самодеятельности, спортивных, туристических секции, клубов интернациональной дружбы.
Введение общественно-политической практики в высших учебных заведениях страны в 1971 году обусловило начало следующего этапа в развитии проблемы воспитания социальной активности будущих педагогов. Она стала значимым шагом для системной организации процесса воспитания социальной активности.
В основу общественно-политической практики была положена педагогически обоснованная система мероприятий, направленных на овладение студентами основами государственной идеологии, формирование научного мировоззрения, социально значимых личностных качеств, умений и навыков организаторской, общественно-политической и воспитательной работы, а также вовлечение студенчества в активную общественно полезную деятельность. Предполагалось, что общественно-политическая практика будет служить для студентов своеобразным переходным этапом от учебной и научно-исследовательской к практической социально значимой деятельности.
Ее цель состояла в воспитании у будущих специалистов таких социально значимых качеств как гражданская ответственность, коммунистическая убежденность, социальная активность.
Общественно-политическая практика базировалась на принципах органического сочетания получаемых знаний с приобретением практических навыков и умений, взаимосвязи и преемственности отдельных форм практики. Задачи и принципы общественно-политической практики, формы организации, руководства и контроля были определены в «Примерном положении об общественно-политической практике студентов высших учебных заведений» (1974 г.) [168, С.1-17].
В структуре общественно-политической практики выделялись два взаимосвязанных компонента (теоретический и практический). Исследователь Н.А. Воробьева охарактеризовала их следующим образом. Теоретический компонент реализовывался в учебном процессе. В ходе изучения теории общественных наук, проведения практических занятий и спецкурсов студентам предлагались систематизированные знания и навыки в области теории и практики массово-политической и воспитательной работы, которые составляли методологическую основу общественно-политической практики. Ежегодно от каждого студента требовалось выполнить не менее одной научной работы (реферата, лекции, научного доклад и т.п.) в рамках изучаемой общественной дисциплины. Лучшие работы представлялись на Всесоюзный конкурс студенческих работ по проблемам общественных наук, истории ВЛКСМ и международного молодежного движения.
Практический компонент общественно-политической практики составляли внеаудиторные формы. Их задача состояла в углублении, расширении, совершенствовании знаний и умений студентов в области массово-политической и воспитательной работы. Во внеучебное время студенты посещали занятия на факультетах общественных профессий, в школах молодого лектора, участвовали в работе студенческих отрядов, клубов (КИД, студенческий, спортивный), секций (ДОСААФ), обществ (ОСВОД, «Красный крест», научных студенческих обществ), оказывали шефскую помощь и т.п. [32, С.112-119].
Общественно-политическая практика охватывала весь период обучения в педвузе. Задания по общественно-политической практике усложнялись от курса к курсу. Они включались в программу всех видов педагогической практики, в ходе которых студенты изучали опыт массово-политической работы в образовательных учреждениях и участвовали в общественной жизни коллектива, в подготовке и проведении общественно-политических, культурно-массовых, спортивных и других мероприятий.
Организацией прохождения общественно-политической практики занимались администрация вуза совместно с административно-общественными организациями и профессорско-педагогическим коллективом. Общее методическое руководство осуществляли кафедры общественных наук. Помимо этого, для успешного руководства, координации и контроля общественно-политической практики в вузах могли создаваться специальные советы (комиссии).
Общая оценка результатов прохождения студентами общественно-политической практики формулировалась на основе отзывов. В некоторых педагогических институтах (Камчатский, Таганрогский и др.) были введены своеобразные «лицевые счета» студентов, выступавшие формой учета общественно-трудовых дел [193, С.67]. Итоги практики подводились ежегодно на собрании студенческих групп и учитывались при характеристике общественной деятельности студентов. Существовало четыре основных группы форм общественно-политической практики: 1) общественно-организаторская; 2) общественно-педагогическая; 3) агитационно-пропагандистская; 4) общественно-трудовая.
