Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты развития творческой познавательной активности студентов вуза
1.1. Сущность и основные составляющие творческой познавательной активности студентов вуза 15
1.2. Личностно-ориентированный подход как методологическая основа процесса развития творческой познавательной активности студентов вуза 37
1.3. Реализация межпредметных связей как определяющий фактор развития творческой познавательной активности студентов вуза в процессе обучения 57
Выводы по 1 главе 79
Глава 2. Педагогическое обеспечение процесса развития творческой познавательной активности студентов вуза
2.1. Научно-практическое обоснование педагогических условий развития творческой познавательной активности студентов вуза на основе личностно-ориентированного подхода 84
2.2. Проектирование структурно-функциональной модели развития творческой познавательной активности студентов посредством межпредметных связей 112
2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию творческой познавательной активности студентов в образовательном процессе высшей школы и анализ ее результатов 137
Выводы по 2 главе 156
Заключение 159
Список использованной литературы 170
- Личностно-ориентированный подход как методологическая основа процесса развития творческой познавательной активности студентов вуза
- Реализация межпредметных связей как определяющий фактор развития творческой познавательной активности студентов вуза в процессе обучения
- Проектирование структурно-функциональной модели развития творческой познавательной активности студентов посредством межпредметных связей
- Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию творческой познавательной активности студентов в образовательном процессе высшей школы и анализ ее результатов
Введение к работе
Актуальность исследования. Преобразования, происходящие в политической, социальной, экономической и других сферах в нашей стране за последние годы, постоянно выдвигают все новые требования к профессиональной подготовке специалистов, которая не может сводиться лишь к решению, хотя и важной, но все же частной задачи - усвоению профессиональных знаний, умений и навыков. Основной задачей высшей школы на настоящий момент является формирование специалистов, способных творчески подходить к решению постоянно нарастающих проблем в развитии производства, науки и культуры. В связи с этим современные тенденции в обучении обоснованно связывают напрямую с активизацией мыслительной, познавательной деятельности обучаемых. Это ведет к тому, что научная организация профессионального обучения предполагает его постоянное совершенствование в соответствии с ведущими тенденциями развития образования в аспекте его модернизации и изменений вектора влияния социальных условий на личность. Эти тенденции определили основные задачи и направления деятельности высшей школы, предполагающие и развитие творческой познавательной активности студенческой молодежи для повышения ее конкурентоспособности и профессиональной мобильности.
Однако интенсивный поиск нового в педагогической теории и практике высшего образования обусловлен рядом противоречий, главным из которых является несоответствие традиционных методов и форм обучения в вузе нынешним социально-экономическим условиям реформирования общества, которое выдвигает новый социальный заказ по формированию личности, способной к творческому и самостоятельному определению своей деятельности. С позиций данного требования одним из наиболее актуальных направлений поисков как методической науки, так и всего педагогического процесса современного высшего образовательного учреждения, выступает потребность в развитии творческой познавательной активности учащейся молодежи, от которой и ожидают именно творческую инициативность и целенаправленную самостоятельность. В создавшихся условиях проблема развития творческой познавательной активности студентов приобретает особую актуальность и становится важнейшим направлением многоаспектных научных исследований.
Это говорит и о качестве подготовки специалиста, о котором судят не по количеству и уровню знаний как таковых и не по развитости абстрактного, отвлеченного мышления, а по способности применять эти знания на практике в креативном аспекте, использовать мышление для решения новых профессиональных задач. В настоящее время нельзя пока утверждать, что высшее образование гарантированно доводит всех молодых специалистов до понимания инновационных проблем современного общества или, как минимум, до понимания системы тех связей и отношений, которые лежат в основе будущей профессии.
И в этой связи интерес к проблеме межпредметных связей становится не случайным, вызывая изменения в содержании и методах, связанных с важнейшими процессами современного развития наук - их интеграцией и дифференциацией. Все это свидетельствует о том, что знание индивидом смежных наук дают большую возможность в практическом использовании различных явлений, свойств и закономерностей. И это в значительной степени меняет и ориентировку в подготовке студентов. При этом взаимосвязанные знания предметов нужны не только как условие подготовки человека с развитыми умениями, но и как возможность быстро ориентироваться в современных производственных условиях. Следовательно, установление взаимосвязей между предметами в обучении имеет большое социально-экономическое значение. Более того, совершенствование содержания образования сегодня невозможно без учета межпредметных связей - одного из важнейших критериев отбора и координации учебного материала в программах родственных дисциплин, в связи с чем интеграция в новых программах систематизированных знаний, умений и навыков дают возможность появления многочисленных исследований взаимосвязей между предметами внутри циклов. Все выше сказанное обуславливает актуальность исследования процесса развития творческой познавательной активности студентов вуза средствами межпредметных связей.
Анализ теорий обучения и воспитания в историко-педагогическом контексте показывает, что все они так или иначе касались принципа активности обучаемых в учебной деятельности. Особая роль принадлежит здесь отечественным концепциям деятельности и методическим подходам к ее изучению. К ним относятся работы общетеоретического плана Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Е.Б. Старовойтенко, Г.В. Суходольского и др. Социально-философские аспекты деятельности раскрываются в трудах М.Н. Бахтина, Н.А. Бердяева, В.В. Давыдова, В.П. Кузьмина и др.
В отечественной педагогике и психологии представлены различные направления анализа учебной деятельности как специфической формы активности субъекта (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов. В.Я. Ляудис, Д.Б. Эльконин и др.). Психологические аспекты проявления активности личности исследованы в работах А.Г. Асмолова, Д.Б. Богоявленской, М.С. Кагана, А.И. Крупнова, А.Н. Леонтьева, В.С. Мерлина, С.Д. Смирнова, В.В. Столина и др. Вопросам активизации познавательной деятельности обучаемых в различных типах образовательных учреждений посвящены работы А.А. Вербицкого, Л.Г. Вяткина, Г.И. Железовской, А.К. Марковой, Т.А. Платоновой, А.С. Плотника, Т.И. Шамовой, А.Ф. Эсаулова и др.
Большую ценность для нашего исследования представляют работы, раскрывающие различные аспекты развития творческого потенциала личности в процессе обучения и воспитания (Г.С. Альтшуллер, В.И. Андреева, Н.Ф. Вишнякова, Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Давыдов, В.Н.Дружинин, М.М. Зиновкина, З.И. Калмыкова, Ю.Н. Кулюткин, А.Г. Лидерс, А.Н. Лук, А.Р. Лурия, Н.Ю. Посталюк, В.Н. Пушкин, Л.Ф. Обухова, А.З. Рахимов, О.Н. Тихомиров, Л.М. Фридман, Д. Халперн, А.В. Хуторский, Е.М. Шувалова и др.).
Среди путей развития творческой познавательной активности обучаемых особое место занимает использование в образовательном процессе межпредметных связей. Значение межпредметных связей в формировании основ научного мировоззрения раскрывается в исследованиях Б.Г. Ананьева, Ш.И. Ганелина, М.Н. Скаткина и др. Центральным направлением исследования проблемы межпредметных связей в 80-90-х гг. XX века являлось изучение их образовательных функций. Подходы к классификации межпредметных связей и их педагогическая оценка представлены в работах Д.М. Кирюшкина, Г.Ф. Федорец, Н.П. Федоровой и др. Взаимодействие воспитательной и образовательной функций межпредметных связей раскрывается в работах В.Н. Максимовой и Н.Д. Никандрова. Рассмотрению развивающей функции межпредметных связей посвящены исследования А.В. Усова.
Вопросам осуществления межпредметных связей отдельных учебных дисциплин посвящены исследования Н.М. Верзилина, А.В. Усова, В.Н. Федоровой (межпредметные связи естественных наук), Г.И. Бабаловой (межпредметные связи филологии и информатики), Е.А. Карповой (межпредметные связи информатики, экономики и психологии), Г.Л. Луканкина и Н.А. Хоркиной (межпредметные связи информатики и экономики), О.А. Чернояровой (межпредметные связи базовых дисциплин физкультурно-спортивных видов), В.В. Вишневского (межпредметные связи как средство развития культуры экономического мышления будущих офицеров), В.М. Шатух, А.И. Нестерова (межпредметные связи в подготовке военных летчиков) и др. Совершенствование подготовки учителей естественнонаучных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе посвящено исследование В.С. Елагиной. Изучение информационного моделирования как средства реализации межпредметных связей информатики с дисциплинами естественнонаучного цикла представлено в исследованиях А.Г. Гейна.
В связи с тем, что мы рассматриваем личностно-ориентированный подход в качестве методологической основы процесса развития творческой познавательной активности студентов вуза, для нашего исследования особое значение имели труды исследователей, посвященные изучению психолого-дидактических характеристик личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.А. Петровский, А.А. Плигин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Сущность личностно-ориентированного образования нашла отражение в исследованиях отечественных педагогов-психологов Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др. Важное значение имели для нас труды представителей западной гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса и др.).
Организация личностно-ориентированного подхода нашла отражение в работах Н.А. Афанасьевой, О.С. Вакулина, Е.А. Крюковой, М.И. Лукьяновой, Г.К. Селевко, Н.Е. Щурковой, доказавших возможность развития субъектных качеств личности в учебно-воспитательном процессе.
При всей значимости выполненных исследований остаются недостаточно разработанными методологические и организационно-педагогические аспекты развития творческой познавательной активности студентов вуза средствами межпредметных связей.
Отмечая несомненную ценность разработанных фундаментальных положений по общепедагогическим проблемам развития познавательной активности обучаемых, ее базовой составляющей, структуре и содержанию следует признать, что на современном этапе проблемы развития творческой познавательной активности студентов вуза требуют тщательного анализа накопленного опыта и теоретических подходов в поиске путей совершенствования учебно-воспитательного процесса. В педагогической теории недостаточно раскрыты содержание понятия «творческая познавательная активность» студента вуза, особенности познавательной активности студентов, дидактические условия ее развития в процессе реализации межпредметных связей на основе личностно-ориентированного обучения.
Таким образом, обнаруживаются противоречия между объективно высокой ролью творческой активности в профессиональной деятельности конкурентоспособного специалиста, необходимостью развития творческой познавательной активности студентов вуза и неразработанностью педагогических условий развития творческой познавательной активности студентов высшей школы в процессе обучения.
Данные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия развития творческой познавательной активности студентов в процессе обучения в вузе.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально апробировать педагогические условия развития творческой познавательной активности студентов вуза в процессе обучения.
Объект исследования – процесс развития творческой познавательной активности студентов вуза.
Предмет исследования – педагогические условия развития творческой познавательной активности студентов вуза в процессе обучения.
Гипотеза исследования. Эффективность развития творческой познавательной активности студентов вуза повысится, если:
- рассматривать творческую познавательную активность как характеристику познавательной деятельности студентов в совокупности мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов, определяющих уровни ее сформированности;
- процесс развития творческой познавательной активности студентов будет базироваться на выборе учебной стратегии, обусловленной личностной ориентацией образовательного процесса и укреплением субъектной позиции студентов;
- в основе данного процесса лежит реализация в образовательном процессе межпредметных связей на основе скоординированной, согласованной и взаимосвязанной деятельности субъектов обучения;
- управление развитием будет носить системный характер и будет осуществляться в соответствии с разработанной на основе соответствующих педагогических условий структурно-функциональной модели в единстве ценностно-целевого, содержательно-процессуального, диагностического, результативного и функционального составляющих.
Задачи исследования:
1. Раскрыть содержание, структуру, критерии и показатели творческой познавательной активности студентов вуза.
2. Теоретически обосновать значимость личностно-ориентированного подхода как методологической основы процесса развития творческой познавательной активности студентов вуза.
3. Определить теоретико-методические основы использования межпредметных связей как определяющего фактора развития творческой познавательной активности студентов вуза в процессе обучения.
4. Теоретически и экспериментально обосновать дидактические условия развития творческой познавательной активности студентов вуза на основе личностно-ориентированного подхода путем реализации межпредметных связей.
5. Разработать и в опытно-экспериментальной работе проверить эффективность структурно-функциональной модели развития творческой познавательной активности будущих специалистов.
Методологическую основу исследования составляют системный подход, предполагающий рассмотрение педагогических явлений и процессов с точки зрения их целостных характеристик; личностный подход (центрация на личностных качествах обучаемых, их потребностях, способностях и потенциале) и деятельностный подход, рассматривающий творческую познавательную активность студентов как деятельность, которая прямо или косвенно активизирует материально-предметную деятельность личности в ее преобразовательном аспекте.
Теоретическую основу исследования составляют философские, педагогические и психологические концепции, раскрывающие теорию целостной личности и её развития в процессе обучения (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, Л.Г. Вяткин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Е.А. Крюкова, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); психолого-педагогическая концепция деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); теории активизации познавательной деятельности, развития познавательной сферы обучаемых (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Т.И. Шамова и др.); концепции построения профессиональной модели специалиста (А.А. Кирсанов, В.В. Кондратьев, Н.В. Кузьмина, Г.В. Мухаметзянова), идеи контекстного обучения в вузе (А.А. Вербицкий); постулаты гуманистической педагогики, реализующиеся в личностно-ориентированном подходе к организации педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, А.В. Мудрик, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы (анализ, систематизация, классификация, обобщение и сравнение); изучение и обобщение передового педагогического опыта, моделирование, наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, диагностические методы, педагогический эксперимент.
Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно с 2006 г. по 2010 г. на базе Камской государственной инженерно-экономической академии (ИНЭКА) г. Набережные Челны Республики Татарстан. В опытно-экспериментальной работе принимали участие 107 студентов 2 курса экономического факультета, обучающихся по специальностям «Финансы и кредит» и «Менеджмент».
На первом (поисково-теоретическом) этапе (2006-2007 гг.) осуществлялся анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, социологической, философской литературе по теме исследования; определялся объект, предмет, научный аппарат и база исследования; обобщался полученный материал, разрабатывались методики опытно-экспериментального исследования, приводились в систему перспективные идеи развития познавательной активности студентов, определялись основные компоненты структурно-функциональной модели развития творческой познавательной активности студентов вуза.
На втором (опытно-экспериментальном) этапе (2007-2009 гг.) проводилась проверка гипотезы исследования; осуществлялось внедрение разработанной модели развития творческой познавательной активности студентов вуза посредством межпредметных связей на основе личностно-ориентированного подхода.
На третьем (обобщающем) этапе (2009 - 2010 гг.) проводилась систематизация и обработка результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-
уточнено содержание понятия «творческая познавательная активность» как характеристики учебной деятельности студента на уровне его установки к творческому освоению окружающего мира, познавательного мотива и устойчивого положительного отношения к актуализации ранее усвоенных знаний или способов деятельности с целью выработки личностного отношения к будущей профессиональной деятельности с новым для себя результатом;
-
выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально апробированы педагогические условия развития творческой познавательной активности студентов вуза на основе личностно-ориентированного подхода в процессе реализации межпредметных связей: признание студента субъектом образовательной деятельности и организация процесса обучения с максимальным учетом его мотивации, субъектного опыта, рефлексии; педагогическое стимулирование дифференцированной самостоятельной познавательной деятельности студентов, обеспечивающее реализацию всех компонентов обучения: мотивационной, ориентировочной, содержательной, волевой, оценочной; обеспечение доминирования интерактивных методов обучения, способствующих актуализации личностного опыта студентов и активизации творческой мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом на основе реализации межпредметных связей; оптимальное сочетание групповых форм познавательной деятельности студентов с индивидуальными через организацию дифференцированной педагогической поддержки студентов с разным уровнем познавательной активности.
-
Разработана и внедрена в образовательный процесс вуза структурно-функциональная модель развития творческой познавательной активности студентов вуза посредством межпредметных связей; дана характеристика ее ценностно-целевого, содержательно-процессуального, функционального, диагностического и результативного компонентов.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что совокупность положений научной новизны диссертационной работы вносит определенный вклад в систематизацию и расширение исследовательских подходов к проблеме развития познавательной активности студенческой молодежи в процессе обучения за счет раскрытия научно-методических основ использования межпредметных связей; теоретические выводы носят общепедагогический характер, соответствуют направлениям модернизации российского образования, могут быть использованы при разработке средств формирования познавательных интересов обучающихся на основе личностно-ориентированного подхода. Полученные результаты могут рассматриваться в качестве теоретической базы для дальнейшего исследования педагогических условий профессионально-личностного развития студентов.
Практическая значимость выполненного исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование образовательного процесса в высших учебных заведениях; в разработке структурных компонентов, показателей и уровней творческой познавательной активности студентов вуза; внедрении структурно-функциональной модели развития творческой познавательной активности студентов вуза, адаптированной к реальному образовательному процессу высшего учебного заведения; в разработке диагностического комплекса по определению уровня творческой познавательной активности студентов, который может найти применение в широкой образовательной практике. Выводы и материалы диссертационного исследования могут быть использованы при проектировании и организации образовательного процесса в учебных заведениях различного уровня и направления; в системе повышения квалификации педагогических работников.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Творческая познавательная активность студентов - это характеристика учебной деятельности студента на уровне его установки к творческому освоению окружающего мира, познавательного мотива и устойчивого положительного отношения к актуализации ранее усвоенных знаний или способов деятельности с целью выработки личностного отношения к будущей профессиональной деятельности с новым для себя результатом
-
Педагогические условия эффективного развития творческой познавательной активности студентов вуза на основе личностно-ориентированного подхода: признание студента субъектом образовательной деятельности и организация процесса обучения с максимальным учетом его мотивации, субъектного опыта, рефлексии; педагогическое стимулирование дифференцированной самостоятельной познавательной деятельности студентов, обеспечивающее реализацию всех компонентов обучения: мотивационной, ориентировочной, содержательной, волевой, оценочной; обеспечение доминирования интерактивных методов обучения, способствующих актуализации личностного опыта студентов и активизации творческой мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом на основе реализации межпредметных связей; оптимальное сочетание групповых форм познавательной деятельности студентов с индивидуальными через организацию дифференцированной педагогической поддержки студентов с разным уровнем познавательной активности.
-
Структурно-функциональная модель развития творческой познавательной активности студентов вуза посредством межпредметных связей, базирующаяся на личностно-ориентированном подходе, включает в себя следующие компоненты: ценностно-целевой, содержательно-процессуальный, функциональный, диагностический и результативный.
-
Реализация межпредметных связей в процессе обучения оказывает влияние не только на развитие творческой познавательной активности студентов, но и на формирование их мировоззрения, способствуя осознанию ими материального единства мира, взаимных связей и взаимной обусловленности явлений.
5. Основными критериями творческой познавательной активности студентов являются: мотивационно-ценностный (осознанно-положительное отношение студентов к получению знаний как к творческому процессу), когнитивный (совокупность знаний студентов по менеджменту и информатике и творческой организации труда), деятельностный (комплекс экономических умений и навыков, инициативное применение студентами современных информационных технологий в процессе активного изучения экономических дисциплин) и рефлексивно-оценочный (оценочное отношение студентов к процессу получения ими знаний). Творческая познавательная активность студентов выражена на ситуативном (познавательно неориентированном), ситуативно-активном (нейтральном), исполнительном (познавательном), креативном (познавательно значимом) уровнях.
Достоверность полученных результатов и выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений; соответствием выбранных методов исследования его цели и задачам; комплексным характером методики исследования, включающей опытно-экспериментальную проверку гипотезы с последующим количественным и качественным анализом полученных данных; длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий; сопоставимостью результатов теоретико-практического исследования с данными философских, социологических и психолого-педагогических исследований.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на Международных научно-практических конференциях (Казань, 2009; Объединенные Арабские Эмираты, 2010; Таиланд, 2010), на научно-практических конференциях молодых ученых и студентов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (Казань 2008-2009); на итоговых научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Камской государственной инженерно-экономической академии (г. Набережные Челны) и нашли отражение в 10 научных публикациях автора.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, определены объект и предмет исследования, его цель, гипотеза и задачи, методологические основы и методы, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические аспекты развития творческой познавательной активности студентов вуза» проанализированы сущность и основные составляющие творческой познавательной активности личности студентов – будущих инженеров; раскрыт и обоснован личностно-ориентированный подход как методологическая основа процесса развития творческой познавательной активности студентов вуза; дано теоретическое обоснование реализации межпредметных связей как определяющего фактора развития творческой познавательной активности студентов вуза в процессе обучения.
Во второй главе «Педагогическое обеспечение процесса развития творческой познавательной активности студентов вуза» дано научно-практическое обоснование педагогических условий развития творческой познавательной активности студентов вуза на основе личностно-ориентированного подхода; раскрыта и обоснована структурно-функциональная модель развития творческой познавательной активности будущих специалистов посредством межпредметных связей; описаны организация и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию творческой познавательной активности студентов в образовательном процессе высшей школы и анализ результатов ОЭР.
В заключении обобщены теоретические положения и представлены основные выводы проведенного исследования.
Личностно-ориентированный подход как методологическая основа процесса развития творческой познавательной активности студентов вуза
В настоящее время в педагогической теории и практике высшего образования наблюдается поиск новых методов и форм обучения в системе технического вуза, ориентированное на формирование личности, способной к проявлению творческой активности в познавательной деятельности, а также инициативности, самостоятельности и настойчивости в достижении своей компетентности в избранной профессии. Как известно, педагогика высшей школы является лишь разделом педагогики, поэтому высшей школе приходится использовать в качестве основы для развития своих методов и форм идеи, арсенал методов и организационных форм обучения и воспитания, накопленных и выверенных в истории развития научно-педагогической мысли [227].
И одной из этих идей является личностно-ориентированный подход, предполагающий в образовательном процессе переход от субъект-объектных к субъект-субъектным отношениям, реализация которого до сих пор, как в теории, так и на практике, остаётся серьёзной проблемой. В значительной степени это обусловлено тем, что технологические аспекты данного подхода разработаны специалистами в недостаточной еще степени и имеют разночтения, на что и указывают некоторые исследователи. Таково, например, мнение В.И. Загвязин-ского, который сомневается в исключительности личностно-ориентированного подхода в той части, что нельзя абсолютизировать право студентов на собственное понимание фундаментальных понятий и категорий физики, химии, математики, даже психологии и педагогики» [98, с. 145]. Более того, в современных педагогических [177; 186; 187; 202; 226] и психологических [161] словарях и справочниках мы не обнаружили трактовки «личностно-ориентированный подход». В педагогических словарях [177, с. 134; 202, с. 522; 226, с. 183-184] представлено понимание лишь «личностного подхода» с точки зрения воспитания как субъект-субъектного процесса.
В связи с этим, переходя к раскрытию личностно-ориентированного подхода как методологической основы процесса развития творческой познавательной активности студентов технического вуза, необходимо, как нам представляется, рассмотреть точки зрения современных учёных в отношении данного педагогического подхода через призму организации познавательной деятельности студентов в образовательном процессе. При этом мы отталкивались от понимания «подхода», представленного И.А.Колесниковой и Е.В.Титовой в учебном пособии «Педагогическая праксеология»: «подход - это теоретически обоснованный практический путь реализации тех или иных принципов и идей» [119, с.89].
Сегодня, как справедливо отмечает А.А.Плигин [185], современное образование закономерно становится личностно-ориентированным (по своей сущности, ценностным и целевым установкам), технологичным (по процессу организации и характеру гарантированности достижения результатов), внутрисубъ-ектным (по способам управления процессом и качеством обучения), равноправно-кооперативным и полидистанционным (по способу взаимодействия и удаленности всех субъектов деятельности), системным (по взаимосвязям внутри отдельных элементов), вариативным (по формам, способам и моделям организационно-педагогической реализации), экологичным (по отношению к субъектам и их окружению), фундаментальным (по сохранению научных традиций и кристаллизации базовых элементов культуры), гибким (по скорости введения новаций и преобразований).
В контексте сказанного обратимся к работе В.В. Серикова «Личностный подход в образовании: концепция и технологии» [215, с. 37], в котором он определяет личностный подход в обучении как: 1) этико-гуманистический принцип общения субъектов образовательного процесса; 2) объяснительный принцип, раскрывающий механизм личностных новообразований в педагогическом процессе, ориентированный на достижение личностью своей самореализации); 3) принцип синтеза направлений педагогической деятельности вокруг ее главной цели - личности; 4) принцип свободы личности в образовательном процессе в смысле выбора ею приоритетов, образовательных «маршрутов», формирования собственного, личностного восприятия изучаемого содержания; 5) приоритет индивидуальности в образовании; 6) построение определенного педагогического процесса, ориентированного на развитие и самообразование собственно личностных свойств индивида.
При таком подходе познавательная деятельность, как можно увидеть, утрачивает традиционные для нее черты искусственности и внешней регламентации и приближается к естественной жизнедеятельности молодого человека.
Данная позиция рассматривает концепцию личностно-ориентированного образования как парадигму целостной педагогической системы, реализация которой создаёт все необходимые условия для развития личностных функций студента, включая выбор целей и способов самореализации, осознания своего «Я», проявление ответственности и автономности творчества в значимом для него деле. Подобное образование не ставит перед собой задачу формирования личности с заданными свойствами, а создаёт такие условия, которые позволяют более полно реализовать возможности студента в соответствии с его способностями и интеллектуальным потенциалом личности. В качестве основного назначения теории личностно-ориентированного образования В.В. Сериковым определяется моделирование среды, где личность была бы востребована и успешно функционировала. Таким образом, целью личностно-ориентированного образования в концепции, предлагаемой В.В, Сериковым, является создание условий для полноценного развития следующих функций индивида [235, с. 16-24]: избирательность (способность к выбору), рефлексия (умение оценивать свою деятельность), бытийность (поиск смысла жизни и приложения творческого начала), формирующая функция (формирование образа «Я»), функции ответственности и автономности личности. При этом ведущей характеристикой образовательного процесса и показателем перехода его на личностно-смысловой уровень является, по мнению учёного, принцип диалога, который способствует обогащению личностного опыта студента.
В этой связи уместно рассмотреть позицию В.А. Петровского, согласно которому суть личностно-ориентированного подхода в образовательном процессе заключается в порождении человека как субъекта активности в единстве четырех составляющих: природы, человеческой культуры, мира значимых других, самосознания человека. Ученый доказывает, что необходима определенная организация среды в личностно-ориентированном образовании, для того, чтобы устремления личности приобрели качества самоценности и неограниченной воспроизводимости [179, с. 61].
Реализация межпредметных связей как определяющий фактор развития творческой познавательной активности студентов вуза в процессе обучения
В настоящее время учебный процесс требует постоянного совершенствования, поскольку научно-технический прогресс все больше осознается как средство достижения такого уровня производства, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно повышающихся потребностей человека, связанных с его компетентностью и конкурентоспособностью. Поэтому современная ситуация в подготовке специалистов требует коренного изменения стратегии и тактики обучения в вузе. Учитывая, что главными характеристиками выпускника любого образовательного учреждения являются его компетентность и мобильность, акценты при изучении учебных дисциплин переносятся сегодня на сам процесс познания, эффективность которого полностью зависит от познавательной активности самого студента. Однако успешность достижения этой цели зависит не только от того, что усваивается (с точки зрения содержания обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, с учетом личностного потенциала человека или формально, с помощью репродуктивных или активных методов обучения. Сегодня высшие учебные заведения сталкиваются в своей работе с определенными противоречиями, трудно разрешимыми в рамках их современной структуры. В качестве примеров таких трудностей можно привести следующее: - рост информации, тем или иным образом определяющей содержание образования, несовместим с ограниченным временем обучения; - вузам зачастую отводится роль одного из хранилищ традиций и научного наследия, что автоматически вступает в противоречие с тем обстоятельством, что высшие учебные заведения по своему определению должны находиться на переднем крае науки и использовать в обучении ее новейшие достижения; - превалирование традиционных форм обучения, которые уже исчерпывают себя в силу своей ограниченности и все более широких возможностей современных технологий в.том числе - информационных; - имеющееся; противоречие в. том, что при соблюдении общих требова ний соответствующих государственных стандартов вузы призваны вести широ кую подготовку специалистов с учетом индивидуальных особенностей и воз можностей студентов; - вузы дают образования людям, уже сделавшим свой выбор и имеющих сознательное отношение к получению знаний. Однако на практике это оказыва ется далеко не так, и требуется междисциплинарный подход к организации учебно-воспитательного процесса. В связи с этим, как показывает практика, межпредметные связи в профессиональном обучении являются конкретным выражением тех интеграционных процессов, что происходят сегодня в науке и жизни общества. И эти связи играют важную роль в повышении практической и научно-теоретической подготовки студентов, существенной особенностью которой является овладение ими обобщенным характером познавательной деятельности. Именно обобщенность дает возможность применять знания и умения в конкретных ситуациях, при рассмотрении частных вопросов, как в учебной, так и в производственной деятельности. Таким образом, с помощью многосторонних межпредметных связей не только качественно можно решать задачи обучения, развития и воспитания студентов, но также и закладывать фундамент для решения сложных проблем реальной действительности. Именно поэтому межпредметные связи являются важным условием и результатом комплексного подхода в обучении и воспитании студентов. Из этого следует, что использование межпредметных задач в структуре учебного процесса имеет огромное образовательное, воспитательное и развивающее значение. Особенно велика роль межпредметных задач как активного средства обучения в условиях реализации требований личностно-ориентированного образовательного процесса, ставящего своей целью эффективное развитие и саморазвитие каждого субъекта познавательной деятельности.
Применение межпредметных связей-1 в образовательном процессе вуза значительно влияет на все его компоненты и позволяет целенаправленно решать следующие вопросы: - комплексно ставить цели и задачи учебных занятий (учебных тем, системы лекционных, практических, семинарских и лабораторных занятий, курсов по выбору и других форм организации обучения); - комплексно разрабатывать содержание занятий, включающего изучение обобщенных, смежных понятий, ведущих идей родственных предметов, мировоззренческих проблем; - качественно организовывать познавательную деятельность студентов, предусматривающей обучение сложным обобщенным умениям и приемам учебной работы, общим для ряда предметов; - комплексно использовать средства активизации познавательной деятельности студентов, методы и формы учебной работы, наглядных пособий, типичных для предметов, между которыми устанавливается связь; - комплексно разрабатывать рабочие программы и учебные занятия, включающие все ранее названные аспекты организации обучения и предусмат ривающие взаимодействие преподавателей различных предметов; - осуществлять качественный анализ результативности образовательного процесса в соответствии с задачами, общими для ряда предметов. Таким образом, межпредметные связи находят отражение в задачах, содержании, методах, средствах, формах организации и результатах обучения. Сегодня трудно представить эту проблему в полном объеме без характеристики способов реализации межпредметных связей, без раскрытия взаимосвязи их образовательных, развивающих и воспитывающих функций. Поэтому педагогическая проблема межпредметных связей требует многоаспектного подхода, синтеза и обобщения накопленных ранее идей и практических решений. Итак, согласно гипотезе нашего исследования, одним их эффективных средств развития познавательной активности студентов технического вуза является реализация в образовательном процессе межпредметных связей. В соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта [77] будущий специалист должен понимать многообразие экономических процессов в современном мире, их связь с другими процессами, происходящими в обществе; иметь целостное представление о процессах и явлениях, происходящих в неживой и живой природе, понимать возможности современных научных методов познания природы и владеть ими на уровне, необходимом для решения задач, имеющих естественнонаучное содержание и возникающих при выполнении профессиональных функций; владеть культурой мышления; методически и психологически быть готоввм к изменению вида и характера своей профессиональной деятельности, работе над междисциплинарными проектами. Решение этих задач и наиболее успешно возможно с учетом реализации межпредметных связей.
Проектирование структурно-функциональной модели развития творческой познавательной активности студентов посредством межпредметных связей
Всестороннее изучение проблемы развития творческой познавательной активности будущих инженеров посредством межпредметных связей подвело нас к необходимости использования метода моделирования, который позволяет описывать и объяснять действительность, интерпретировать феноменальные проявления, эмпирические наблюдения, выявлять тенденции развития, а также осуществлять прогнозирование, ставить новые цели и определять новые практики работы со студентами [ПО; 167; 168; 236; 263 и др.]. Целесообразность моделирования объясняется тем, что оно позволяет удерживать и дескриптивный и прескриптивный уровни научно-педагогического знания, то есть описывать и объяснять, но, в то же время и «предписывать», реализовывать тем самым не только научно-теоретическую, но и конструктивно-техническую функции современной педагогики.
Моделирование относят к числу универсальных методов. Оно применяется как на эмпирическом, так и на теоретическом уровне исследования или освоения. По утверждению Ю.К. Бабанского, «моделирование помогает систематизировать знания об обучаемом явлении или процессе, подсказывает пути их более целостного описания, намечает более полные связи между компонентами, открывает возможности для создания более целостных классификаций и пр. Моделирование делает изучение не только более наглядным, но и более глубоким в своей сущности» [29, с. 111].
Наше обращение к разработке структурно-функциональной модели развития творческой познавательной активности будущих инженеров обусловлено особыми методологическими функциями моделей. Так, опираясь на исследования О.С. Анисимова, можно утверждать, что именно модели выполняют интегральную функцию развития деятельности, «снимая» проблемы ее исследования, нормирования, проблематизации, фиксации ценностных оснований рефлексии и проблемы оперирования самим рефлексивным инструментарием [20, с.75]. Модель, согласно утверждениям этого же автора, представляет собой результат преобразования образца реальности по определенному критерию с направленностью на подчеркивание свойств и качеств, особенно важных для познания, критики и специфического оперирования, действия и поведения [21, с.98].
Для нашего исследования важны выводы, сделанные А.И. Уемовым, который определяет модель как систему, исследование которой служит средством для получения информации о другой системе [236, с.22-55]. Модель имитирует реально существующую систему и служит исследовательским целям, имея эвристический характер, она является средством, с помощью которого создается теория. Т.А. Каплунович на основе изучения существующих подходов в области методологии и методики моделирования подчеркивает, что теория первоначально возникает в виде модели, дающей приближенное объяснение явления, и выступает как первичная рабочая гипотеза. При этом в процессе моделирования возникают новые идеи и формы эксперимента, происходит открытие ранее неизвестных фактов [112, с. 37].
Проектирование модели предполагает связывание воедино теоретических и практических основ исследуемого и конструируемого объекта, обеспечивая целостность и адекватность теории и практики, «маркируя» перспективные направления их развития. Модели представляют собой не просто часть технологии для создания будущего и полезные для этого инструменты, а являются теми способами действия, которые фактически и создают будущее. Таким образом, организационные модели мы рассматриваем как вспомогательный научно-аналитический инструмент для поиска, обоснования, выбора рациональных решений по развитию творческой познавательной активности студентов в учебно-воспитательном процессе.
Мы рассматриваем модель (в частности, структурно-функциональную) как определенные рамки, в которые заключен процессуальный аспект педагогического действия (воспитания, образования, обучения или развития). Педагогическая модель состоит из ряда компонентов, которые характеризуют логику и последовательность организации педагогического действия. Модели могут быть разными. В нашем исследовании речь идет о структурно-функциональной педагогической модели. Последнее означает, что мы; имеем в виду создание такой модели развития творческой познавательной активности студентов вуза, которая была бы ориентирована на решение педагогических задач, опиралась на психолого-педагогические принципы, использовала педагогические средства, методы и критерии эффективности.
В педагогике выделяют два вида модели. Модель первого вида служит средством выявления и исследования закономерных связей, присущих педагогической действительности. Модель второго вида создается в дальнейшей исследовательской работе как модель будущего педагогического процесса. В своей диссертационной работе мы разрабатываем модель второго вида. При этом модель рассматриваем как форму, оболочку, внутри которой развивается целостный педагогический процесс, имеющий следующий уровни: цели, задачи, содержание, формы, методы и средства, структуру управления процессом развития творческой познавательной активности студентов вуза.
Разработанная нами структурно-функциональная модель развития творческой познавательной активности студентов вуза предполагает рассмотрение и организацию данного процесса как целостной непротиворечивой системы. Проектирование данной модели было основано на учете основных положений новой парадигмы профессионального образования: создание условий для самореализации личности студента в процессе его обучения и воспитания на основе личностно-ориентированного образования. Мы выделяем следующие компоненты модели: ценностно-целевой, процессуально-содержательный, диагностический и результативный. Рассмотрим каждый из этих компонентов более подробно. Ценностно-целевой компонент. Ценностно-целевой компонент рассматриваемой модели включает в себя все многообразие целей и задач, которые решают преподаватели в учебно-воспитательном процессе. В современном техническом вузе можно наблюдать определенные тенденции, ориентированные на активизацию познавательной деятельности студентов, в частности, такие, как: - поиск и внедрение активных, интенсивных методов и форм обучения; - увеличение времени для самостоятельной познавательной деятельности студента и создание стимулирующих условий для нее с повышением научно-педагогических требований к результатам учебной и практической работы; - интеграция учебного и научно-исследовательского комплексов в образовательном пространстве, т.е. научно-исследовательская работа все более и более становится существенным элементом учебного процесса; - интеграция образования, науки и производства, что становится стимулирующим и направляющим фактором развития творческой познавательной активности будущего специалиста.
Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию творческой познавательной активности студентов в образовательном процессе высшей школы и анализ ее результатов
На основании теоретико-методологического исследования, проведенного в первой главе, в предыдущем параграфе была разработана структурно-функциональная модель развития творческой познавательной активности студентов вуза посредством межпредметных связей. На ее основе строилась экспериментальная работа с 2006 г. по 2010 г. на базе Камской государственной инженерно-экономической академии (ИНЭКА) г. Набережные Челны. Целью формирующего эксперимента являлась проверка эффективности разработанной модели и педагогических условий развития- творческой познавательной активности студентов. По цели и содержанию проведенный, эксперимент явился формирующим, по условиям проведения - смешанным (традиционным, перекрестным, константным). Проводимый эксперимент представлял собой опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса (естественный эксперимент).
При проектировании и организации экспериментальной работы мы ориентировались на ряд общепедагогических положений, соблюдение которых является обязательным психолого-педагогическим условием проведения формирующего эксперимента и определяет его эффективность: - организация учебной деятельности, способствующей развитию творческой познавательной активности студентов, возможна только в рамках педагогиче ской системы, оптимально включенной в структуру учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения; - эффективность разработанной авторской модели достигается благодаря функ ционированию управляемой системы, реально, а не формально организованной по принципу субъект-субъектных отношений, согласно которому и студенты, и преподаватели являются активными участниками педагогического процесса. Исходя из этого, в рамках проведения экспериментальной части исследования потребовалось решить следующие организационно-педагогические задачи: 1) разработать этапы экспериментальной работы, отражающие динамику повышения уровня творческой познавательной активности студентов; 2) сформулировать четкие целевые установки, определяющие задачи экспериментальной работы на каждом ее этапе; 3) разработать систему занятий по курсу «Информатика», решающих задачи-обеспечения межпредметных связей в процессе обучения студентов; 4) определить контрольные срезы, служащие объектом для диагностики уровня сформированности творческой познавательной активности студентов. Реализация структурно-функциональной модели и педагогических условий развития творческой познавательной активности будущих специалистов осуществлялась поэтапно, в определенной логической последовательности.
В связи с этим большое значение имела разработка содержания сменяющих друг друга этапов педагогического процесса, т.е. логически завершенных в смысловом, временном и организационном отношении отрезков педагогического процесса, которым соответствуют четкие целевые установки, определенное содержание, конкретное организационное обеспечение и которые отражают соответствующий уровень творческой познавательной активности студентов.
Эмпирическим полем нашего исследования является образовательный процесс, организованный на базе Камской aгосударственной инженерно-экономической академии (ИНЭКА) г. Набережные Челны. В нем принимали участие 107 студентов 2 курса экономического факультета, обучающихся по специальностям «Финансы и кредит» и «Менеджмент». По каждой специальности мы выбрали две группы для участия в ОЭР, одна из которых (54 студента) стала экспериментальной группой (ЭГ), другая (53 студента) - контрольной группой (КГ). Эксперимент проводился в ходе изучения будущими инженерами курса информатики.
В организации экспериментальной работы мы руководствовались поэтапным подходом, согласно которому педагогический эксперимент в соответствии с поставленными задачами проводился в 3 этапа (констатирующий, формирующий, контрольный) и осуществлялся с 2006 по 2010 годы. Все эти этапы были взаимосвязаны и подчинены одной цели. Каждый этап эксперимента характеризовался своими задачами, методами, средствами, их решениями и результатами.
Констатирующий эксперимент включал в себя выявление начального уровня творческой познавательной активности студентов. Все четыре группы характеризовались примерно равными показателями по уровню учебно-предметной компетенции студентов. Определение уровня учебно-предметной компетенции студентов проводилось в процессе педагогического наблюдения методом экспертных оценок (в качестве экспертов выступили преподаватели информатики), а также в ходе проведения разноплановых контрольных работ и основывалось на качественном описании отдельных сторон процесса усвоения материала и количественном выражении результативности усвоения. Первый уровень (ос= 1) - узнавание объектов, свойств, процессов данной области (знания-знакомства). Второй уровень (а=2) - репродуктивные действия (знания-копии), уровень воспроизведения, третий уровень (ос=3) - продуктивные действия (знания, умения, навыки), уровень применения, четвертый уровень (сс=4) - творческие действия (знания-трансформации), уровень творчества. Познавательная продуктивность оценивалась как количество и качество сотворенных студентом образовательных продуктов: идей, творческих разработок, исследовательских работ. Данные параметры, по нашему мнению, характеризуют успешность овладения знаниями, умениями, навыками по предмету и отображают развитие опыта студента в изучении учебного курса.
