Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 3
Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕФЛЕКСИВНО-
ГО УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛОЙ 20
\; 1.1. Характеристика подходов в управлении школой 20
Методология и организация исследования 41
Самоуправляемое развитие школы как предмет исследования в теории внутришкольного управления 63
Категориальный аппарат концепции рефлексивного управления школой 108
Выводы по 1-й главе 139
Глава 2. СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РЕФ
ЛЕКСИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛОЙ 142
2.1. Закономерности и принципы рефлексивного управления
V
школой 143
2.2. Процесс рефлексивного управления школой 173
2.2.1. Анализ подходов к моделированию этапов процесса
рефлексивного управления 474
\ 2.2.2. Цели рефлексивного управления школой v 180
2.2.3. Рефлексивный анализ как первый этап процесса
рефлексивного управления школой 185
Введение управляющего интенсифицирующего воздействия как второй этап процесса рефлексивного управления школой 202
Обеспечение устойчивости перехода школы из состояния экстенсивного самоуправляемого развития в состояние интенсивного самоуправляемого развития как третий этап процесса рефлексивного управления школой 231
\l 2.3. Организационная структура рефлексивного управления
школой 239
\
2.4. Критерии эффективности рефлексивного управления
"259
школой
Выводы по 2-й главе 276
Глава 3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕС
КОЙ МОДЕЛИ РЕФЛЕКСИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ
ШКОЛОЙ В КОНКРЕТНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
СИСТЕМАХ 280
Изучение уровня самоуправляемого развития экспериментальных школ 283
Исследование эффективности рефлексивного управления школой 296
Условия эффективности рефлексивного управления школой 325
Возможности использования модели рефлексивного управления в системе "учитель - учащиеся" 344
Выводы по 3-й главе 356
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 360
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 372
ПРИЛОЖЕНИЯ 406
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования.
Отличительной чертой современного этапа развития образования является изменение содержательно-целевых, организационно-процессуальных и технологических аспектов работы школы.
Анализ практической деятельности школ показывает, что изменения в большинстве своем осуществляются посредством внесения в образовательный процесс и процессы его обеспечивающие разнообразных новшеств. Экзогенно вводимые новшества часто не соответствуют гуманистической направленности развития образования и, поэтому не всегда становятся фактором, стимулирующим творческую активность субъектов школы. В значительной мере такое положение в практике обусловлено тем, что внешние воздействия реализуются в школах без учета их прежнего опыта развития, возможностей педагогов и учащихся. Кроме того вводимые инновации чаще всего слабо связаны с реальной программой саморазвития участников педагогического процесса, что нередко приводит к возникновению разного рода конфликтов.
Становится очевидным, что сложноорганизованной системе "школа" нельзя насильственно навязывать пути ее становления. Скорее необходимо понять, как способствовать ее собственным тенденциям развития. В этой связи проблема управляемого развития все больше принимает форму проблемы самоуправляемого развития. Объективно существенные изменения прогрессивного характера начнутся в школе тогда, когда у каждого участника образовательного процесса появится осознание ценности самореализации и саморазвития.
Самоуправляемое развитие школы не отрицает внешнего управления, но предполагает принципиальное изменение его сути. Главным в управлении должна стать не "сила", а правильная топологическая конфигурация, архитектура взаимодействия субъектов школы. Однако изучение современной управленческой практики свидетельствует о том, что внут-
ришкольное управление в целом продолжает оставаться традиционным,
основанным на представлении, согласно которому результат управ
ляющего воздействия есть линейное и предсказуемое следствие прило
женных усилий, что соответствует схеме: управляющее воздействие »-
желаемый результат. Подобные усилия, как уже отмечалось, оказываются тщетными или даже приносят вред, так как противостоят тенденциям самоуправляемого развития школы.
Таким образом, потребность практики такова, что каждая школа
должна представлять собой самоорганизующуюся социально-педагоги
ческую систему, которая развивается на основе своих возможностей,
ресурсов окружающей среды и обеспечивает условия для само
определения и саморазвития учителей, учащихся. Существующее же
управление слабо учитывает тенденции самоуправляемого развития шко
лы. Поэтому возникла необходимость в разработке новой концепции-
рефлексивного управления школой. В основе рефлексивного управления -
инициирование и интенсификация системной рефлексии школы. Согласно
многочисленным исследованиям рефлексия является конструктивным
фактором саморазвития личности, социальной группы (О.С.Анисимов,
В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Г.А.Ковалев, И.Н.Семенов,
В.И.Слободчиков, С.Ю.Степанов и др.). В связи с этим рефлексивное управление можно рассматривать в качестве условия самоуправляемого развития школы.
Разработать концепцию рефлексивного управления школой позволяет имеющийся в педагогической науке и, в частности, в теории внут-ришкольного управления обширный исследовательский материал.
Базовыми для ее разработки являются исследования общих закономерностей социального управления: В.Г.Афанасьева (33, 34), Д.М.Гвишиани (90), А.И.Китова (167), А.М.Омарова (295), Г.Х.Попова (316), М.К.Бочкарева (67), М.Маркова (247), А.Файоля (399) и других, а также работы, в которых освещаются проблемы синергетики как нового научного направления: И.С.Добронравовой (119),
Е.Н.Князевой (168), С.П.Курдюмова, Г.Г.Малинецкого, А.Б.Потапова (209), Моисеева Н.Н. (275), И.Пригожина (320), Г.Хакена (414). Исследования названных ученых позволяют разработать концепцию рефлексивного управления школой на основе синтеза общих закономерностей, характерных для всех социальных систем, и закономерностей синергетики, определяющих развитие этих систем как диссипативных. Закономерности рефлексивного управления могут быть представлены как связи, отражающие диалектическое соотношение определенности (внешнее управление) и неопределенности (процессы самоорганизации).
Методологические проблемы теории внутришкольного управления получили освещение в работах Ю.В.Васильева (75), М.И.Кондакова (187), Ю.А.Конаржевского (181), В.Ю.Кричевского (194), А.А.Орлова (296), М.М.Поташника (392), Н.С.Сунцова (375), П.Т.Фролова (411), П.В.Худоминского (422), Т.И.Шамовой (435). В них раскрыты основные категории, установлены закономерности управления образовательными учреждениями, разработаны основы информационного обеспечения, технологии управленческой деятельности руководителя школы. Сформулированные учеными положения являются основой исследования частных вопросов управления школой.
Принципиальное значение имеют исследования, рассматривающие разнообразные подходы к управлению образовательными учреждениями:
процессный (функциональный) подход ( В.И.Зверева (133), Ю.А.Конаржевский (183), А.А.Орлов (296), Н.А.Рогачева (334), П.И.Третьяков (385), Т.К.Чекмарева (386), В.А.Якунин (460) и др.);
проблемно-функциональный подход (Ю.А.Конаржевский (185), В.С.Лазарев (215), П.И.Третьяков (386), Т.И.Шамова (83) и др.);
системный подход (С.И.Архангельский (29), В.П.Беспалько (50), Ю.А.Конаржевский (182), П.И.Третьяков (385), Т.К.Чекмарева (386), Т.И.Шамова (83) и др.);
- ситуационный подход (Б.С.Гершунский (92), Н.В.Немова (286),
П.И.Третьяков (357) и др.);
оптимизационный подход ( Ю.К.Бабанский (35), А.Е.Капто (158), М.М.Поташник (392) и др.);
исследовательский подход (Г.М.Тюлю (389), Т.И.Шамова (435));
мотивационный подход (В.И.Зверева (135), Л.М.Перминова (441), П.И.Третьяков (357), Р.Х.Шакуров (432),, И.К.Шалаев (399), Т.И.Шамова (441) и др.).
Анализ этих подходов позволяет охарактеризовать динамику теории управления образовательными учреждениями (в частности, теории внут-ришкольного управления) как развитие в направлении от алгоритмизированных к личностно-ориентированным подходам в управлении. Тем самым подходы, имеющиеся в теории управления образовательными учреждениями, выступают своеобразными предпосылками рефлексивного управления как условия, обеспечивающего эффективность саморазвивающихся социально-педагогических систем и их компонентов.
В последние годы интенсивно разрабатываются вопросы построения
оптимальных структурно-функциональных моделей внутришкольного
управления для школ, работающих в режиме полного дня (А.Е.Капто)
(157), и для общеобразовательных учреждений крупного города
(П.И.Третьяков) (385). Исследованы особенности управления школой в
условиях ее демократизации: Ю.Л.Загуменновым (129),
В.И.Бочкаревым (66), М.М.Поташником (317 ), П.И.Третьяковым (114). Работы этих авторов дают возможность в настоящем исследовании классифицировать направления совершенствования организационной структуры управления школой и обосновать создание на этой основе модели организационной структуры рефлексивного управления школой.
Проблемам психологии управления посвящены работы А.И.Китова (167), Й.Кхола (211), В.И.Лебедева (217), А.Д.Карнышева (161), А.К.Марковой (249), В.А.Терехова (381), А.П.Устюжанина, Ю.А.Устюмова (395), Р.Х.Шакурова (432), В.А.Якунина (460), в которых акцент делается на создание в социальной группе условий для
комфортного сотрудничества ее субъектов, их саморазвития. Принципиальное значение для концепции рефлексивного управления школой имеют положения психологии управления об управленческих воздействиях сообразно субъектному опыту управляемых. Эти положения используются в диссертационном исследовании при разработке модели процесса рефлексивного управления школой.
Для решения проблем рефлексивного управления школой значимы работы зарубежных исследователей по вопросам психотехнологий и эффективного менеджмента: Р.Акоффа (9), М.Альберта, Р.Бенета (463), Р.Блейка (58), М.Ботери (464), П.Вейлла (76), Д.Грейсона (101), П.Ф.Драккера (120), С.Заутер-Закса (132), М.Х.Мескона, Ф.Хедоури (263) и др. Основополагающая идея менеджмента о достижении результатов совместной деятельности посредством использования возможностей ее субъектов, а не путем решения возникающих проблем, созвучна положениям концепции настоящего исследования, в соответствии с которыми рефлексивное управление обеспечивает максимально эффективное использование школой и ее компонентами своих возможностей и ресурсов внешней среды.
В рамках исследований А.А.Бизяевой (53), К.В.Вербовой (74), Г.М.Коджаспировой (174), С.В.Кондратьевой (74), Ю.Н.Кулюткина (255), Г.С.Сухобской (255), А.И.Мищенко (246), Е.Н.Ш иянова (406) и других прослеживается начало разработки проблем рефлексивного управления в системах "учитель - ученик" и "преподаватель - студент". Основные идеи этих исследователей заключаются в том, что рефлексивное управление представляет собой условие обеспечения субъектной позиции учащихся и развития их способностей к самоуправлению.
Между тем научных исследований по вопросам рефлексивного управления школой практически не имеется. Неразработанность концептуальных основ рефлексивного управления школой, отсутствие целостной его модели сдерживает развитие теории внутришкольного управления и практики перехода средних общеобразовательных учреждений в состоя-
ниє интенсивного саморазвития, характеризующегося эффективным использованием ресурсов окружающей среды и своих возможностей, а также их ростом.
В то же время накопленный в педагогике и смежных с ней науках значительный теоретический и фактический материал позволяет разрешить противоречие между становлением школы как интенсивно саморазвивающейся социально-педагогической системы и функционирующей системой управления, недостаточно ориентированной на самоуправляемое развитие школы. Названное противоречие составляет проблему данного исследования, целью которого является разработка концепции рефлексивного управления школой и научных основ реализации ее в практике.
Объект исследования: система внутришкольного управления.
Предмет исследования: цель, процесс, организационная структура и технология рефлексивного управления школой.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования диссертантом поставлены следующие задачи:
- определить методологические и теоретические основы рефлексив
ного управления школой, заложив научный фундамент для анализа его
как специальной управленческой категории, управленческого процесса и
управленческой деятельности;
- установить закономерности и принципы рефлексивного уп
равления школой;
теоретически и экспериментально обосновать структурно-динамическую модель рефлексивного управления школой, его технологию, выявить критерии оценки эффективности рефлексивного управления;
выявить и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия эффективности рефлексивного управления школой;
проанализировать возможности использования разработанной технологии рефлексивного управления в системе "учитель - учащиеся".
Методология исследования: философские положения о всеобщей
связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, об активности личности и ее самоценности. Методологическими ориентирами исследования избраны синерге-тический и деятельностныи подходы, принципы единства системного и целостного подходов, единства особенного, единичного и общего, единства теоретического и эмпирического. Методология обусловила уточнение и разработку категориального аппарата исследования, потребовала определение ведущих идей и методов их теоретического обоснования, научное описание изучаемых фактов и явлений педагогической действительности, их анализ, обобщение и синтез, экспериментальную проверку, оценку соответствия разработанной структурно-динамической модели рефлексивного управления педагогической реальности.
В основу разработки научной концепции исследования положены философские идеи о самоорганизации, самоуправлении, саморазвитии социальных систем (С.В.Анохин, И.У.Ачильдиев, Б.Белоцерковский, С.И.Борзилов, К.Г.Дзугаев, И.В.Дмитриевская, М.Ю.Казаринов, В.Г. Пушкин, В.И.Фалько, У.Р.Эшби и др.), о социальных системах как системах с рефлексией (М.К.Мамардашвили, Е.В.Семенов, М.А.Розов и др.); идеи философской этики ненасилия (Р.Г.Апресян, М.М.Бахтин, В.С.Библер, А.Гжегорчик, Х.Госс-Майер, И.А.Ильин, Н.О.Лосский, Я.Купцова, О.В.Мартышин, А.А.Мейер, А.П.Огурцов, В.С.Степин, Ю.Хабермас, Р.Холмс и др.).
Теоретическую основу исследования составили положения психоло
гической теории личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев,
Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев,
С.Л.Рубинштейн и др.), ее идеи о сознательно-рефлексивном отношении
личности к окружающему миру (Н.Г.Алексеев, О.С.Анисимов,
А.А.Бодалев, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин,
В.И.Слободчиков, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, С.Л.Рубинштейн,
Б.Д.Эльконин и др.)> механизмах рефлексии (Н.Г.Алексеев,
В.К.Зарецкий, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, А.А.Тюков,
Г.П.Щедровицкий и др.), о механизмах и стратегиях психологического воздействия (Г.А.Балл, М.С.Бургин, Г.А.Ковалев, Ю.Н.Кулюткин, А.Ю.Панасюк, А.У.Хараш и др.), о процессах самопознания, самоопределения, самореализации и саморазвития личности ( Б.Г.Ананьев, В.И.Андреев, В.П.Зинченко, И.М.Коган, В.В.Столин и др.), о мотивах и мотивации личности (В.Г.Асеев, Л.И.Божович, Е.П.Ильин, А.Н.Леонтьев, В.Г.Леонтьев, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, Б.А.Сосновский и др.); положения социальной психологии о личностно-групповом, межличностном и межгрупповом взаимодействии (В.С.Асеев, Г.М.Андреева, М.Р.Битянова, М. С. Каган, Я.Л.Коломинский, Р.Л.Кричевский, Н.Н.Обозов, Л.А.Петровская и др.); идеи акмеологии о самоопределении субъекта в условиях смены ценностей, о сохранении им своего "Я", развитии его творческого потенциала (О.С.Анисимов, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов и др.).
Определенное значение в концептуальном плане имели положения о кибернетическом подходе в управлении (А.И.Берг, В.Г.Пушкин, У.Р.Эшби и др.), об особенностях использования компьютеров в управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений (В.М. Глушков, С.А.Доброневский, Н.В.Жуков, Цю Син и др.); положения менеджмента о стратегии организации, ее культуре и организационной структуре (П.Вейлл, О.С.Виханский, Э.Воутилайнен, В.С.Кабаков, А.И.Наумов, Й.Х.Ниссинен, П.Поренне, Т.Санталайнен и др.).
Ведущей идеей концепции является интенсивное самоуправляемое развитие социально-педагогической системы "школа" и каждого ее компонента, характеризующееся их самоориентацией на максимально эффективное использование своего потенциала и возможностей внешней среды и действием гомеодинамических механизмов самоуправляемого развития школы. Эта идея вытекает из обоснования рефлексивного управления как полисубъектного диалогического взаимодействия, в котором обратные связи осуществляются преимущественно в виде рефлексивных процессов
и которое обеспечивает целесообразное направление саморазвития школы на основе собственных тенденций посредством передачи ее субъектам "оснований", позволяющих перевести их из позиции реагирования в позицию интенсивного самоуправляемого развития. Поэтому рефлексивное управление есть необходимое и достаточное условие бифуркационного перехода школы из состояния экстенсивного самоуправляемого развития или из функционирования в состояние интенсивного самоуправляемого развития.
Ведущая идея находит свое отражение в общей гипотезе исследования: переходу школы из состояния экстенсивного самоуправляемого развития или из функционирования в состояние интенсивного самоуправляемого развития будет способствовать рефлексивное управление, которое:
строится на основе системы иерархических закономерностей, отражающих диалектическую детерминацию естественного самоуправляемого развития школы, в которой одновременно учитываются как процессы самоорганизации субъектов школы, так и внешние управляющие воздействия: 1) уровень самоуправляемого развития школы зависит от степени соответствия внешних управляющих воздействий субъектному опыту участников образовательного процесса; 2) адекватная совокупности механизмов самоуправляемого развития школы конкретизация возможностей, порождаемых изменениями внешней среды, в управляющих внешних воздействиях обеспечивает условия для преобразования гомеостатиче-ских механизмов в гомеодинамические; 3) активность и самостоятельность каждого структурного компонента школы определяются условиями, обеспечивающими не только актуализацию имеющихся у него ресурсов самоуправляемого развития, но и рост новых возможностей; 4) актуализация потенциала саморазвития участника образовательного процесса (компонента школы) зависит от степени открытости взаимодействия его с другими субъектами (структурными компонентами школы);
осуществляется в соответствии с логикой, отражающей динами-
ческий аспект рефлексивного управления: рефлексивный анализ качественного состояния школы и актуального взаимодействия ее субъектов; реализация управляющего интенсифицирующего воздействия на мотива-ционном, информационном и операциональном уровнях через системную рефлексию школы; обеспечение устойчивости перехода школы из состояния экстенсивного самоуправляемого развития или из функционирования в состояние интенсивного самоуправляемого развития;
- характеризуется организационной структурой, построенной на основе "дерева возможностей" школы и отражающей процесс рефлексивного управления школой;
реализуется при выполнении следующих психолого-педагогических условий: направленность рефлексивного управления на максимальное обеспечение субъектной позиции участников образовательного процесса, развитие рефлексии субъектов школы, формирование информационной среды рефлексивных управленческих решений с использованием компьютеров.
Методы и база исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом методов исследования: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирование), диагностические методы (анкетирование, беседа, прямое и косвенное наблюдение, тестирование, рейтинговое оценивание), метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, методы статистической обработки данных ( коэффициент ранговой корреляции Спирмена, коэффициент множественной корреляции и др.).
Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в средней школе-лаборатории N 137 г.Москвы, в гимназии N 2 , в средней школе N 45 г.Б елгорода, в средней школе N 2 п.Строитель, в Веселолопанской средней школе (областная "экспериментальная площадка"), в Красноок-тябрьской средней школе Белгородской области, в Белгородском управлении образования, в Белгородском государственном педагогическом
#
университете.
Организация и этапы исследования.
Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме, в непосредственном осуществлении и руководстве проведением опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя вуза, руководителя экспериментальной работы в средней школе N 45, в Веселолопанской и Краснооктябрьской средних школах Белгородской области, руководителя лаборатории рефлексивного управления в средней школе-лаборатории N 137 г.Москвы, сотрудника методического центра управления образования г.Белгорода, научного руководителя соискателей.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1982 - 1986 гг.). Анализ литературных источников и опыта управленческой деятельности руководителей школ, накопление эмпирического материала.
Второй этап (1986 - 1989 гг.). Проведение теоретической и опытно-экспериментальной работы в связи с подготовкой кандидатской диссертации по исследованию управления деятельностью учителей, нацеленной на формирование у учащихся знаний с заданными качествами. При этом мы рассматривали управление как целостное образование, в котором имеет место взаимодействие управления и самоуправления.
Третий этап (1989 - 1993 гг.). Сравнительно-сопоставительный анализ проблемы, построение общей гипотезы и программы исследования. Осуществление опытно-экспериментальной работы по апробации структурно-динамической модели рефлексивного управления школой.
Четвертый этап (1993 - 1995 гг.). Внесение корректив в опытно-экспериментальную работу, обобщение материалов эксперимента для внедрения в массовую практику. Подготовка трех монографий (две в сооавторстве) по теме исследования, оформление результатов в виде докторской диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Рефлексивное управление является необходимым и достаточ-
ным условием перехода школы из состояния экстенсивного самоуправляемого развития или из функционирования в состояние интенсивного самоуправляемого развития. При этом переход из одного качественного состояния в другое детерминирован самой социально-педагогической системой.
Рефлексивное управление как феномен имеет специальное назначение, заключающееся в создании условий для проявления школой и ее компонентами собственной активности в процессе перехода к самоуправляемому развитию интенсивного типа. Рефлексивное управление -целостное образование, в котором имеет место взаимодействие внешнего управления и самоуправления. Рефлексивное управление есть управление системной рефлексией школы, объектом которой является опыт социально-педагогической системы, возможности ее внутренней и внешней среды, взаимодействие с другими системами.
Система иерархических закономерностей рефлексивного управления отражает диалектическую детерминацию естественного самоуправляемого развития школы, в которой одновременно учитываются как внутренняя составляющая (процессы самоорганизации субъектов школы, ее тенденции и др.), так и внешняя составляющая (разнообразные воздействия). Эта система включает в себя следующие закономерности:
чем больше внешние управляющие воздействия соответствуют прежнему опыту школы и обеспечивают условия для реализации ею собственной активности, тем выше уровень ее самоуправляемого развития;
адекватная совокупности механизмов самоуправляемого развития школы конкретизация возможностей, порождаемых изменениями внешней среды, в управляющих воздействиях обеспечивает условия для преобразования гомеостатических механизмов в гомеодинамические;
если нарушить устойчивость консервативной жесткой иерархической организационной структуры управления школой, перевести ее в состояние, характеризующееся гибкостью использования потенциалов структурных компонентов, и обеспечить стимулирование выбора ими
стратегий в рамках общей стратегии и метакультуры школы, то компоненты переходят в устойчивый режим интенсивного самоуправляемого развития;
- актуализация потенциала самоуправляемого развития каждого структурного компонента (участника образовательного процесса) и рост его возможностей обеспечивается открытым взаимодействием его с другими компонентами (участниками образовательного процесса).
Рефлексивное управление как управленческий процесс осуществляется посредством реализации этапов: рефлексивного анализа, введения интенсифицирующего воздействия, обеспечения устойчивости перехода школы из одного качественного состояния в другое. Каждый из этапов представляет собой определенный уровень взаимодействия субъектов школы, характеризующийся саморазвитием управляющих, управляемых и развитием их взаимодействия.
Гибкая, строго не детерминированная организационная структура рефлексивного управления, построенная на основе "дерева возможностей" школы адекватно процессу рефлексивного управления, характеризуется информационной открытостью своих структурных компонентов и их высокой активностью в использовании собственных ресурсов за счет непрерывного взаимодействия друг с другом и внешней средой социально-педагогической системы.
Объективная оценка эффективности рефлексивного управления школой возможна на основе системы критериев, включающей интегральные (социальный тонус субъектов школы, их практическая готовность к самоуправляемому развитию, критерий интенсификации, критерий совершенствования) и функциональные (рефлексивность социально-педагогической системы, восприимчивость к управляющим воздействиям) измерители.
Эффективность рефлексивного управления школой обеспечивается посредством следующих психолого-педагогических условий: направленность рефлексивного управления на максимальное обеспечение
субъектной позиции участников образовательного процесса, развитие рефлексии субъектов школы, формирование информационной среды рефлексивных управленческих решений с использованием компьютеров. Научная новизна исследования заключается в следующем:
- разработаны теоретические основы рефлексивного управления
школой, определена его сущность как управленческого феномена, управ
ленческого процесса, управленческой деятельности;
обоснована теоретически и экспериментально подтверждена система иерархических закономерностей и принципов рефлексивного управления школой (система содержит основную закономерность, действие которой распространяется на все "горизонтальные" и "вертикальные" уровни взаимодействия субъектов школы, и частные закономерности, характеризующие как отдельные уровни, так и комплексы уровней);
построена структурно-динамическая модель рефлексивного управления школой, в которой процессные и организационные характеристики взаимосвязаны;
определены критерии оценки эффективности рефлексивного управления школой;
выявлены основные психолого-педагогические условия эффективности рефлексивного управления школой.
Теоретическое значение исследования состоит:
в развитии личностно-ориентированного подхода в управлении школой, в раскрытии сущности рефлексивного управления как необходимого и достаточного условия перехода школы из состояния экстенсивного самоуправляемого развития или из функционирования в состояние интенсивного самоуправляемого развития;
в расширении понятийно-терминологического аппарата теории внутришкольного управления (введены понятия "самоуправляемое развитие школы", "механизмы самоуправляемого развития школы", "адаптационное самоуправляемое развитие", "бифуркационное самоуправляемое развитие", "интенсифицирующее управляющее воз-
действие").
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
на основе разработанных теоретических положений описана структурно-динамическая модель рефлексивного управления школой и показаны направления ее использования в управленческой практике на разных уровнях: "внешняя среда - школа", "школа - компонент школы", "компонент школы - компонент школы", "школа - личность";
разработана технология рефлексивного управления школой и методические рекомендации по ее реализации, которые используются и могут использоваться в управленческой практике;
предложены методики для оценки эффективности рефлексивного управления школой;
разработано информационное и программное обеспечение для компьютеров;
учебные пособия и монографии, изданные по материалам исследования, могут непосредственно использоваться в системе подготовки и повышения квалификации организаторов образования в процессе обучения их новым технологиям управления школой.
Прогностический потенциал диссертации создает предпосылки для развертывания исследований по созданию личностно-ориентированных технологий управления школой, для изучения возможностей рефлексивного управления на уровне "школа - личность" в системах "учитель -учащийся", "руководитель школы - учитель", а также на уровне "внешняя среда - школа".
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими позициями; комплексом методов педагогического исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; статистической значимостью опытных данных; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Они нашли от-
ражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах, тезисах, опубликованных в гг. Москве, Архангельске, Тюмени, Волгограде, Орле, Барнауле, Белгороде, Ельце. Общий объем публикаций по теме исследования составляет около 40 печатных листов. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международной (Москва), всесоюзных (Белгород), республиканских ( Барнаул .Белгород, Волгоград, Казань, Красноярск, Минск, Смоленск и др.), межрегиональных (Белгород, Орел) научных и научно-практических конференциях по проблемам образования и управления образовательными учреждениями. С докладами и сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на Всероссийском совещании работников образования (Белгород, 1994), ежегодных научных конференциях Белгородского пединститута, на заседаниях кафедры управления развитием школы МП ГУ, а также в ходе чтения лекций, целевых практических семинаров для организаторов образования различных регионов России и стран содружества на ФППК ОНО МПГУ.
По результатам работы на базе Веселолопанской средней школы Белгородской области создана областная экспериментальная площадка, на базе средней школы N 137 г.Москвы открыта школа-лаборатория.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, поставлена его проблема, рассматриваются основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе "Методологические основы рефлексивного управления школой" рассмотрен ряд проблем и вопросов, постановка которых явилась методологическим обоснованием научной и практической значимости проблемы рефлексивного управления в современной педагогике, определены теоретическое и опытно-экспериментальное направления ис-
следования, раскрыто содержание основных понятий концепции рефлексивного управления школой.
Во второй главе "Структурно-динамическая модель рефлексивного управления школой" теоретически обоснованы закономерности и принципы рефлексивного управления, раскрыто содержание процесса рефлексивного управления, обоснована логика построения адекватной процессу рефлексивного управления организационной структуры, определены интегральные и функциональные критерии оценки эффективности рефлексивного управления.
В третьей главе "Использование структурно-динамической модели рефлексивного управления школой в конкретных педагогических системах" описана технология рефлексивного управления, представлен анализ результатов исследования эффективности рефлексивного управления на разных уровнях взаимодействия школы, раскрыты и экспериментально обоснованы психолого-педагогические условия эффективности рефлексивного управления.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложении представлены таблицы, рисунки, схемы, а также опытно - экспериментальные материалы.
Похожие диссертации на Теоретические основы рефлексивного управления школой
