Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Влияние общественного фактора на процессы демократизации управления школой. 17
1.1. Демократизация управления школой и факторы ее развития 17
1.2. Участие педагогической общественности в управлении школой - как главный фактор движения реформ в образовании 31
1.3. Тенденции развития и концептуальные основы организации финансово-экономических
отношений в образовании 50
Глава 2. Использование организационно- экономических механизмов в развитии
демократических начал в управлении школой 68
2.1. Практика участия советов школ и других общественных органов в управлении образованием 68
2.2. Концептуальные положения организационно-экономического механизма демократизации управления школой 75
2.3. Предлагаемый организационно-экономический механизм участия педагогической общественности в управлении школой и его экспериментальная проверка 98
Заключение
Библиография...127
Приложения 130
- Демократизация управления школой и факторы ее развития
- Участие педагогической общественности в управлении школой - как главный фактор движения реформ в образовании
- Практика участия советов школ и других общественных органов в управлении образованием
Введение к работе
Произошедшие в последнее десятилетие стремительные перемены в жизни нашей страны, связанные с демократизацией, гуманизацией общественных отношений, а также с их рыночной ориентацией, изменили место и роль системы образования в процессе общественного развития. Эти перемены предполагают адекватную опережающую реакцию на них со стороны одного из важнейших элементов системы образования - обазовательной массовой школы.
Эффективность развития системы школьного образования в значительной степени определяется тем^насколько действенно и ре-' зультативно осуществляется управление образовательным учреждением. Для успешного решения стоящих перед обновляющейся школой задач требуется, с одной стороны, четкое и ясное понимание и описание функционирующей системы управления, а с другой - внедрение в практику развивающейся школы новейших научно-практических достижений, которые снимают накопившиеся в управлении школой противоречия. Главным из которых является противоречие между старой организационной структурой управления и новыми целями и задачами ^провозглашенными и поставленными перед сегодняшней школой.
Система управления образованием, как и другие системы управления, долгое время не была ориентирована на учет потребителей и особенностей людей, человеческого фактора, носила лич-ностно-отчужденный характер, была не готова к работе с потребителями образовательных услуг как с клиентами, ориентировалась не на них, а на вышестоящие органы и "спускаемые" ими формальные показатели (типа процента успеваемости, охвата образованием и т.п.).
Существующая система управления консервировала отношения в образовании, насаждала единообразие и единомыслие. Прежние подходы и принципы управления, дававшие положительные ;раздьт'аты- при-традиционном' режиме работы школы, не давали возможности достичь желаемых целей. Все ярче проявлялась закономерная связь несоответствия системы управления новым особенностям управляемого объекта.
Сравнение фактического (ориентированного на управление педагогическим процессом) и желаемого (ориентированного на управление людьми) состояния управления школой свидетельствует о наличии серьезного противоречия. Его суть можно было бы сформулировать так: если в школе не будет реализован человеке-центристский принцип (т.е. прежде человек, а потом его дело) и не будут созданы условия, обеспечивающие развитие и саморазвитие личности каждого учителя и ученика в соответствии с их собственными потребностями, а также с потребностями развивающихся общества и школы, сформированное прежде и сохраняющееся поныне внутришкольное управление лишь усугубит положение дел в школе и станет сильнейшим тормозом на пути необходимых ей преобразовании:.
Разрешение данного противоречия - одно из важнейших условий обновления школы и управления ею,
В настоящее время в области управления школой имеются различные подходы к его совершенствованию, которые состоят в отходе от традиционных форм организационного построения, в перестройке структур соответственно требованиям высокой оперативности решения вопросов в единой системе непрерывного образования. Эти подходы требуют постоянной разработки и дальнейшего развития, т.к. механизмы управления развитием школы должны все время опережать механизмы управления ее функционированием.
Перспективными направлениями по совершенствованию управления школой могут быть: первое - создание организационных структур, где общественность могла бы обрести не только самостоятельный голос, но и широкое поле для управленческой дея-тєльностиі второе - это кропотливый труд по воспитанию педагогической общественности, которая пока не вполне осознала, что, сформировавшись, может компетентно управлять образованием.
Цель управления на основе человеческих ресурсов организации заключается в совершенствовании процесса принятия решения теми, кого они непосредственно затрагивают.
Делегирование полномочий в управлении является главной проблемой, поскольку в той мере, в какой полномочия (фушеции) не делегированы, они централизованы. Децентрализация полномочия требует их оптимального распределения как по вертикали, так и по горизонтали.
Делегирование - передача задач и полномочий лицу, которое принимает на себя ответственность за их выполнение. С его помощью руководители всех уровней распределяют среди своих сотрудников '; в пределах своей компетенции многочисленные зада- .-чи, которые должны быть выполнены для достижения целей всей"' организации, в условиях школы - для достижения целей качественного обучения, воспитания, развития учащихся. Успешное решение проблемы делегирования в школе позволяет ее директору сосредо- т-очжтымйа анализе, прогнозировании, планировании и реализации перспективных, стратегических целей и задач, отсутствие же делегирования иди неумение его осуществлять обрекает руководителя . на роль пленника так называемой "текучки" и на управление по отклонениям.
Решение задачи формирования организационной структуры управления кроется в развитии демократических основ в управлении (и как принцип государственно-общественного управления, и как систему его организации); обеспечение оптимального соотношения таких организационных принципов управления, какгцентра-^, лизация и децентрализация в осуществлении управленческих решений, коллегиальность и единоначалие в управлении, права, обязанности, ответственности и другие.
Проблема функционирования организационной структуры управления требует прежде всего осмысления развития школы как комплексной социально-педагогической системы, учета объективных факторов ее демократизации, нуждается в системном ведении объекта управления, понимании его особенностей.
Механизм управления современной общеобразовательной школой изменяет характер выполнения управленческих функции, порождает приниципиально новыефоромы взаимодействия отношений школы и всех участников образовательного процесса. Структура этих отношений такова: школа - внешняя среда; администрация - общественность; руководитель - подчиненный; учитель - учитель; учитель - родитель; учитель - учащийся; ученик -ученик; родитель - ученик; родитель -родитель.
Снятие имеющихся противоречий в механизме управления школой предполагает создание необходимых организационно-педагогических условий, таких как;создание подлинно демократической возможности участия коллектива школы, каждого члена в подготовке, принятии и реализации управленческих решений; повышение профессионального мастерства и управленческой компетентности всех участников управления школой.
Управление процессом преобразования организации школы означает прежде всего переход на горизонтальную корпоративную основу управления, что позволит уйти от вертикальной командно-административной системы управления к горизонтальной, профессиональной системе сотрудничества^ основе которой корпоративный стиль управления, учитывающий природосообразные качества каждого человека и яичностно-ориентированный подход к его деятельности.
Принятое в современном менеджменте рассмотрение школы как социальной организации позволяет привлечь для решения проблем управления школой результаты исследований^ проводимых зарубежными и отечественными теоретиками менеджмента.
В мировой практике сформировались три типа менеджмента: американский, японский, западноевропейский. Разрабатывались разные подходы в нем: подход научного управления (1885-1920г.г.); административный подход (1920-1950г.г.); подход с позиции человеческих отношений (1930-1950г.г.); поведенческий подход (с 40-х годов, а более активно - с 1950-ых годов); подход с позиции количественных методов (с 1950-ых годов); процессный подход (с 20-ых годов, а более активно с 50-ых годов); системный подход (с 50-ых годов); ситуационный подход (с 60-ых годов).
Исследователи и практики-управленцы обнаружили, что как научный подход (тейлоризм), сводящийся к рационализации производственных процессов, трудовых операций и функций работника, так и административный (файолизм), направленный на разработку организационных форм и структур управления, ограничены и к 30-ым годам исчерпали свои возможности в обеспечении роста объемов производства и производительности труда, технического прогресса, поскольку были "обезличены", не ориентированы на интересы и потребности конкретного человека. Они пришли к выводу, что решающей предпосылкой достижения цели организации является ее работник, сотрудник, участник процесса, конкретный человек, то есть человеческий фактор. Такой подход в современном управлении получил название "человекоцентристский" и Который требует, чтобы в центре управленческой деятельности любого уровня был человек.
Значительный вклад в разработку человекоцентристского подхода внесли американские исследователи проблем управления Дуглас Мак Грегор, Френсис Лайкерт, Мак-Мури, Фидлер, Мит-чел, Хаус и другие. Основная направленность их исследований -разработка рекомендаций по оздоровлению социально-психологического климата и гуманизации отношений в организации, изучение таких аспектов данной проблемы, как; психологические мотивы поведения людей в процессе производства, групповые отношения, групповые нормы, конфликт и сотрудничество, коммуникации, лидерство и т.д.
Широкое признание получили, в частности, предложенные Д.Мак Грегором теория "X" и теория "Y", в которых выделены предпосылки, соответственно, автократичного и демократичного стилей управления.
Необходимо назвать и других зарубежных ученых, работы которых посвящены исследуемой проблеме, таких как^И.Ансофф, П.Друкера, М.Мескона, М.Альберта, Ф.Хедоури, М.Вудкока, Д.Френсиса, В.Зигерта, Л.Ланга, Т.Питерса, Р.Уотермена.
Среди российских ученых практиков в первую очередь назовем К.Д.Ушинского (1834-1883), Н.И.Пирогова (1810-1884), Н.А.Корфа (1834-1883), Н.Ф.Бунакова (1837-1904), а также Н.ККрупскую (18784934), П.П.Блонского (1884-1941), С.Т.Шацкого (1878-1934), А.С.Макаренко (1888-1939), В.А.Сухомлинского (1918-1970). Вопреки многочисленным препятствиям, а зачастую и гонениям, они боролись против бюрократизма, администрирования и формализма в управлении школьными делами, за его демократизацию, коллегиальность и педагогизацию, за самоуправление, выступали за тесную связь школы с жизнью, семьей, производством, обществом.
Коллектив единомышленников, дружно осуществляющий общую работу, С.Т.Шацкий считал непременным условием новой школы. Организованность, согласованность даже маленькой группы сильно влияет на общий дух школы. "Скромные силы участников коллектива, хотя бы очень незначительного, при согласованности своих усилий и при незначительности, средств могут сделать огромную и влиятельную работу" (Шацкий СТ. На путях к трудовой школе. Соч.: В 2 т. Т.2. М., 1980. С.30).
Необходимые предпосылки для решения проблем управления. школой создают исследования^ осуществленные Е.С.Березняком, Ю.В.Васильевым, Ю.А.Конаржевским, М.И.Кондаковым,
П.В.Худоминским, Р.ХДІакуровьш, ТА.Шамовой. Конкретные аспекты проблемы, связанные с совершенствованием отдельных видов управленческой деятельности руководителей школ, рассматриваются в работах В.И.Зверевой, Л.Е.Плескага, И. К. Шалаева. Проблема повышения эффективности работы педагогического совета, информационного обеспечения управления учебно-воспитательным процессом исследована Ю. К. Кузнецовым, Ю.В.Черновым. Вопросы совершенствования совместной деятельности администрации школы с общественными организациями нашли отражение в работах И.И.Митиной, В.И.Пирогова, С.Е.Хозе. Пути демократизации управления школой рассмотрены в работах В.И.Дружинина, Ю.Л.Загуменова, Б.А.Косинской, Л.А.Шинилиной, П.Т.Фролова.
Теоретико -методологические основы формирования организационных структур управления различными системами раскрываются в работах А.А.Афиногенова, Л.И.Свенко, М.В.Мельник, В.З.Мильнера, В.С.Рапопорта.
Изучение проблем управления инновационными процессами в школе раскрыты в трудах отечественных ученьїхДІ.И.Карташова, В.П.Кваши, Ю.А.Конаржевского, Н.В.Коноплина, В.С.Лазарева, А.М.Моисеева, М.М.Поташника, П.И.Третьякова, О.Г.Хомерики, В.В.Черепанова, Т.И.Шамовой, зарубежных авторов - Л.Де Калу-ве, Э.Мориса, М.Петри, А.Николлса, КАнгеловски.
Обосновывая актуальность исследования; необходимо остановиться и на современной экономической ситуации в образовании. Эта ситуация характеризуется наличием двух групп проблем, совокупность которых по существу и определяет общую весьма сложную обстановку в отрасли.
Одну из этих групп составляют проблемы, связанные с ухудшающимся финансовым положением образования. Государственный бюджет совершенно не в состоянии обеспечить хотя бы приемлемое финансирование отрасли. Дефицит средств уже давно заставил финансовые органы страны отказаться от нормативного финансирования образовательной сферы. Сегодня выделение средств бюджетным учреждениям осуществляется лишь по так называемым "защищенным статьям" и с нерегламентированной периодичностью, определяемой исключительно временем, необходимым для формирования в бюджетных фондах требуемых сумм.
Естественно, что в таких условиях не может быть и речи об обещанном в Законе "Об образовании" научно обоснованном уровне выделения средств на содержание образовательных учреждений, по установленным нормативам. Поэтому, доминантой в современной экономической деятельности общеобразовательных учреждений все в большей степени становится поиск дополнительных внебюджетных источников финансирования. И вот здесь образовательные учреждения в основном и сталкиваются со второй группой проблем, порожденных отсутствием в настоящее время отработанной отраслевой организационно-экономической модели.
Дело в том, что глубочайшие социально-экономические изменения, происшедшие в нашей стране, сделали совершенно невозможным использование в хозяйственной практике тех приемов и методов, организационных построений и нормативно-инструктивной базы, которые определяли и регулировали экономические отношения в образовании на протяжении многих лет. Полноценной же замены старой хозяйственной модели пока так и не создано. Процесс формирования нового отраслевого экономического механизма, основные положения которого нашли свое отражение в Законе РФ "Об образовании", к сожалению, никак нельзя назвать интенсивным. Все еще недостаточно проработанными остаются такие важнейшие вопросы, как вопросы собственности, хозяйственной самостоятельности образовательных учреждений, финансового планирования и бюджетного нормирования, нет четкой дифференциации предпринимательской и непредпринимательской деятельности образовательных учреждений, а главноеютсут-ствуют реальные механизмы обеспечения надлежащего финансирования образовательных учреждении из бюджетных фондов и защиты прав этих учреждений при их взаимодействии с учредителями и органами государственного управления.
Экономические основы управления школой рассмотрены в работах В.И.Ерошина, Е.Н.Жильцова, В.В.Юючкова, В.П.Щетинина, Л.С.Якобсона.
Сегодняшнее состояние системы образования во многом обусловлено тем, что она не имела в себе механизмов саморазвития. По сути, ни на одном уровне системы не было заинтересованности в освоении нововведений, финансировалось только текущее функционирование образовательных учреждений и не выделялись средства на развитие, педагогическая наука и практика были слабо связаны. Поэтому всякий раз, когда состояние системы образования входило в острое противоречие с требованиями государства, начиналась очередная реформистская кампания, которая, однако./не затрагивала основ системы.
Отражая в себе особенности переживаемого нашим обществом социально-экономического периода, управление образованием находится в промежуточной стадии своего движения от одного способа работы к качественно иному, испытывая на себе ряд существенных недостатков прошлого.
Действующие сегодня на всех уровнях системы образования структуры управления построены по линейно-функциональному принципу, а значит по своему типу являются жесткими и могут хорошо работать только в стабильных условиях.
Не отвечают современным требованиям и организационные механизмы управления. Они более или менее отлажены применительно к управлению процессами функционирования, однако и в этой части обладают рядом недостатков, четыре из которых выделим как наиболее существенные.
Первый - это низкая целенаправленность управления. Социальный заказ к образованию не определен, поэтому цели образования оказываются расплывчатыми и у педагогических работников образовательных учреждении нет ясных ориентиров. Как и для образовательных процессов, также не четко определены ориентиры и для обеспечивающих процессов, поскольку не разработаны многие нормативы обеспеченности образовательных учреждений необходимыми средствами, нормативы расходования ресурсов, социально-гигиенические нормативы, учитывающие специфику территорий.
Второй недостаток в том, что по своему устройству действующие механизмы управления способны обеспечивать лишь запаздывающую реакцию, включаясь, когда ситуация обостряется настолько, что не принимать решения нельзя, т.е. они реализуют ре- активный тип управления. Запаздывание в принятии решений сегодня наиболее заметно при управлении обеспечивающими процессами, прожде всего программно-методического, кадрового и материально-технического обеспечения.
Третий недостаток - низкая эффективность контроля исполнения решении. Контроль осуществляется по традиционной схеме и в его сферу попадают в основном лишь наиболее важные решения.
Четвертый недостаток - неотлаженность процедур горизонтальной координации связей между подразделениями. При существующем распределении обязанностей интересы образовательного учреждения или системы в целом представляет только руководитель соответствующего органа управления и на его плечи ложится основная тяжесть обеспечения интеграции усилий разных функциональных подразделений. Верхний уровень руководства оказывается перегруженным решением задач внутренней координации.
Механизмы управления развития образования^ в отличие от механизмов управления функционированием^ сегодня находятся в стадии формирования и отладки. Здесь сказывается узость функций управления развития, реализовавшихся в недавнем прошлом и, как: следствие, малый опыт и недостаточное владение управленческим персоналом^, методами, необходимыми для реализации этих функций.
Управление развитием так же, как и управление функционированием, еще недостаточно целенаправленно и системно. Это обусловлено прежде всего тем, что на решение задач управления инновационными процессами переносятся схемы, наработанные в прошлом опыте в рамках решения задач управления процессами функционирования, а с ними и все их недостатки. Постановка конкретных и реалистичных целей - одно из наиболее слабых мест в действующих системах управления. Управления без целей не бывает, поскольку без них оно лишается одного из важнейших своих компонентов - обратной связи.
В этих условиях формирование новых организационно-экономических механизмов в образовании представляется задачей наиважнейшей. При этом, очевидно, что формировать эти механизмы надо? тщательно прорабатывая все аспекты. И главное - делать это на основе соединения управленческих, экономических и педагогических факторов. Сегодняшняя же система управления разрывает взаимодействие этих факторов результативной работы школы. Управленческий фактор находится в гороно, комитетах, управлениях образованием, экономический - в централизованных бухгалтериях, а педагогический - вершится в школе.
Формирование таких механизмов требует решения такой задачи, как расширение участия педагогической общественности в определении перспектив развития образования и экспертизе программ развития. Пока оно еще незначительно и во многом формально. Усиление демократических начал в управлении развитием школы - одна из важнейших задач, решение которой требует особого внимания.
Все это ставит перед управлением задачи, которые оно раньше не решало и которые без модернизации действующих структур и механизмов управления эффективно решаться не могут.
В настоящее время в педагогике существуют различные подходы к обновлению школы, но технологии ее комплексного преобразования остаются недостаточно разработанными.
Учитывая существенную значимость обозначенных проблем и объективную необходимость постоянного изучения и решения задач, стоящих перед управлением школой, мы избрали следующую тему для исследоания: "Организационно-экономический механизм участия педагогической общественности в управлении школой".
Объектом исследования является управление школой.
Предметом исследования - процесс вовлечения и участия членов школьного коллектива в управлении школой.
Цель исследования. Разработать и экспериментально проверить организационно-экономический механизм включения в принятие управленческих решений всех участников образовательного процесса, в результате функционирования которого обеспечивается формирование педагогической общественности^ активно участвующей в управлении школой.
Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что включение и участие всех потенциальных участников образовательного процесса в принятии управленческих решений и формирование педагогической общественности, участвующей в управлении школой, будет обеспечено, если будут созданы следующие условия: объединение участников образовательного процесса в рамках общественной организации; создание и отработка организационного механизма взаимодействия общественной организации с образовательным учреждением; создание организационной структуры и отработка организационных механизмов участия членов школьного коллектива в принятии управленческих решений, обеспечивающих функционирование и развитие школы; '- разработка организационно-экономического механизма привлечения финансовых внебюджетных средств, обеспечивающих заинтересованность всех участников образовательного процесса в его результатах.
В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой поставлены следующие задачи исследования: - анализ работ отечественных и зарубежных ученых по иссле дуемой проблеме; -' обоснование путей вовлечения участников образовательного процесса в управление школой, выявление условий и факторов их успешного осуществления; - разработка и обоснование организационно-экономического механизма включения участников образовательного процесса в принятие решений и управление школой; проведение опытно-экспериментальной проверки разработанного организационно-экономического механизма, выявление его возможной эффективности и границ применения; анализ полученных результатов и разработка рекомендаций для руководителей школ, органов образования по итогам апробации предлагаемого механизма.
Методологической основой исследования явились базирующийся на диалектеке системный подход к изучаемым процессам и явлениям, общие закономерности и принципы теории управления, современные подходы к решению проблем развития.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические методы - историко-генетический синтез, классифшсация, систематизация, моделирование ( нормативное и концептуальное), -изучение литературы и документов; эмпирические методы - наблюдение (непосредственное и опосредованное), беседа, интервью, анкетирование, опытно-экспериментальная работа.
Исследование проводилось в течение семи лет и включило три этапа.
Первый этап (1992-1994г.г.) был посвящен теоретическому исследованию проблемы, определению цели и задач опытно-экспериментальной работы, разработки ее методики.
Второй этап (1994-1997г.г.) имел своей целью осуществление, опытно-экспериментальной работы в школе.
Третий этап (1997-1998г.г.) был посвящен обработке данных, анализу, осмыслению и оформлению результатов эксперимента.
На защиту выносится, организационно-экономический механизм включения участников образовательного процесса в принятие управленческих решений и формирование педагогической обще-ственностИр активно участвующей в управлении школой, включающий: организационный механизм взаимодействия общественной организации с образовательным учреждением; организационную структуру управления и организационный механизм участия членов школьного коллектива в принятии управленческих решений, обеспечивающих функционирование и развитие школы; организационно-экономический механизм привлечения финансовых внебюджетных средств, обеспечивающих заинтересованность всех членов образовательного процесса в его результатах.
Научная новизна и значимость исследования состоит в том, что в нем впервые проанализированы условия, необходимые для построения организационно-экономического механизма участия педагогической общественности в управлении школой, включающего: - организационные механизмы взаимодействия общественной организации с образовательным учреждением; организационную структуру управления и организационный механизм участия членов школьного коллектива в принятии управленческихз решений, обеспечивающих функционирование и развитие школы; организационно-экономический механизм привлечения финансовых внебюджетных средств, обеспечивающих заинтересован- ность всех участников образовательного процесса в его результатах.
Практическая значимость исследования заключается в том, что создан и отработан организационно-экономический механизм вовлечения участников образовательного процесса в принятие управленческих решений, в результате функционирования которого обеспечивается формирование педагогической общественностй? активно участвующей в управлении школой.
Практические рекомендации, подготовленные в ходе исследования, могут быть использованы в работе с руководителями школ и органов образования.
Апробация материалов диссертационного исследования про водилась в следующей форме: выступления автора на заседаниях педагогических советов школ, совещаниях их руководителей (г.г. Люберцы, Жуковский, Раменское); выступления с лекциями перед педагогическими работниками разных регионов РФ и консульти рование их по проблемам обновления современной школы на кур сах ЦПК "Новая школа" (1995-1998гл\); выступления на заседани ях Ученого Совета Института управления образованием РАО (1994; 1998г.г.); выступление на Всероссийском съезде земских учи телей (1996г.); участие в Российской Педагогической Ассамблее в г.Твери - представленный проект получил диплом "Педагогическое мастерство" и специальный приз "За оригинальность решения проблем управления образованием (1996г.); участие во Всероссийском конкурсе "Обновление управления образовательными учреждениями в России".- представленный проект получил первую премию за работу "Акционирование образовательной программы школы как одна из универсальных систем демократизации, гуманизации школьной жизни и организации эффективного управления развитием школы" (1997г.); подготовка публикаций по проблеме исследования - статей в журнале и монографии.
Предлагаемый проект организационно-экономического механизма включения членов образовательного процесса в принятие управленческих решенш^в результате функционирования которого обеспечивается формирование педагогической общественности, активно участвующей в управлении школой, был апробирован и получил свое практическое подтверждение в ходе опытно-экспериментальной проверки на базе Люберецкой средней школы N10 Московской области и ее общественной организации "Школа РАДОСТИ" (Школа Развития, Адаптации, Достоинства, Ответственности, Самодеятельности, Творчества, Интеллекта).
В настоящее время предлагаемый механизм проходит свою проверку в условиях Люберецкой гимназии N 1 Московской области и ее общественной организации"Надежда".
Школа представляет собой тот государственно-общественный механизм, через который и с помощью которого демократические начала могут внедряться в жизнь общества. Какого человека (инициативного или пассивного, творческого или догматика, авторитарного или демократического) воспитала школа, такого гражданина получит общество. Отношения учителей, учеников, родителей, руководителей в сегодняшней школе - это модель будущих общественных отношений, образ будущего. Обучение и воспитание - это школа либо демократизма, либо антидемократизма, либо тоталитаризма, либо гражданского общества и правового государства.
Демократизация управления школой и факторы ее развития
В основу проводимой в России реформы образования положены десять базовых принципов, которые были разработаны и одобрены в декабре 1988 года на Всесоюзном съезде работников образования, а позднее развивались наукой и практикой применительно к современным российским реалиям.
Все эти принципы взаимосвязаны, дополняют. друг друга, раскрывая основные задачи реформы образования. Рассмотрим один из них - принцип демократизации образования.
Демократизация образования нацелена на создание демократических отношений в системе образования, без чего невозможно воспитание человека демократического, гражданского общества. Демократизация образования в первую очередь предполагает:
т- ликвидацию существовавшей в стране монополии государства на образование и переход к общественно-государственной системе образования, в которой личность, общество и государство являются равноправными партнерами;
т" децентрализацию управления образованием как альтернативу «руководящей» роли и диктату «центра» во всем, что касается школьного дела;
- муниципализацию образования, т.е. участие местной власти и местной общественности в управлении образованием через соответствующие муниципальные органы;
- самостоятельность учебных заведении в выборе стратегии своего развития, целей, содержания и методов работы, их юридическая, финансовая и экономическая самостоятельность; раскрепощение педагогических отношений, изменение самой их сути, выход из системы подчинения или противостояния в систему сотрудничества взрослого и ребенка, педагога и управленца, школы, общества и государства.
Демократическое общество начинается с демократической школы.
Демократия - это греческое слово означает «народовластие» или «правление народа». Тысячелетия лучшие умы человечества стремились понять историю развития общества, создавали философские системы, рисовали картины идеального общества, при котором каждый мог бы улучшить свою жизнь и жизнь своих граждан.
Мы часто слышим и употребляем слово «демократия». «Демократичная форма правления», «демократичный человек, учитель, директор», «демократичная школа, «демократические взгляды»... Какое содержание вкладываем мы в эти понятия? Почему мы так часто используем это слово в нашей жизни, в нашей школьной жизни?
На первый взгляд, простое и часто употребляемое понятие «демократия» таит в себе ряд трудностей как философского, так и практического характера. Много книг посвящено объяснению значения и интерпретации понятия «демократия». Извечное стремление людей создать рациональное и справедливое в их понимании общество поражало великих гуманистов и кровавых диктаторов, смелые реформы и опустошительные войны, захватывающие воображение миллионов людей теории и тоталитарные режимы. Человечество придумало десятки аргументов в пользу демократии, но не меньше аргументов и против демократического устройства общества.
Вдумаемся в совершенно противоположные определения и высказывания по поводу демократии. Так, например, английский философ, экономист и общественный деятель Дж.С.Милль опасался неограниченной демократии, видя в этом «тиранию большинства», а древнегреческий философ Демокрит предпочитал «бедность в демократическом государстве тому, что называется счастливой жизнью в монархии, настолько же, насколько свобода лучше рабства». Современные политологи часто определяют демократию как форму политической организации общества, основанную на признании народа как источника власти, на праве участвовать в решении государственных дел и наделении граждан широким кругом реальных прав и свобод. Н.В.Гоголь, подчеркивая особенности русских, в «Мертвых душах» писал, что «в общем мы не приспособлены для представительных собраний. На всех наших собраниях, начиная со встреч деревенских общин и кончая всеми видами научных и других конференций, у нас полный беспорядок, если во главе стоит человек, неспособный взять на себя полный контроль над происходящим». (См. Гоголь Н.В. «Мертвые: души». Изд. «Правда», 1984. С.28). Р.Рейган, например, считал, что демократия - не столько способ правления, сколько способ ограничить правительство, чтобы оно не мешало развитию в человеке главных ценностей, которые дают семья и школа.
Могут удивить столь различные, порой полярные воззрения на демократию. Но, ведь, по словам современного английского философа Карла Поппера, демократию мы выбираем не потому, что она изобилует добродетелями, а только чтобы избежать тирании.
Известный французский государственный деятель, историк и литератор Алексис де Токвиль еще в 1835 году подметил, что «недостатки и слабости демократического правления легко видны, они доказываются очевидными фактами (сложность принятия решений, длительное обсуждение того или иного вопроса и т.д.), тогда как его благотворное влияние проявляется незаметным, скрытым образом. Недостатки его поражают с первого же раза, а его хорошие качества узнаются только с течением времени...» (См. Алексис де Токвиль. Демократия в Америке. В кн. Р.Арон «Этапы развития социологической мысли». Изд. «Прогресс». 1993. С.229).
Что же в большей степени привлекает нас в демократии? Неужели каждый из нас желает управлять, властвовать? Конечно же, нет. И все же следует признать, что весьма привлекательная идея, суть которой в том, что мы сами должны решать, что для нас лучше и что политика, влияющая на нас всех, вырабатывается по нашему согласию. То есть?для каждого из нас важно даже не столько участие, сколько право принимать участие в жизни страны, города, школы, семьи и т.д.
Участие педагогической общественности в управлении школой - как главный фактор движения реформ в образовании
Десять лет назад в стране началась одна из самых масштабных реформ образования. Но она не пошла дальше принятия Закона РФ "Об образовании". В результате через несколько лет система образования оказалась за гранью нищеты и унижения. Сегодня уже очевидно: реформа должна быть продолжена. Нужна реформа для детей и родителей.
Сегодня, продолжая реформы, в отличив от конца восьмидесятых, необходимо переносить центр тяжести с вопросов содержания обучения - на экономико-правовые проблемы, причем не только в старом аспекте создания "разрешительной базы для творчества учительских масс" (мотив и идеология пяти-семилетней давности), сколько для выработки и запуска новых организационно-экономических схем.
Это не значит, что проблема содержания образования не имеет значения: она по-прежнему остается главной, но без новых реальных организационно-экономических механизмов она обречена остаться на уровне благих идеологических лозунгов "гуманизации", "вариативности", "личностной ориентации"...
Может показаться парадоксальным, что содержание образования оттесняется на второй план. Но суть дела в том, что экономико-правовая база - обязательное условие реформирования содержания. Пока это не сделано, введение стандартов нужно оття-гиватысколько возможно, и при выделении необходимого и значительного ресурса прорабатывать как особую задачу.
За последние годы наша жизнь настолько изменилась, что и продолжать реформу образования нужно по-другому. Назовем три главных условия:
1. Семье должны быть обеспечены условия (правовые, финансовые, содержательные) для того, чтобы дети могли получить образование высокого уровня. 2. Образовательному учреждению должны быть обеспечены условия автономной финансово-хозяйственной деятельности в образовательных целях-,.
3. Сети образовательных учреждений должны быть обеспечены условия высокоэффективного общественно-государственного управления и оптимального использования бюджетных и внебюджетных средств.
Новый этап реформы - это кропотливая работа по изменению правовой системы образования, системы финансово-экономического обеспечения образования, структуры сети образовательных учреждений, управления. И наряду с этим, не после, а параллельно - реформирование содержания образования.
Сегодня реформы в России не могут происходить сверху, не могут происходить ведомственною.
Они возможны только в том случае, если в них заинтересована семья. И в этом основное отличие от середины восьмидесятых годов, когда реформу делали для учителя.
Насколько мы, учителя, станем нужны родителям и детям, настолько достойной и свободной жизнью мы будем жить.
До настоящего времени реформа школы базировалась в основном на внутренних ресурсах системы, и это уже начинает сказываться на ее темпах и глубине преобразования. Она все более замедляет свои шаги и начинает вращаться на холостом ходу, все более замыкается в себе и все более отклоняется от первоначально избранных социальных ориентиров. Основная причинаэтих явлений состоит в том, что школа явно ощущает социальный вакуум, социальное голодание, оторванность от общественного участия, от влияния на нее общественного мнения и общественных сил.
Вместе с тем очевидно, что, только привлекая внимание к школе всего общества, можно добиться в ней подлинных перемен. И тем более активным и деятельным будет общественное внимание, тем более заметны и существенны будут эти перемены. Глубина и масштабы развития образовательной реформы всецело зависят от степени общественного участия в ней, особенно - на нынешнем переходном этапе. Всецело зависят от того, насколько вопросы образования, говоря словами К.Д.Ушинского, станут "общественными вопросами для всех и семейными вопросами для каждого". (Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании. Собр.соч. Т. 2. М.,Л., 1948. СЛ65).
В этой связи необходимо обратить внимание на два упускаемых из вида аспекта проблемы "образование и общество" - как ключевые для современного этапа образовательной реформы и развития образования.
Первый аспект связан с общим социальным контекстом этой проблемы - с вопросом о роли образования в формировании гражданского общества. Этот вопрос имеет три основных пласта:
1) образование как часть социальной практики общества;
2) образование как институт гражданского общества;
3) образование как важнейший механизм становления и развития гражданского общества. Как подчеркивал С.Френе, "будущая демократизация общества готовится демократией школы; авторитарная школа не может сформировать будущих граждан демократического общества". (См. С.Френе. Избр.соч. М., 1990. С.299).
Этот вопрос, по сути, выпал из поля зрения современных реформаторов и школьного ведомства. Между тем образование не только одна из наиболее массовых форм социальной деятельности, но и важнейший фактор гражданской осмысленности этой деятельности, социального и духовного развития общества. Именно через образование в первую очередь общество воспроизводит и реализует свои социальные идеалы и социальные устремления.
Второй не менее важный и также упускаемый из вида аспект проблемы "образование и общество" связан со спецификой образовательной сферы, имеющей ограниченные возможности для процесса самореформирования. Общество не может и не должно полностью доверять самому образованию, образовательному сообществу этот процесс. Ибо это сообщество, как и армия, не может глубоко, по-настоящему само себя реформировать. Еще Ф.Энгелъс отмечал, что образование после армии - самый консервативный общественный институт.
class2 . Использование организационно- экономических механизмов в развитии
демократических начал в управлении школой class2
Практика участия советов школ и других общественных органов в управлении образованием
Настойчивая потребность продолжить образовательную реформу не является самоцелью, а выступает как необходимость решения специфически-управленческих и экономико-правовых проблем в контексте глубоких изменений образовательных потребностей общества.
Действенной формой участия педагогической общественности в управлении делами школы являются советы.
Познакомимся с работой некоторых советов школ, о которых говорилось в сообщениях Международной ассоциации содействия школьным советам.
Так, совет средней школы № 40 г.Улан-Удэ (председатель А.Д.Корньндев, заведующий кафедрой психологии Бурятского государственного института) систематически и серьезно изучает общественное мнение участников учебно-воспитательного процесса. При совете школы действует группа изучения и выявления общественного мнения. Только за два последних года группа провела шесть анкетирований среди учителей, учащихся и родителей по актуальным вопросам. Совет средней школы № 40 действует на основании утвержденного на общественной конференции Положения о совете представителей родительской общественности. В каждой школе, в которой удается обеспечить сближение государственной и общественной форм управления школой, обнаруживаются свои, проверенные подходы в этом процессе. Во 2-ой та-цинской средней школе, например, эту задачу успешно выполняют комиссии совета школы. Директор этой школы Б.Полубояров пишет: "Чтобы комиссии обладали реальной властью, носили государственно-общественный характер и были в то же время профессионально компетентными, в их состав делегируем должностных лиц на правах заместителей председателей комиссии. Например, в учебно-воспитательную комиссию делегируется заместитель директора по учебно-воспитательной работе и его резерв (резерв избирается педколлективом), в комиссию по организации досуга учащихся - организатор внеклассной и внешкольной работы и его резерв, в хозяйственную комиссию - заместитель директора по хозяйственной части и организатор производственного труда, в комиссию по самоуправлению входит председатель профкома и резерв Директора школы и т.д."
Есть примеры об организации советами школ взаимодействия педагогов, учащихся, их родителей в оборудовании кабинета швейного дела, перепрофилировании производственного обучения учащихся Подгорненской средней школы № 12 Краснодарского края, в организации деятельности видеоклуба и компьютерного класса в средней школе № 10 г.Брянска, в организации международных связей средней школы № 10 г.Новосибирска и др.
Анализ хорошо организованной деятельности советов школ г. Санкт-Петербурга, показал их направленность на определение общей стратегии школьного коллектива, установление режима и ритма работы учебного учреждения, обсуждение расходов средств, накапливаемых на спецсчете, сосредоточение усилий на "болевых точках" (питание, группа продленного дня, трудовые дела и т.д.).
Совершенствованию учебно-воспитательного процесса должна, очевидно, предшествовать его организация. Исходя из этого, совет одной из московских школ провел работу по выявлению удовлетворенности педагогов, учащихся, родителей состоянием и результатами учебно-воспитательного процесса. Выяснилось, что результатами своей работы удовлетворены лишь 18 % и не удовлетворены 68% опрошенных учителей; результатами учебы не удовлетворены 83% опрошенных учащихся; 80% родителей не удовлетворены кадрами педагогов, 74% - расписанием уроков, 75% -отсутствием дифференцированного обучения детей, все 100% - наличием второй смены занятии в школе. Среди причин неудовлетворенности педагогов - авторитарность руководства школой (73,2%), устаревшие формы, метода учета и контроля за учебно-воспитательным процессом (79%), высокая наполняемость классов, отсутствие научной организации труда учителя (67,3%). Удовлетворенность уровнем проводимых уроков высказали: 62% - уроками рисования и музыки, 57% - математики, 35% - физики, 33% - литературы, 32% - биологии, 30% - химии, 25,2% - русского языка, 18% -иностранного языка, 10% - труда, 7% - географии, 5% - истории. Эти данные затем использовались как советом школы, так и педсоветом, методическими объединениями учителей.
В целях совершенствования учебно-воспитательного процесса совет средней школы г.Брянска (председатель Ю.И.Попов, заместитель декана института машиностроения) осуществил комплекс организационно-педагогических мероприятий: изменил время начала учебных занятий, ввел в старших классах парные занятия, организовал 10-ый инженерный класс, разработав для него соответствующий план, приступил к организации дифференцированного обучения и специализации учащихся.
Организовав посещение членами совета школы уроков физкультуры, занятий спортивно-физкультурных кружков и секций, изучение практики освобождения учащихся от занятий физкультурой, совет среднейшколы № 1224 г.Москвы вскрыл причины частых их прогулов отдельными учащимися, среди которых - отсутствие необходимых связей и взаимодействия учителей физвое-питания и родителей учащихся, недисциплинированность группы учащихся. После обстоятельного обсуждения совет предложил конкретные пути улучшения физического воспитания школьников, адресованные администрации, учителям физкультуры, классным руководителям, родителям учащихся и органам ученического самоуправления в классах.
Похожие диссертации на Организационно-экономический механизм участия педагогической общественности в управлении школой
