Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Философско-гуманистические основы исследования проблемы построения и функционирования системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями 17
1.1. Антропологическая ориентированность и гуманистические цели построения современных педагогических систем 17
1.2. Аксиологическая концепция образования как отражение его гуманистической сущности 29
1.3. Образование как целенаправленный процесс развития личности и ее социализации 41
1.4. Анализ соотношения биологического, психического и социального в развитии личности 54
Выводы по первой главе 69
Глава 2. Социальный и педагогический характер проблемы доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями 71
2.1. Общий характер проблемы доступности высшего образования. .. 71
2.2. Генезис и развитие взглядов на социальную модель инвалидности и на образование инвалидов 99
2.3. Доступность высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями как социальная и педагогическая проблема 115
Выводы по второй главе 172
Глава 3. Системные и педагогические основы высшего образования лиц с ограниченными физическими возможностями 174
3.1. Содержание и применение основных законов системообразования к построению педагогической системы 174
3.2. Социализация как цель построения и функционирования системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями 185
3.3. Общее и особенное в структуре системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями 195
с. 3.4. Доступность высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями как интегральный педагогический принцип 23 1
Выводы по третьей главе 245
Глава 4. Структурный синтез системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями 248
4.1. Общая характеристика подсистем 248
4.2. Подсистема отбора слушателей-инвалидов и их довузовской подготовки и адаптации 250
4.3. Подсистема субъектов высшего образования (студенты-инвалиды и преподаватели вуза) 260
4.4. Подсистема интегрированного обучения студентов-инвалидов... 261
4.5. Подсистема сопровождения интегрированного обучения студентов-инвалидов 262
4.6. Подсистема дистанционного обучения студентов-инвалидов 288
4.7. Подсистема информационно-просветительской деятельности 293
4.8. Подсистема организации и управления 296
4.8. Анализ эффективности функционирования системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями 306
Выводы по четвертой главе 317
Заключение 319
Список использованной литературы 322
- Антропологическая ориентированность и гуманистические цели построения современных педагогических систем
- Общий характер проблемы доступности высшего образования.
- Содержание и применение основных законов системообразования к построению педагогической системы
Введение к работе
Актуальность исследования. Гуманистическая основа современного образования связана с признанием приоритетности общечеловеческих ценностей, с возможностью достойного устройства общественной и-личной жизни, согласованием деятельности человека с его неповторимым внутренним миром, его сопричастностью природе и обществу. Аксиологическая концепция педагогики определяет отношение к каждому человеку как уникальному носителю культуры, субъекту познания, деятельности, творчества и общения, независимо от того, обычный ли это человек или человек с ограниченными физическими возможностями. ' Признание самоценности личности привело к поиску педагогических путей развития и социализации лиц с ограниченными физическими возможностями как своеобразной индивидуальности. Высшее образование является одним из наиболее эффективных таких путей. Оно дает свободу жизненного выбора, духовную и материальную независимость, формирует мировоззрение и жизненные цели, развивает способность человека адаптироваться в меняющейся социальной ситуации, придает жизненную стойкость и гармонизирует существование, что особенно важно для молодых людей с ограниченными физическими возможностями.
Однако сегодня доступность высшего образования для инвалидов, число которых в России, как и во всем мире, в целом не уменьшается и составляет от семи до десяти процентов всего населения, представляет собой острую социальную и педагогическую проблему. Исследование, проведенное нами в 2001 году в Челябинской области, показало, что только один из ста инвалидов в возрасте от пятнадцати до двадцати пяти лет имеет высшее образование. При анализе проблемы доступности высшего образования выявляется большое число противоречий социального и педагогического характера, существующих как для социальной группы инвалидов в целом, так и для отдельной личности и проявляющихся на разных уровнях:
а) на микроуровне - как несоответствие между физическими, духовными и социальными возможностями лиц с ограниченными физическими возможностями, что влечет за собой противоречие между возрастающими потребностями и жизненными целями развивающейся личности и ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности. Эти противоречия обнаруживают себя в сфере высшего образования во множественных видах в результате
наряду с термином «лицо (человек) с ограниченными физическими возможностями» будем также для краткости употреблять термин «инвалид», использующийся в обычной лексике.
того, что личностные особенности студентов-инвалидов не учитываются соответствующим образом в учебно-воспитательном процессе вуза;
б) на мезоуровне - как противоречие виктимогенности в комплексе взаи
моотношений социальной группы инвалидов с обществом (негативные соци
альные факторы) и с системой высшего образования (неадекватная институали-
зация высшей школы);
в) на макроуровне - как результат наслоения названных выше противоре
чий появляется рассогласование между системой высшего образования и по
требностями общественного развития, что препятствует полноценному осущест
влению общественно и личностно значимых функций высшей школы: интег
рирующей, социализирующей, профессиональной и гуманистической. Более то
го, проявляется отставание российской системы высшего образования от миро
вых тенденций развития и гуманизации образовательных систем.
При этом само общество, в котором сохраняется расслоение, поляризация социальных групп, не воспитываются толерантность и гуманистические отношения, не может эффективно двигаться по демократическому пути развития.
Поэтому возникает настоятельная необходимость расширения доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями путем адаптации системы высшего образования как к потребностям общественного развития, так и к потребностям и жизненным целям инвалидов.
Анализ педагогической литературы показывает, что проблема доступности высшего образования уходит корнями в одну из основных проблем педагогики: развития личности в специально созданных условиях. Термин «доступность» существует в теории педагогики, выражая собой один из принципов управления деятельностью обучаемых (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, М.Н.Скаткин, Д.Б.Эльконин). Принцип основывается на учете реальных индивидуальных и возрастных возможностей обучаемых, предупреждения интеллектуальных, физических и нервно-эмоциональных перегрузок, отрицательно влияющих на их физическое и психическое здоровье. Проблемы индивидуального учета психофизиологических особенностей обучаемых также широко представлены в теории педагогики и психологии исследованиями известных ученых: А.Г.Асмолова, В.М.Бехтерева, Л.С.Выготского, Я.А.Комепсксго, А.П.Леонтьева, Б.Т.Лихачева, Д.Н.Узнадзе, К.Д.Ушинского и др. Особое значение среди них в диссертационном исследовании имеют классические труды Л.С.Выготского о развитии и образовании лиц с физическими нарушениями.
В последнее время вопросы высшего образования лиц с ограниченными физическими возможностями привлекают все большее число исследователей в связи с очевидным общественным признанием особой актуальности этих вопросов и необходимостью поиска педагогических путей их решения. Анализи-
руя опубликованные источники, мы находим работы, раскрывающие некото
рые научные и методические аспекты, связанные с высшим образованием ин
валидов, а также иллюстрирующие значимость проблемы и примеры положи
тельного опыта. Аксиологический подход к этой проблематике, роль соци
ально-интеграционного и реабилитационного потенциала высшей школы, со
циальный и педагогический характер проблемы доступности высшего образо
вания, вопросы интегрированного обучения инвалидов в вузе освещаются в
публикациях О.Б.Даутовой, С.Н.Кавокина, В.3.Кантора, Н.Н.Малофеева,
Н.М.Назаровой, М.И.Никитиной, Г.В.Никулиной, Т.А.Приваловой,
Е.М.Старобиной, Л.М.Шипицыной и др.
Системный подход к высшему образованию студентов с нарушениями опорно-двигательного аппарата разработан в рамках теории лечебной педагогики Л.А.Саркисяном, Т.Х.Латышевой, Э.К.Белозеровым, Н. А. Государевым, Н.А.Корягиным, Е.Е.Олесовым и В.В.Чураковым. Научно-методологические основы и реализация системы непрерывного интегрированного профессионального образования инвалидов с нарушениями слуха представлены в работах А.Г.Станевского и др. Особенности организации реабилитационно-образовательного процесса для инвалидов с нарушениями слуха излагаются Г.С.Птушкиным и др. Непрерывная многоступенчатая образовательно-лечебная система для лиц с заболеваниями опорно-двигательного аппарата обосновывается в публикациях В.Г.Гончаровой, В.Г.Подопригоры и др.
Давая общую предварительную оценку изученности вопросов, связанных с высшим образованием и его доступностью для лиц с ограниченными физическими возможностями, можно отметить, что рассмотрению подлежат в основном отдельные составляющие этой проблематики или ее эмпирические аспекты. На уровне научного обобщения не обнаружено комплексного и целостного исследования, содержащего философско-гуманистический, системный и педагогически обоснованный подход к высшему образованию лиц с ограниченными физическими возможностями, обращенного к социальной и педагогической сущности проблемы доступности высшего образования. Сложившаяся в науке и практике ситуация привела к возникновению противоречия между настоятельной потребностью в высшем образовании и отсутствием научно и практически разработанной системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями.
Поиск путей разрешения этого противоречия определил проблему исследования: необходимость философско-гуманистического, общенаучного (системного) и конкретно-научного (педагогического) обоснования построения и функционирования системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями. Эта необходимость и актуальность рассмат-
риваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Теоретические основы построения и функционирования системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями».
Цель исследования заключается в разработке теоретических основ по- -строения и функционирования системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями.
Объект исследования: развитие высшего образования и расширение его доступности в современных социальных условиях.
Предмет исследования: становление системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями. }
Гипотеза исследования: система высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями будет эффективной, если в основе ее построения и функционирования находятся:
Аксиологическая концепция образования, отражающая его гуманистическую сущность и определяющая ценность высшего образования в связи с социальным и личностным прогрессом.
Подход к высшему образованию лиц с ограниченными физическими возможностями как к целостному педагогическому процессу, опирающемуся на позитивные предпосылки и общие закономерности развития и социализации личности.
Ведущая педагогическая закономерность - соответствие форм и методов педагогического процесса индивидуальным особенностям обучаемых студентов-инвалидов, конкретизируемая как учет и компенсация их физических ограничений.
Интегральный педагогический принцип доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями, вытекающий из закономерности учета и компенсации физических ограничений. Условиями реализации этого принципа являются природосообразное, непрерывное, личностно ориентированное образование, а также компенсация систем и сверхкомпенсация личности, имеющей нарушения.
Общенаучная методология системного подхода, включающая:
выявление социального заказа и цели системы;
рассмотрение системы как части (подсистемы) базовой системы высшего образования;
установление общего и особенного в свойствах системы;
1 в дальнейшем для краткости наряду с полным названием «система высшего образования лля лиц с ограниченными физическими возможностями» будем употреблять ее поименованис одним словом «система»
установление внутреннего набора подсистем;
мониторинг эффективности функционирования системы.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
Определить гуманистические основы процесса высшего образования лиц с ограниченными физическими возможностями, раскрыть его аксиологическую направленность как с точки зрения возможности учета потребностей развития и социализации инвалидов, так и решения задачи гуманизации общества.
Проанализировать генезис и развитие взглядов на высшее образование лиц с ограниченными физическими возможностями, а также обосновать современный подход к социальным и педагогическим аспектам проблемы доступности высшего образования для инвалидов.
Провести анализ соотношения биологического, социального и психического в развитии личности, выявить позитивные предпосылки процесса высшего образования лиц с ограниченными физическими возможностями и ведущую педагогическую закономерность этого процесса.
Разработать интегральный педагогический принцип доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями как мето-долого-педагогическую основу структурного построения и функционирования системы. Выявить условия реализации этого принципа, исходя из закономерности учета и компенсации физических ограничений студентов-инвалидов.
Проанализировать социальный заказ и обосновать социализацию студентов-инвалидов как цель построения системы.
Провести анализ факторов социализации студентов-инвалидов и выявить влияние этих факторов на общие и особенные свойства системы.
Произвести структурный синтез системы и дать рекомендации по ее построению и функционированию: охарактеризовать состав подсистем, их задачи, взаимосвязи и содержание деятельности.
Апробировать систему опытно-экспериментальным путем и проанализировать эффективность ее функционирования.
Методологическая основа исследования. На философском уровне основополагающее значение для исследования имеет философская антропология, обращенная к теории образования: к всестороннему познанию и развитию человека как уникального, неповторимого и вместе с тем общественного существа, творящего свою жизнь в сочетании с общественным благом (К.Д.Ушинский). Аксиологическую основу осмысления проблем антропологии составляет гуманизм, который является ядром аксиологической концепции педагогики. Эта концепция придает единство теории и практике педагогического исследования, выводя его на обоснование и применение гуманистических базо-
вых ценностей и педагогических положений (Д.Айян, Л.Г.Борисова, Л.Ф.Колесников, Б.Б.Коссов, Р.Кинг, Б.Т.Лихачев, Н.Н.Моисеев, А.Печчеи. В.А.Сластенин, В.Н.Турченко и др.).
Важное значение для нашего исследования имеет применение антропологического подхода к проблеме определения личности и ее структуры (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Г.Г.Голубев, В.В.Давыдов, М.С.Каган, Я.А.Коменский, В.С.Леднев, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, А.В.Петровский, К.К.Платонов, З.Фрейд, Я.Щепаньский и др.).
Большая роль в концептуальном плане принадлежит диалектико-материалистическим принципам применительно к педагогике: личность есть объект и субъект общественных отношений, ее развитие обусловлено внешними социальными обстоятельствами и природной организацией (Г.М.Андреева, А.В.Луначарский. К.Маркс, В.Н.Мясищев, П.М.Якобсон и др.).
На общенаучном уровне основой методологии исследования является системный подход - связующее звено между философской и конкретно-научной методологией, раскрывающий целостность педагогической системы (Н.Т.Абрамова, А.Н.Аверьянов, Р.Л.Акоф, О.Л.Алексеев, А.Г.Асмолов, В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, Л.Берталанфи, И.В.Блауберг, Ю.А.Конаржевский, В.Н.Садовский, А.И.Субетто, З.И.Тюмасева, Р.Е.Фейджин, А.Д.Холл, Э.Г.Юдин и др.).
На конкретно-научном уровне в основу методологии исследования заложены общепринятые гуманистические идеи педагогики: природосообразное образование (Б.Т.Лихачев, Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский и др.); непрерывное образование (А.А.Вербицкий, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков и др.), личностно ориентированное образование (Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, Б.Б.Коссов, А.В.Петровский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.).
Также мы опираемся на ряд других сложившихся психолого-педагогических теорий. Наиболее значительные из них в плане исследования высшего образования лиц с ограниченными физическими возможностями -теоретические исследования о соотношении биологических, социальных и духовных факторов в развитии личности (В.М.Бехтерев, Л.С.Выготский, Б.И.Додонов, Н.П.Дубинин, В.В.Ковалев, А.Н.Леонтьев, В.С.Леднев, А.Маслоу, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.Н.Узнадзе и др.). Среди них особое и принципиально важное значение занимают основополагающие труды Л.С.Выготского о развитии личности, имеющей биологические нарушения: теория высших психических функций, теория социальной ситуации развития, основанная на понятиях первичных и вторичных нарушений, теория сверхкомпенсации, а также зоны ближайшего развития.
Кроме того, методологическая основа диссертационного исследования включает положения, исследуемые в рамках теории содержательного обобщения в обучении (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, М.Н.Скаткин, Д.Б.Эльконин и др.); теории деятельности и взаимосвязи психики и деятельности (Б.Г.Ананьев. Л.П.Буева, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); теоретические положения о роли мотивов и жизненной перспективы в развитии личности и ее деятельностного опосредования (Б.Г.Ананьев, Б.С.Братусь, Е.И.Головаха, Б.И.Додонов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов и др.).
Принципиальную роль в проведении исследования сыграли труды, в которых рассмотрены вопросы социализации личности (и как активно-приспособительный процесс, и как процесс самоактуализации): содержание, этапы и механизмы социализации (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, Е.В.Андриенко, А.А.Бодалев, В.М.Бехтерев, Л.С.Выготский, И.С.Кон, Я.Л.Коломинский, Б.Т.Лихачев, Б.Ф.Ломов, А.Маслоу, А.В.Мудрик, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, А.А.Реан, В.А.Ядов и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования:
теоретического уровня: анализ философской литературы, психолого-педагогической литературы, источников по истории и сущности исследуемой проблемы; системный подход к исследованию; метод восхождения от абстрактного к конкретному, метод анализа и синтеза; методы диалектики;
эмпирического уровня: изучение международных и российских основополагающих документов и примеров положительного педагогического опыта, анализ законодательных и нормативных документов, обобщение и классификация фактологического материала, анализ учебных материалов и продуктов деятельности, социологические опросы, психолого-диагностические методы, педагогический эксперимент, а также методы, основанные на информационных технологиях (создание и обработка баз данных, использование ресурсов сети Internet).
Этапы и база исследования
На первом этапе (1992-1995 гг.) проводились изучение и анализ имеющегося опыта Челябинского государственного университета (ЧелГУ), российских вузов и международной положительной практики. Изучались и анализировались источники по вопросам высшего образования лиц с ограниченными физическими возможностями, выявлялись противоречия этого процесса, определялись теоретические и практические предпосылки их разрешения, уточнялся понятийно-терминологический аппарат. На основе собранного теоретического и эмпирического материала выявлена проблема и определены цель, гипотеза и задачи исследования, спрогнозированы теоретические основы и особенности
организационного построения системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями.
Второй этап (1996-2000 гг.) включал исследование теоретических основ и корректировку практической основы построения системы. Обобщение производилось в сравнении с существующим российским опытом и международным опытом (в ходе стажировок в университетах Англии и Франции). Проводился констатирующий эксперимент путем создания областного банка данных «Молодые инвалиды и высшее образование» (более 4500 анкетных данных по Челябинской области), социологических опросов в области и городе Челябинске (более 1600 анкетных данных, по результатам опубликована монография, в соавторстве), анкетирования преподавателей, сотрудников и студентов ЧелГУ (более 1000 анкетных данных). Особенностью исследования является организация опытно-экспериментальной работы на базе специально созданных в 1996 году в Челябинском государственном университете факультета доступности высшего образования (ФДВО) и регионального центра образования инвалидов (РЦОИ), где диссертантом в роли декана ФДВО и начальника РЦОИ осуществлялась поэтапная организация системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями. В 2000 году на основе РЦОИ были организационно сформированы все её подсистемы.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) произведена систематизация и обобщены результаты исследования, проанализирована эффективность функционирования системы. Анализ эффективности осуществлялся на основе динамики развития системы и успешности социализации базового контингента студентов-инвалидов, поскольку выделение контрольной группы в силу специфики РЦОИ невозможно. Сформулированы выводы и практические рекомендации, систематизация результатов нашла отражение в созданном в ЧелГУ международном web-сайте в сети Internet по вопросам доступности высшего образования для инвалидов. Опубликована монография, результаты оформлены в виде докторской диссертации. Ежегодно возрастало число слушателей и студентов-инвалидов, обучающихся в ЧелГУ. На конец 2001/2002 учебного года системой было охвачено 193 слушателя и студента-инвалида ЧелГУ и 17 штатных сотрудников РЦОИ. В целом произошло смыкание системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями с образовательным процессом в ЧелГУ как подсистемы с базовой системой, в которой участвуют в целом студенчество, профессорско-преподавательский состав, административно-управляющий и учебно-вспомогательный персонал университета.
Научная новизна исследования
1. Доказано, что проблема доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями представляет собой новый аспект в
аксиологической концепции образования. Раскрыт объективный характер противоречий (на микроуровне, мезоуровне и макроуровне), порождающих эту проблему. Доказано, что от ее решения зависит полноценность реализации общественно и личностно значимых функций высшего образования (интегрирующая, социализирующая, профессиональная, гуманистическая).
Выявлены позитивные предпосылки процесса высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями в личностной, социальной и педагогической сферах. Педагогический подход к высшему образованию лиц с ограниченными физическими возможностями представлен с точки зрения целостного педагогического процесса, ведущей закономерностью которого является учет и компенсация физических ограничений.
Разработан интегральный педагогический принцип доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями, вытекающий из закономерности учета и компенсации физических ограничений. Определены условия его реализации - природосообразное, непрерывное, личностно ориентированное образование, а также компенсация систем и сверхкомпенсация личности, имеющей нарушения.
Выявлены факторы социализации студентов-инвалидов, которые связаны с необходимостью учета специфики структуры личности обучаемых в содержании процесса социализации, ее этапах и механизмах, с комплексным и непрерывным характером процесса реабилитации и интегрированным обучением студентов-инвалидов.
Система высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями рассмотрена как подсистема базовой системы высшего образования. Раскрыты ее общие и особенные свойства. Основой для установления общности (инвариантов) являются единые закономерности развития и социализации личности, содержание и результат высшего образования. Особенности системы связаны с необходимостью учета факторов социализации студентов-инвалидов и соответственно с введением в ее структуру вариативных компонентов.
Определен структурный состав подсистем, обеспечивающий целостность системы и достижение цели. Раскрыты применяемые виды деятельности и организационная структура подсистем.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в обогащении аксиологической концепции образования за счет раскрытия социального и педагогического характера проблемы доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями;
в развитии системы высшего образования путем теоретического обоснования и включения в неё подсистемы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями;
3. во введении в теорию педагогики интегрального принципа доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями, условиями реализации которого являются природосообразное, непрерывное, личностно ориентированное образование, а также компенсация систем и сверхкомпенсация личности, имеющей нарушения.
Практическая значимость исследования
В диссертационном исследовании приведено описание практического построения и функционирования системы, которая внедрена в образовательный процесс Челябинского государственного университета. Эффективность системы подтверждена по группе показателей, связанных с развитием системы и успешностью социализации студентов-инвалидов. Опыт ее создания учтен и использован при построении аналогичных систем в ряде вузов России и Казахстана.
Практическая значимость внедрения результатов диссертационного исследования в деятельность вузов имеет ряд аспектов: педагогический, социально-политический, экономический.
Педагогический аспект связан с развитием, гуманизацией и более эффективным функционированием системы высшего образования, сближением национальной системы высшего образования с мировыми образовательными системами.
Социально-политический аспект связан с развитием демократических процессов, устранением социальных противоречий, снижением социальной напряженности в обществе, обеспечением профессиональной занятости, адекватной потребностям граждан.
Экономический аспект связан с повышением качества жизни населения, снижением государственного бремени на выплаты социальных пособий.
На защиту выносятся основы теории построения и функционирования системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями:
1. Аксиологическая концепция образования, в соответствии с которой процесс высшего образования лиц с ограниченными физическими возможностями рассматривается с позиции гуманизма: самоценности, индивидуальности личности, своеобразия ее жизненного опыта, значимости участия в общественной жизни, единства ее жизненных целей и деятельности с потребностями общественного развития. В сочетании с генеральным направлением гуманизации высшей школы и с социальной и педагогической трактовкой проблемы доступности высшего образования эта концепция позволяет использовать отечественные и зарубежные гуманистические психолого-педагогические теории и опыт применительно к высшему образованию лиц с ограниченными физическими возможностями. На ее основе реа-
лизуются общественно и личностно значимые функции высшего образования - интегрирующая, социализирующая, профессиональная, гуманистическая.
Подход к высшему образованию лиц с ограниченными физическими возможностями основывается на позитивных предпосылках и общих закономерностях биосоциального процесса развития личности. Ведущей педагогической закономерностью этого процесса является учет и компенсация физических ограничений личности. Данный подход представляет высшее образование лиц с ограниченными физическими возможностями как целостный педагогический процесс, включающий формирование единства между физическими, психическими и социальными характеристиками личности и создающий основу для полноценного развития социальных характеристик обучаемых студентов с физическими ограничениями.
Интегральный педагогический принцип доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями, вытекающий из закономерности учета и компенсации их физических ограничений, являясь методолого-педагогической основой структурного построения и функционирования системы, обеспечивает её целостность и эффективность. Условиями его реализации являются природосообразное, непрерывное, личностно ориентированное образование, а также компенсация систем и сверхкомпенсация личности, имеющей нарушения.
Цель построения и функционирования системы - социализация лиц с ограниченными физическими возможностями, определяемая социальным заказом, его фактологическим наполнением и педагогической интерпретацией.
Общенаучная методология системного подхода в историческом, предметном и функциональном аспектах, обусловливающая рассмотрение системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями как подсистемы базовой системы высшего образования. Общности подсистемы и базовой системы (инвариантные свойства) основаны на единых законах и способах развития и социализации личности. Вариативные свойства связаны с необходимостью учета специфики структуры личности обучаемых студентов-инвалидов в содержании процесса социализации, ее этапах и механизмах, с комплексным и непрерывным характером процесса реабилитации инвалидов и интегрированным обучением студентов-инвалидов.
Алгоритм структурного синтеза системы, представляющий собой последовательное вычленение подсистем, определение их задач, взаимосвязей и содержания деятельности с учетом законов системообразования, установленной цели и интегрального педагогического принципа доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями, а также выработке критериев и анализе эффективности функционирования системы. Во
взаимосвязанную совокупность входят подсистемы отбора слушателей-инвалидов и их довузовской подготовки и адаптации, субъектов высшего образования (студенты-инвалиды и преподаватели вуза), интегрированного обучения студентов-инвалидов, сопровождения интегрированного обучения студентов-инвалидов (организационно-педагогического, психолого-педагогического, медицинско-оздоровительного, технологического, социального), дистанционного обучения студентов-инвалидов, информационно-просветительской деятельности, организации и управления.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются научным обоснованием методологии познания и ее уровней (философским, общенаучным, конкретно-научным и технологическим), согласованностью с современными требованиями, предъявляемыми к педагогическим исследованиям, использованием комплекса взаимосвязанных теоретических положений, соответствием методов исследования логике и динамике его проведения, этапным характером работы и воспроизведением ее результатов, внедрением результатов в практику, сопоставимостью практических результатов с теоретическими положениями.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования докладывались на конференции Европейской сети доступности (Таллинн, 1998 г.), на международных научных конференциях (Москва, 2001 г., Санкт-Петербург, 2000 г., Челябинск, 1998, 1999, 2000, 2001 гг.), на координационных совещаниях по международному проекту Европейского Совета ТЕМПУС-ТАСИС по доступности высшего образования для инвалидов (Лондон, Париж, Лилль, Челябинск, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002 гг.), на всероссийских научных конференциях (Москва, 1998, 2000 гг., Санкт-Петербург, 1999 г., Сочи, 1999, 2000, 2001 гг., Челябинск, 2000 г.), а также в течение периода 1996-2002 гг. на региональных, межвузовских и вузовских научных конференциях.
Система высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями, разработанная диссертантом, внедрена и функционирует в Челябинском государственном университете. Опыт ее создания использовался в построении аналогичных систем в Уральском государственном педагогическом университете, Костанайском государственном университете и других вузах.
Исследовательская работа по созданию в ЧелГУ системы обучения инвалидов получила одобрение экспертов международной программы ТЕМПУС-ТАСИС Европейского Совета. Успешное выполнение программ высшего профессионального образования лиц с ограниченными физическими возможностями в ЧелГУ отмечено в решении Коллегии Министерства образования РФ «Об опыте работы вузов России по обеспечению доступности высшего профессионального образования для инвалидов» (Москва, 15 мая 2001 г.). Разработанная систе-
ма рекомендована к внедрению в вузах Уральского федерального округа (Екатеринбург, окружное совещание УрФО, 29 ноября 2002 г.). Опыт практической работы докладывался диссертантом и получил одобрение на научно-практических совещаниях законодательных и административных органов, органов образования и социальной защиты населения, общественных объединений Челябинской области и города Челябинска (1998-2002 гг.).
Результаты работы представлялись на IV и V Московских международных выставках «Школа-2000» и «Школа-2001», по итогам которых диссертант отмечен дипломами Министерства образования РФ «За разработку модели высшего образования инвалидов» (2000 г.) и «За создание условий для образования лиц с ограниченными возможностями здоровья с использованием современных коммуникационных средств» (2001 г.), а также на первой Межрегиональной выставке «Равные возможности» (Челябинск, 2002 г.).
Систематизация результатов исследования применена при разработке областного банка данных (по Челябинской области) «Молодые инвалиды и высшее образование» и при создании международного web-сайта в сети Internet («Way to Independent Life»: «Путь к независимой жизни»). По результатам исследования опубликована 41 научная работа, эти результаты используются в учебном процессе в курсе «Основы педагогики» для слушателей-инвалидов, разработанном диссертантом, а также на семинарах по повышению квалификации работников образования и социальной защиты населения.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы. Содержит 27 таблиц и 15 рисунков. Список использованной литературы содержит 320 наименований, в том числе 28 - на иностранных языках.
Антропологическая ориентированность и гуманистические цели построения современных педагогических систем
Известно, что под методологией науки понимают учение об исходных положениях, принципах, способах познания, объяснительных схемах преобразования действительности (В.И.Загвязинский, Р.Атаханов). Исходя из этого, методологию в педагогике «следует рассматривать как учение о педагогическом знании, о процессе его добывания, способах обеспечения (создания концепции) и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения и воспитания» [73, с.40].
В современной методологии и логике науки выделяется следующая общая схема уровней исследования: уровень философской методологии, уровень методологии общенаучного исследования, уровень конкретно-научной методологии и технологический уровень (И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин [38]; А.Г.Асмолов [22]). Обращение к уровням методологии продиктовано тем, что без понимания функций каждого из уровней исследование окажется беспомощным при выделении эмпирической совокупности необходимых фактов из всего множества явлений, при решении задач междисциплинарного синтеза, мировоззренческой оценке представлений об исследуемом объекте. Многомерность и междисциплинарность проблем, как правило, приводят к необходимости исследования в различных системах координат, определяемых выделенными уровнями методологии.
Содержание первого философского уровня методологии педагогического исследования составляют общие мировоззренческие положения, принципы и категориальный строй педагогики. В настоящее время ядром профессиональной компетенции в педагогике все более признается антропологическое знание (В.А.Сластенин, В.М.Бим-Бад).
Термин «антропология» расшифровывается как «знание о человеке», «наука о человеке» и возник в конце XVIII века. Этот термин был предложен И.Кантом [95] для обозначения новой особой автономной области знаний -науки о человеке. И.Кант был первым, кто утверждал следующее: цель науки -именно познание самого человека; более того, познание человека является важнейшим условием понимания мира в целом. Такой взгляд стал поворотным в науке, так как в то время была принята иная позиция: путь к познанию человека лежит через познание мира [1 19].
И.Кант представлял себе антропологию как науку, которая состоит из двух взаимосвязанных компонентов: физиологического и прагматического. Первая должна была ответить на вопрос, что делает из человека природа, а вторая - что делает или может и должен сделать из себя человек. Такая структура науки соответствовала пониманию Кантом человека как двуединого существа, которое одновременно принадлежит к миру природы, и миру свободы. Развитие человека с его точки зрения принципиально отличается от других видов природной эволюции тем, что человек - не просто живое существо, но существо нравственное, стремящееся к созиданию и счастью.
Известно, что философия извечно ставила перед собой вопросы, относящиеся к человеку: что такое человек, в чем смысл и цель его жизни и т.д. И извечно пыталась найти ответы на них. При этом со времен Л.Фейербаха основным объяснительным принципом философии признавался антропологический. Этот принцип требует следующего: что бы ни изучала философия, все должно объясняться исходя из сущностных особенностей человека [119]. Но термин «философская антропология» возник лишь в конце XIX века. Его ввел О.Касман для обозначения отдельной философской дисциплины - философии человека. В начале XX века у этого термина появился и другой смысл - так стал называть свою философскую концепцию М.Шелер [206, 265]. Он и сторонники его научной школы вслед за Кантом пытались охватить реальное человеческое бытие во всей его полноте. По мнению М.Шелера, философская антропология - это «базисная наука о сущности и сущностном строении человека; о его отношении к различным сферам природы и основы всех вещей; о его сущностном происхождении и его физическом, психическом и духовном начале в мире, о силах, которые движут им и которые движет он, об основных направлениях его биологического, психического, духовно-исторического и социального развития» [206, с. 164]. Это учение о человеке с точки зрения бытия самого человека, его основополагающей способности диалектически соединять в себе природное и социальное, объективный и субъективный миры в их единстве.
В наше время предмет философской антропологии «видится как разъяснение и раскрытие смысла бытия, то есть через обращение к субъективности (человеку как индивидуальному субъекту) как действующей первооснове всякой объективности, раскрытия субъективных человеческих форм конституиро-вания (создания и структуризации...)» [72, с. 163]. Антропологическая проблематика сегодня многообразна [27, 206, 272]. Здесь и философская антропология как раздел философии, особое учение, строящееся на обобщении достижений отдельных наук о человеке, которое изучает видовые, родовые и индивидуальные формы бытия человека, анализирует теоретическое и ценностное видение его. Здесь и антропологический принцип, основанный на философской антропологии, как системообразующий в любой концепции. В педагогике основоположником антропологического принципа системного знания о человеке как предмете воспитания стал К.Д.Ушинский. В его понимании антропологический принцип в отношении развития и воспитания человека означал системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. К обширному кругу антропологических наук К.Д.Ушинский отнес анатомию и физиологию человека, психологию, логику, философию, географию, статистику, политическую экономию и историю в обширном смысле (историю религии, цивилизации, философских систем, литературы, искусств и воспитания). Во всех этих науках, как он считал, излагаются, сравниваются и группируются факты и те отношения, в которых обнаруживаются разнообразные свойства предмета воспитания, т.е. человека.
Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях, утверждал К.Д.Ушинский [263]. Это положение К.Д.Ушинского - неизменная истина педагогики, относящаяся к ее глобальным идеям.
Интегрируя естественно-научное, философское, психологическое, собственно педагогическое и другие представления о человеке, антропологический принцип в современном понимании определяет уровень педагогического исследования. На основании антропологического принципа выстраивается конкретно-научная методология, т.е. педагогические принципы, во главе которых лежит интерес к человеку. Он обостряется в наше время как отношение к проблеме неотъемлемых прав человека, его существования как уникального, неповторимого и вместе с тем общественного существа. Это позволяет сделать в любых рассуждениях следующий шаг - к гуманизму, гуманистичности тех или иных социальных (в том числе педагогических) преобразований.
Общий характер проблемы доступности высшего образования
Право на образование - одно из основных прав человека - закреплено на международном уровне и в Конституциях стран.
Международное звучание этот вопрос получил после Второй мировой войны в основополагающих документах Организации Объединенных Наций, в первую очередь во Всеобщей декларации прав человека. Изначально это была констатация необходимости равных возможностей в отношении образования. Так, принцип 7 Декларации прав ребенка, принятой резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1959 года, провозглашает следующее: «Ребенок имеет право на получение образования, которое должно быть обязательным и бесплатным, по крайней мере, на начальных стадиях. Ему должно даваться образование, которое способствовало бы его общему культурному развитию и благодаря которому он мог бы, на основе равенства возможностей, развить свои способности и личное суждение, а также сознание моральной и социальной ответственности и стать полезным членом общества».
Развивая эту глобальную проблему, 14 декабря 1960 года ООН приняла Конвенцию о борьбе с дискриминацией в области образования, в которой образование уже связывается с его доступностью:
- «принимая во внимание, что в силу своего Устава Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры стремится установить сотрудничество между нациями для того, чтобы обеспечить повсеместно соблюдение прав человека и равный для всех доступ к образованию,
- признавая, следовательно, что Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры, исходя из многообразия систем образования, принятых в отдельных странах, должна не только устранять всякую дискриминацию в области образования, но и поощрять всеобщее равенство возможностей и равное ко всем отношение в этой области», Конвенция ООН продекларировала следующее:
«Статья 1.1. В настоящей Конвенции выражение «дискриминация» охватывает всякое различие, исключение, ограничение или предпочтение по признаку расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального или социального происхождения, экономического положения или рождения, которое имеет целью или следствием нарушение равенства отношения в области образования, и, в частности:
а) закрытие для какого-либо лица или группы лиц доступа к образованию любой ступени или типа...
Статья 1.2. В настоящей Конвенции слово «образование» относится ко всем типам и ступеням образования и включает доступ к образованию, уровень и качество обучения, а также условия, в которых оно ведется ...
Статья 4. Государства, являющиеся сторонами настоящей Конвенции, обязуются, кроме того, разрабатывать, развивать и проводить в жизнь общегосударственную политику, использующую соответствующие национальным условиям и обычаям методы для осуществления равенства возможностей и отношений в области образования, и, в частности:
а) ... сделать высшее образование доступным для всех на основе полного равенства и в зависимости от способностей каждого...»
В статье 5 этой Конвенции также декларировалось, что «образование должно быть направлено на полное развитие человеческой личности и на большее уважение прав человека и основных свобод». Данная Конвенция ратифицирована Указом Президиума Верховного Совета СССР от 2 июля 1962 года (Ведомости Верховного Совета СССР, 1962, № 27, ст.291). Это - первый политический документ нашего государства (бывшего СССР), где декларируется доступность высшего образования.
Демократическое развитие стран, гуманистические тенденции в формировании общественного сознания, возрождение гуманистической философии образования в мире и в России привели не только к констатации существования проблемы доступности высшего образования, но и к ее более глубокому пониманию. Проблема первоначально была осознана как наличие расхождения между провозглашенной доступностью образования, в том числе высшего, и реальным положением дел.
Исходя из вышесказанного, становится понятно, почему мировые реалии последнего десятилетия настойчиво переносят акцент с политической декларативности образования на поиски реально действующих общественных и правовых механизмов реализации провозглашенного права и на устранение дискриминации. Наиболее остро эта проблема ставится по отношению к высшему образованию как проблема его доступности, она выносится в область политики, социологии, законотворчества, обмена опытом, ответственности правительств и межправительственных организаций, общественных организаций и, конечно, практической деятельности и реформирования образовательных систем. Общий характер проблемы доступности высшего образования заключается в недопущении дискриминации отдельных лиц или групп в обществе, желающих и могущих принимать участие в высшем образовании. В общем плане термин «доступность» (перевод с английского от «access») имеет сходство по смыслу с термином «возможность» и означает как расширение участия в высшем образовании всех групп общества, так и обеспечение эффективности подобного участия.
Проблема доступности высшего образования в ее различных аспектах анализировалась Комитетом по высшему образованию и научным исследованиям Совета Европы в рамках четырехлетнего проекта по расширению доступности высшего образования в Европе в 1992-1996 годах.
В рекомендациях, основанных на результатах проекта, констатируется следующее:
«- высшее образование играет ключевую роль в сохранении и развитии уровня защиты прав человека и фундаментальных свобод, а также в укреплении демократического плюрализма и толерантности;
- расширение возможностей для членов всех социальных групп общества по участию в высшем образовании может служить целям сохранения демократии и уменьшения социальной напряженности;
- развитие качества высшего образования и расширение участия в нем, происходящее во многих странах, может помочь социальному и экономическому развитию данных стран и вовлечению в данный процесс молодых граждан» [210, с.1].
В этих же рекомендациях отмечается необходимость поддержать усилия по более широкому вовлечению в высшее образование таких социальных групп, как люди с низким уровнем доходов, жители сельских местностей, инвалиды, национальные и культурные меньшинства. «Рабочее» определение доступности высшего образования дается в комплексном виде:
- повышение доступности высшего образования высокого качества для указанных групп населения;
- расширение участия социальных групп, плохо представленных в высшем образовании («underrepresented groups»);
- признание того, что участие в высшем образовании должно иметь успешное завершение.
Приводится также системное толкование термина «доступность высшего образования»: «закон или система, позволяющая соответствующим определенному уровню абитуриентам поступать и получать образование в выбранном учебном заведении по выбранной учебной программе» [2 1 0, с.2]. Необходимость системного подхода в этом определении выступает совершенно отчетливо, что, на наш взгляд, важно для дальнейшего исследования.
Сначала зададимся вопросом: что на практике делает высшее образование недоступным (в любой стране мира)? Иначе говоря, каковы причины неравных возможностей и виды дискриминации населения в вопросе доступности высшего образования? Систематизируя материал, изложенный в рекомендациях [210], можно составить об этом следующее представление:
1. Системы поступления абитуриентов в вузы содержат разного рода ограничения (в т.ч. и количественные) и различные для вузов уровни требуемых знаний, навыков и качеств.
2. Формы обучения в вузах могут быть неадекватными возможностям людей, желающих обучаться.
3. Условия обучения в вузах могут противоречить тем или иным особенностям (в том числе физическим) людей, желающих обучаться.
4. Наблюдается неравенство «стартовых» возможностей абитуриентов из-за различий в формах, качестве и уровнях подготовки по образовательным программам, предшествующим высшему образованию. Дифференциация уровней довузовской подготовки абитуриентов зачастую обусловлена их социальными и финансовыми обстоятельствами.
5. Имеет место недостаточное финансирование высшей школы, отсутствие или недостаточность целевой государственной или альтернативной негосударственной помощи нуждающимся группам населения. Не развита система финансирования высшего образования на возвратной основе. Финансовые барьеры, недостаточное материальное состояние абитуриентов и студентов приводят к дискриминации групп населения с низкими доходами.
6. Отмечается дискриминация по этническим, национальным, социокультурным, языковым особенностям групп, составляющих меньшинство по отношению к населению определенной страны (региона).
7. Наблюдается дискриминация по полу, возрасту, занимаемому социальному положению, религиозным и политическим убеждениям.
8. Демографические условия во многих странах таковы, что значительная часть населения испытывает на себе неравенство вследствие того, что проживает в сельских районах и местностях, которые удалены от вузовских центров.
9. В мире происходит рост инвалидности и физических нарушений у людей. Существуют физические, психологические и системные барьеры на пути инвалидов к высшему образованию. Эта группа населения в наибольшей сте пени подвергается дискриминации со стороны общества по отношению к их участию в высшем образовании.
10. Правительства недостаточно информированы о предпочтениях населения по отношению к высшему образованию. Отмечается недостаточность координирующей государственной (региональной) политики в вопросах высшего образования, неадекватность развитости кадров в различных сферах высшего образования.
11. Отмечается неравномерная развитость современных обучающих информационных технологий, телекоммуникационных сетей и дистанционных методов обучения.
В связи с тем, что все большее число работодателей признают базовым, минимально необходимым уровень высшего образования претендентов на работу, проблема обеспечения равных возможностей высшего образования приобретает еще большую значимость.
Наиболее общее представление о доступности высшего образования с позиции равных возможностей означает, что высшее образование можно считать доступным тогда, когда основными условиями, дающими индивиду возможность включиться в систему высшего образования, являются наличие формально определенного образовательного уровня, а также желание и способности индивида к познавательной деятельности на уровне образовательных программ высшей школы.
Содержание и применение основных законов системообразования к построению педагогической системы
Во второй главе нашего исследования мы проанализировали доступность высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями как социальную и педагогическую проблему. Большое число выявленных противоречий приводит к выводу о необходимости их системного разрешения путем создания особой системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями.
Общенаучной методологией решения этой задачи, безусловно, является системный подход, который в иерархии уровней методологии познания является связующим звеном между философской методологией и конкретно-научной методологией специальных наук. Объективной основой широкого распространения системного подхода является то, что естественная и общественная реальность не состоит из отдельных изолированных предметов, явлений и процессов, а представляет собой совокупности взаимосвязанных и взаимодействующих объектов, определенные целостные, системные образования. Системный подход по мнению А.Г.Асмолова «как средство познания многокачественных целостных явлений природы и общества надежно зарекомендовал себя во многих науках. К нему обращаются исследователи, когда возникает задача построения теории «системного объекта», синтеза различных знаний об объекте, разработки новых принципов подхода к объекту изучения, выражающих общее стремление исследователей к созданию целостной картины этого объекта» [22, с.49].
Как указывают И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин, системный подход, «сохраняя теоретическое содержание проблемы, переводит ее рассмотрение из философского в общенаучный план, раскрывая методологический механизм выработки различных системных моделей объекта» [38, с.27].
Важнейшей задачей методологии системного исследования является построение понятийных средств. Поэтому прежде чем переходить к построению системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями, мы считаем необходимым определить такие центральные понятия, как «система», «педагогическая система», «системный подход», используя их трактовку, существующую в литературе. Термин «система» является одним из самых распространенных в науках и практической деятельности. Поэтому важно уточнить смысл этого понятия применительно к педагогической системе. Анализ литературы (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.И.Загвязинский,
Т.А.Ильина, М.С.Каган, В.С.Леднев, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин) показывает, что общее понятие системы определено достаточно четко. Все исследователи системного подхода подчеркивают, что систему можно определить как совокупность элементов, взаимодействие которых вызывает появление новых ин-тегративных качеств, не свойственных отдельно взятым элементам, образующим систему. Система активно воздействует на свои элементы, преобразуя их соответственно собственной природе (В.Г.Афанасьев). Система не есть их механическая сумма, она всегда имеет особые свойства, отсутствующие у ее отдельно взятых составляющих. Чтобы всесторонне познать систему, нужно прежде всего изучить ее внутреннее строение, установить, из каких элементов она образована, какова ее структура и функции, а также факторы, обеспечивающие ее целостность, относительную самостоятельность. Структура -внутренняя организация системы, характеризующаяся способом взаимодействия ее элементов и присущих им свойств. Структура системы определяет содержательную суть системы как целого. Функции - это формы, способ жизнедеятельности системы и ее элементов. В функциях системы реализуется ее объективная предназначенность.
Такой подход к понятию «система» является универсальным и актуальным для работ в различных областях - естественно-научных, технических, социальных и т.д. Например, в философском словаре под редакцией И.Т.Фролова система - это «совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство» [265, с.427].
Логический словарь Н.И.Кондакова определяет систему как совокупность или объединение «взаимосвязанных и расположенных в соответствующем определенном порядке элементов (частей) какого-то целостного образования; совокупность принципов, лежащих в основе какой-либо теории» [104, с.545].
Можно также привести в этой группе ассоциированных определений такие понятия системы, как «определенное множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающих интегральными свойствами и закономерностями», «множество объектов вместе с отношениями между объектами и между атрибутами (свойствами)» (А.Д.Холл, Р.Е.Фейнджин, [268, с.252]) или «множество всех объектов (материальных или идеальных), которые объединены по некоторому признаку (или признакам)» (З.И.Тюмасева, [259, с.1 1]).
Итак, мы видим в этих определениях употребление слов, которые можно считать эквивалентными: элемент, часть, объект. Причем, в определении А.Д.Холла и Р.Е.Фейнджина. наряду с объектами, в систему включаются и отношения между ними и их свойствами. Можно утверждать, что отношения между объектами системы также есть объект (идеальный) системы. Поэтому все приведенные определения не противоречивы. Элемент- нерасчленимый далее, элементарный носитель содержательных свойств системы, предел членения системы в границах присущего ей свойства.
Системный подход к изучению объекта познания и построению теории любой системы предполагает, «во-первых, определение ее места (функций, связей) в метасистеме; во-вторых, определение оптимального набора и свойств компонентов, обеспечивающих функционирование и развитие системы, установление связей между компонентами» (В.С.Леднев, [110, с.76]).
В построении системного подхода мы также находим общие позиции у ряда исследователей, которые в настоящее время можно считать утвердившимися в теории. Так, в дополнение к приведенным выше утверждениям можно добавить характеристики системного подхода И.В.Блауберга, В.Н.Садовского и Э.Г.Юдина через следующие признаки:
«1. Система представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов.
2. Она образует особое единство со средой .. . .
3. Обычно любая исследуемая система представляет собой элемент системы более высокого порядка ... .
4. Элементы любой исследуемой системы, в свою очередь, обычно выступают как системы более низкого порядка» [38, с.29].
М.С.Каган отмечает также: «На наш взгляд, единственно эффективный путь решения этой задачи - подход к изучаемой системе как части некой метасистемы, т.е. извне, из среды, в которую она вписана и в которой она функционирует» [82, с.24].
Необходимо уточнить, что все приведенные выше определения системы и аспекты системного подхода даны в их предметном бытии, то есть в статике. Они включают в себя статическое описание системы и позволяют смоделировать состав и строение данной системы. Доминирующим в них является «вычленение исчерпывающего класса подсистем базовой системы или, наоборот, включение объекта в качестве подсистемы в исчерпывающий класс подсистем некоторой базовой системы» [259, с.1 1]. Очевидно, что сочетание двух вышеуказанных приемов даст более полный и адекватный результат. Следуя изло 176
женному подходу, будем называть последовательность систем, вложенных (включенных) друг в друга, системной иерархией.
В этой последовательности выделяется определенное число этапов включения. На каждом этапе условно можно определить «подсистему» и «базовую систему». Данное определение является относительным: базовая система предыдущего этапа становится подсистемой для последующего этапа и т.д. Таким образом выстраивается иерархия систем.
На каждом этапе, в первую очередь, выделяются общие свойства исследуемой системы (как подсистемы) и базовой системы, а также особенные свойства, присущие исследуемой системе. Для функционирующей системы, как уже было отмечено, характерно появление интегральных, специфических свойств.
К основным задачам системного подхода О.Л.Алексеев относит «определение характеристик систем, характера структур систем, особенностей их функционирования в среде с учетом связей с этой средой... раскрытия механизмов внутреннего и внешнего функционирования систем» [12, с. 13].
В качестве общих характеристик системного подхода А.Г.Асмолов выделяет следующее:
«1. Целостность - несводимость любой системы к сумме образующих ее частей и невыводимость из какой-либо части системы ее свойств как целого.
2.Структурность - связи и отношения элементов системы упорядочиваются в некоторую структуру, которая и определяет поведение системы в целом.
3. Взаимосвязь системы со средой, которая может иметь «закрытый» (не изменяющий среду и систему) или «открытый» (преобразующий среду и систему) характер.
4. Иерархичность - каждый компонент системы может рассматриваться как система, в которую входит другая система, то есть каждый компонент системы может быть одновременно и элементом (подсистемой) данной системы и сам включать в себя другую систему.
5. Множественность описания - каждая система, являясь сложным объектом, в принципе не может быть сведена только к какой-то одной картине, одному отображению, что предполагает для полного описания системы сосуществования множества разных ее отображений» [22, с.5 1 ].
К этим характеристикам системного подхода необходимо добавить еще один принцип системного исследования, выдвинутый И.В.Блаубергом, В.Н.Садовским, Э.Г.Юдиным:
