Содержание к диссертации
Введение
I Глава Довузовское образование, как педагогическая проблема 19
1.1. Состояние проблемы довузовского образования в педагогической теории 19
1.2. Довузовское образование как система 36
1.3. Природа социально - педагогических условий функционирования системы довузовского образования 54
Выводы по первой главе 11
II Глава Опытно-экспериментальное исследование социально- педагогических условий функционирования системы довузовского образования 80
2.1. Критерии определения эффективности системы довузовского образования 80
2.2. Школьная, вузовская и смешанная модели довузовского образования 93
2.3. Оценка и анализ результатов эксперимента 157
Выводы по второй главе 168
Заключение 111
Список использованной литературы 177
- Состояние проблемы довузовского образования в педагогической теории
- Довузовское образование как система
- Критерии определения эффективности системы довузовского образования
- Школьная, вузовская и смешанная модели довузовского образования
Введение к работе
Глобальные социально-экономические изменения последних
лет, затронувшие самые различные стороны жизни российского
общества, не могли не сказаться на системе образования. Самым
ярким их проявлением стало возникновение рынка образовательных
услуг, который, охватывая все уровни образования (дошкольное,
начальное, основное, среднее и т.д.) наиболее активно заявляет о
себе на этапах подготовки и обучения в высшем учебном заведении.
Причем отличительной особенностью действия рынка
образовательных услуг в довузовской сфере является многообразие организационных форм. Подготовительные курсы, вузовские классы, комплексы «школа-вуз», летние школы, научные общества учащихся - все это дает молодежи возможность сориентироваться в море современных специальностей, выбрать наиболее оптимальный вариант подготовки к получению высшего образования.
Однако функционирование рынка образовательных услуг, наряду с безусловно положительными имеет и негативные последствия. Ведь именно его активизация порождает ряд социальных противоречий, главное из которых - между спросом на образовательные услуги и их предложением. Оно проявляется, с одной стороны, в появлении факультетов с низким конкурсом (в силу непрестижности предлагаемых специальностей) и потому испытывающих сложности с набором; с другой - факультетов, чьи специальности пользуются огромным спросом, а конкурсный барьер столь высок, что делает проблематичным поступление туда для молодежи. Наконец, данное несоответствие спроса и предложения в сфере высшего образования вызывает закономерные ощущения
психологического дискомфорта, неуверенности в собственных силах у потенциального абитуриента и тревогу по поводу набора у руководства отдельных факультетов и вуза в целом.
Но все эти проблемы могут быть сглажены, а то и вообще сняты на этапе довузовского образования, которое, на наш взгляд, способно выступить в роли регулятора рынка образовательных услуг.
В этой связи может быть объяснен выбор темы исследования,
ведь определение социально-педагогических условий
функционирования системы довузовского образования позволяет обосновать социальную востребованность последнего и повысить результативность деятельности в данной сфере.
Однако актуальность данной темы обусловлена не только ее большой практической значимостью, но и явно недостаточной степенью ее научного освоения.
Безусловно, проблема довузовского образования в последнее время привлекает внимание многих исследователей, чей опыт был обобщен и использован в нашей диссертации.
Так, в работах А.Н.Ягодина, Ю.М.Новокшенова, А.И.Субетто, СЕ.Матушкина, С.А.Репина, А.П.Владиславова, А.В.Даринского, В.Г.Онушкина, В.Н.Турченко Б.С.Гершунского обосновывается мысль о необходимости рассматривать довузовское образование как составной элемент системы непрерывного образования. Именно она и послужила исходной позицией для становления данной работы.
Своеобразное развитие получила эта мысль в трудах других ученых, где предметом исследования становятся отдельные аспекты интересующей нас проблемы.
Например, вопросы связи довузовского образования с инновационными процессами, протекающими в современной школе,
так или иначе ставятся в исследованиях Л.А.Ашкинази, В.В.Белокурова, А.Ф.Богачева, А.С.Борщова, Л.С.Выготского, М.Л.Гайнера, Н.Ю.Григорьевой, К.Ю.Добрина, А.А.Зотова, Б.Т.Лихачева, В.А.Садовничего, И.Ф.Харламова, В.А.Черкасова, В.К.Шишмаренкова, Г.Я.Шишмаренковой, В.Ф.Глушкова.
Состояние проблемы довузовского образования в педагогической теории
Приступая к рассмотрению проблемы влияния социально-педагогических условий на довузовское образование, прежде всего представляется важным: А. конкретизировать содержание понятия «довузовское образование, сопоставив категории «довузовское образование» и «довузовское обучение»; Б. Охарактеризовать возрастные рамки довузовского образования. Касаясь возрастных рамок, довузовское образование можно рассматривать двояко. В широком смысле оно включает в себя все ступени, которые предшествуют вузовскому этапу.
В соответствии с Федеральным Законом Российской Федерации «Об образовании» выделяются шесть таких образовательных программ: дошкольного образования, начального общего образования, основного общего образования, среднего полного (общего) образования, начального профессионального образования, среднего профессионального образования [60,4]. Однако практики вкладывают в понятие «довузовское образование» более узкий смысл. Традиционно этот термин «используют применительно к образовательным услугам, получаемым учащимися старших классов образовательных учреждений разного типа сверх базисного плана или в рамках его инвариантной части, как правило, при прямом или косвенном участии в образовательном процессе высших учебных заведений, а также на подготовительных курсах, малых факультетах и факультетах довузовской подготовки вузов» [59,61-62]. Иными словами, в этом случае возрастные рамки довузовского образования значительно сужаются и охватывают период осознанной подготовки молодежи к поступлению в вуз. Мы в своей работе стоим именно на таких позициях. Терминологическая несогласованность наблюдается не только в определении возрастных рамок довузовского образования, но и самого содержания этой категории. Так и в педагогической теории, и в педагогической практике наблюдается нечеткое различение понятий «довузовское образование» и «довузовское обучение. Зачастую они употребляются как синонимы. Пример тому дает учебник И.Ф.Харламова, где понятие «образование» обозначает сам образовательный процесс, то есть процесс получения образования: «когда говорят об образовании в школе или в вузе, о его осуществлении, то как раз и имеют в виду то, как происходит этот процесс, как его совершенствовать. В этом случае понятия образование и обучение совпадают» [218,118]. Но вряд ли это правомерно. Попытаемся, уточнив смысл данных терминов, доказать их самостоятельность. Выясняя сущность категории «образование», необходимо отметить, что имеется целый ряд определений этого понятия, данных философами, социологами, психологами. Так, энциклопедический социологический словарь трактует образование как «совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, приобретенных индивидом самостоятельно либо в процессе обучения в специальных учебных заведениях; ... один из показателей социального статуса индивида и один из факторов изменения и воспроизводства социальной структуры общества; социальный институт, выполняющий функции подготовки и включения индивида в различные сферы жизнедеятельности общества» [240,64]. Нас же интересует понимание этой категории в педагогическом плане. В буквальном смысле данный термин означает «формирование образов, законченных представлений об изучаемых предметах» [143,25].
Впервые он был использован И.Г.Песталоцци. Такое самое общее толкование в принципе принимается всеми, хотя исследователями неоднократно предпринимались попытки как-то развернуть и конкретизировать его. Отсюда — множество оригинальных авторских трактовок понятия «образование», которые, сходясь в главном, существенно дополняют друг друга. Связано это с тем, что, как справедливо пишет В.М.Полонский, «понятийно-терминологическая система педагогики недостаточно строга» [147,27]. Так, например, изданный в 1960 году педагогический словарь определяет образование «как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы». А основной путь получения образования авторы издания видят через обучение в системе учебных заведений. Несколько иначе трактуется данное понятие в учебном пособии под редакцией С.П.Баранова, который во многом отождествляет его с воспитанием в широком понимании и использует для обозначения целостного воспитательного процесса. Например: «В педагогической литературе понятие «образование» относится, прежде всего, к передаче и усвоению знаний, умений и навыков, формированию познавательных интересов и способностей, к специальной подготовке к профессиональной деятельности. Эти процессы осуществляются не обособленно, а в тех связях, которые обусловлены принципом единства образования и воспитания».
Учебник под редакцией П.И. Пидкасистого выделяет другие аспекты этой проблемы и рассматривает образование как «общественно организуемый и нормируемый процесс (и его результат) постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности» [141,186]. Следует отметить также определение, данное И.Ф.Харламовым: «Образование выступает как процесс и результат овладения обучающимися знаниями, умениями и навыками, развития мировоззрений, идейно-политических взглядов и нравственности, а также творческих задатков и способностей, вследствие чего он приобретает облик (образ) и индивидуальное своеобразие» [218,101].
Однако позже ученый корректирует свою позицию, выделяя в качестве главного аспекта в образовании результаты, которых добивается личность в своем развитии: «Под образованием следует понимать овладение личностью определенной системой научных знаний, практических умений и навыков и связанный с ними тот или иной уровень развития ее умственно-познавательной и творческой деятельности, а также нравственно-эстетической культуры, которые в своей совокупности определяют ее социальный облик и индивидуальное своеобразие» [218,118].
Довузовское образование как система
Довузовское образование представляет собой сложный механизм, состоящий из множества различных элементов, взаимовлияющих друг на друга. Поэтому целесообразно рассматривать его как педагогическую систему. Это тем более важно потому, что именно педагогическая система является одним из определений предмета педагогической науки [141,6-7]. Понятие «система» происходит «от греческого бибтгціа - целое, составленное из частей; соединение» [164,584] и определяется В.Н.Садовским в философском словаре как «совокупность элементов находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, единство» [164,584]. Такой же точки зрения на термин «система» придерживается И.В. Блауберг [18]. Исследователи В.Г.Афанасьев, Г.П.Щедровицкий, А.П.Аверьянов считают, что к этому определению следует добавить упорядоченность определенных признаков множества. По мнению А.Д.Урсула, «под системой имеет смысл понимать организованное множество, образующее целостное единство» [203,94]. Мы разделяем точку зрения Т.А.Ильиной о том, что «система -это выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единством управления, и выступающее во взаимодействии со средой как целостное единство» [69,16]. Педагогическую систему мы, вслед за В.К.Шишмаренковым, определяем как «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных образовательным целям» [236,181]. Довузовское образование — это такая, на наш взгляд педагогическая система, которая призвана «содействовать раскрытию гуманистического мировоззрения учащихся в преддверии их профессиональной ориентации при поступлении в вузы».
Это система, которая кроме подготовки к сдаче вступительных экзаменов, обязана «служить вхождению будущего студента в культурное пространство вуза, его профессиональной ориентации и приобщению к работе в творческих коллективах вузов» [159,64]. Функционирование любой системы подчиняется действию основных системных принципов. Прежде всего, необходимо обратить внимание на принцип целостности, который выражает принципиальную не сводимость свойств системы к сумме свойств составляющих ее элементов и не выводимость из последних свойств целого; зависимость каждого элемента, свойства и отношения системы от его места, функций и т.д. внутри целого [164,584]. Все исследователи системного подхода подчеркивают, говоря словами В.Г.Афанасьева, что систему можно определить «как совокупность объектов, взаимодействие которых вызывает появление новых интегративных качеств, не свойственным отдельно взятым образующим систему компонентам...
Система активно воздействует на свои компоненты, преобразуя их соответственно собственной природе» [7,99]. Таким образом, любая система должна состоять из определенных частей. Обычно в качестве компонентов выступают подсистемы и элементы. Один элемент не может образовать систему. Она обязательно должна, как минимум состоять из двух или более элементов. При этом в одном из них должна быть заложена возможность воздействовать на другой, а в другом воспринимать это воздействие. Подчиняясь целому, системе, каждый элемент обладает относительной самостоятельностью, определенной степенью свободы и имеет свое специальное назначение. При этом, «сложные биологические или социальные системы требуют двоякого рассмотрения. С одной стороны, они могут рассматриваться в их предметном бытие, то есть в статике. С другой стороны они должны рассматриваться в динамике их реального существования» [105,18]. Иными словами, целостную систему характеризует определенная согласованность самостоятельных структурных образований (элементов), особая их взаимосвязь, позволяющая обеспечивать динамическое равновесие системы. «В сложной системе каждый элемент одновременно является причиной и следствием. Когда он взаимодействует на другие элементы, - он - причина, но в то же время он является и следствием, так как его деятельность в какой-то мере есть результат тех действий, причиной которых он сам является» [12,18]. По мнению Н.В.Кузьминой структурные компоненты - это основные базовые характеристики педагогической системы, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от всех других систем. Чтобы вычленить структурные компоненты, необходимо проанализировать процессы «рождения» и «смерти» педагогических систем [102,10]. Прежде всего, педагогическая система создается лишь там и тогда, где и когда налицо осознанная потребность общества в воспитании или обучении, подготовке определенных категорий людей. Все педагогические системы объединяет общая цель: передача знаний, опыта, воспитание определенных свойств личности, поведения, отношений. Таким образом, делает вывод Н.В.Кузьмина, педагогическая цель - важнейший компонент любой педагогической системы, обуславливающий сам факт ее создания [102,11].
Критерии определения эффективности системы довузовского образования
При практическом рассмотрении проблемы довузовского образования мы сталкиваемся с огромным количеством структур, которые пытаются решить задачи подготовки потенциального абитуриента к поступлению в вуз, поиска и обучения одаренной молодежи в соответствии с требованиям высшего образования. В силу этого можно говорить об определенной «растяжимости понятия довузовского образования» [159,66], к структурам которого, по мнению Е.Раневского, можно отнести: среднюю общеобразовательную школу; начальное и среднее профессиональное образование; разного рода курсы при вузах, школах, клубах; элитные школы, ставящие своей целью поступление выпускников в высшие учебные заведения; систему репетиторства; школы при ВУЗах; -. ВУЗы со школами [159,66]. Более детальную классификацию структур довузовского образования предлагает А.П.Ефремов. По его мнению, довузовскую подготовку осуществляют следующие образовательные учреждения: общеобразовательные школы, в том числе специализированные (1-11 класс), общеобразовательные школы с лицейскими классами (1-7, 8-11 класс), гимназии (5-11 класс), лицеи (8-11 класс), профессиональные училища с программой аттестата зрелости и диплома начального и среднего профессионального образования (2-3 года), профессиональные училища с программой диплома среднего профессионального образования (1-2 года), специализированные центры довузовской подготовки (1-2 года), вечерние общеобразовательные и специализированные школы [58,6]. Другие исследователи также предпринимают попытки систематизировать структуры довузовского образования. Например, Э.Е.Чеканова выделяет три группы учебных заведений, осуществляющих довузовское образование, в соответствии с наметившимися в последнее время тремя путями создания таких систем. «Один из них - это адаптация средних учебных заведений, я Другой путь — создание таких систем на базе вузов в виде факультетов довузовской подготовки. Третий - создание подобных учреждений вне рамок какой-либо подсистемы образования, причем на коммерческой основе» [223,151]. Нам близка точка зрения А.П.Ефремова, который в качестве принципа систематизации всех многочисленных структур, занимающихся довузовским образованием, выдвигает административную подчиненность учебных заведений. Однако мы рассматриваем его в качестве критерия систематизации несколько иначе - с позиций формирования содержания довузовского образования. Исходя из этого критерия, можно выделить три модели довузовского образования. 1. Школьная модель - содержание довузовского образования формируется в школе в рамках федерального, регионального и школьного компонентов базисного учебного плана. К первому относятся системы довузовского образования, созданные внутри вуза. К таковым, на наш взгляд, стоит относить разного рода инновационные площадки в средних школах, в частности Лицей №11 г.Челябинска, а также комплекс «школа-вуз» при средней школе №14 Комитета образования Саткинского района Челябинской области. Зарубежный опыт дает нам пример подобной организации в виде достаточно широко распространенной системы аккредитации, когда поступление в высшее учебное заведение осуществляется по результатам обучения в средней школе. 2. Вузовская модель - содержание довузовского образования формируется в соответствии с требованиями приемной комиссии конкретного вуза. Как правило, такие системы довузовского образования создаются в структуре высшего учебного заведения. Мы причисляем к ним специализированные учебно-научные центры при Московском, Новосибирском, Уральском государственных университетах, а также университетские классы Челябинского государственного университета. 3. Смешанная модель, которая предполагает совместное формирование содержания довузовского образования на основе требований школьных и вузовских профессионально- образовательных программ. Наиболее ярким примером мы считаем центр непрерывного образования при Кемеровском государственном университете. Кроме того, интересный опыт накоплен университетами Великобритании, осуществляющими взаимодействие с колледжами в рамках программы франчайзинговых связей. В ЧелГУ данная система представлена университетскими классами на базе средней школы №123 Калининского района города Челябинск. Следует оговориться, что предложенные модели - идеальные категории. Формирование содержания довузовского образования не может быть в чистом виде спроектировано ни в школе, ни в вузе, а совместная деятельность в этой сфере так или иначе строится на основе базисного учебного плана и программы вступительных испытаний. Однако, в каждой из моделей четко выделяется доминирующий подход.
Школьная, вузовская и смешанная модели довузовского образования
Задача любого вуза в итоге сводится к достижению одной единственной цели - подготовке грамотного конкурентноспособного специалиста. Ее решение зависит от многих условий, причем немаловажным оказывается и сам "исходный материал", то есть абитуриент, приходящий получать высшее образование. Рано или поздно в каждом вузе формируется свое представление об идеальном абитуриенте и учебное заведение пытается повлиять на формирование знаний, умений и навыков своих будущих студентов еще на довузовской стадии подготовки, выстраивая в своей в своей структуре различные системы довузовского образования.
Самой известной формой довузовской подготовки советского времени можно считать специализированные физико-математические школы-интернаты, возникшие первоначально при крупнейший советских научных и учебных центрах - Московском, Ленинградском, Киевском и Новосибирском государственных университетах, в 1963 году [89,15]. В статусе ФМШ они существовали до 1988 года, когда постановлением Совета Министров СССР были преобразованы в специализированные учебно-научные центры (СУНЦы). В 1990 году завершилась работа по созданию СУНЦ в Уральском государственном университете [150]. Создание и функционирование специализированных учебно-научных центров явилось результатом развития советской системы образования. Академик В.А.Коптюг так охарактеризовал функции, выполняемые этой школой: «...она содействует воспитанию научных интересов у молодежи, ускоряет и облегчает путь в науку для способных ребят из самых отдаленных уголков Сибири, Казахстана, Средней Азии и Дальнего Востока» [20,5]. Взаимосвязь специализированных учебно-научных центров и советского общества прослеживается на всех этапах их истории. Вторая особенность, характеризующая СУНЦ — иерархичность. Центр с одной стороны «... входит в структуру указанного университета», а с другой — функционирует как независимое подразделение «с самостоятельной сметой расходов и включает специализированную школу-интернат, научно-исследовательское подразделение и кафедры с профессорско-преподавательским составом» [20,5]. Касаясь структуры данного образовательного учреждения, мы затрагиваем еще одну его особенность — структурность. Функционирование СУНЦа зависит от особенностей его внутренней организации, нежели от жизнедеятельности отдельных элементов. (Например, количество кафедр, их направленность могут со временем меняться, но неизменной остается вузовская организация учебно-методической деятельности учителей и преподавателей в среднем учебном заведении). Больше того, характеристику СУНЦ в целом нельзя свести к простой сумме оценок его структурных единиц.
Центр представляет собой сложный единый организм. Каждое подразделение выполняет ряд определенных функций, без которых был бы невозможен учебный процесс. Все вышеперечисленное дает нам основания считать специализированные учебно-научные центры системой довузовской подготовки. Формирование системы довузовского образования на уровне структурного подразделения университета является наиболее приемлимым вариантом для вуза. Поэтому практически все университеты создают университетские школы, лицеи и т.д. Например, «лицей Сартовского государственного технического университета работает непосредственно в университете, имеет собственные аудитории и пользуется лабораторным оборудованием и вычислительной техникой СГТУ» [113,3].
Однако, с развитием рыночных отношений, ужестрчением бюджетной политики создание систем довузовского образования, подобных СУНЦам стало невозможным. Поэтому Челябинский государственный университет пошел по пути создания университетских комплексных классов. Ретроспективный анализ педагогических источников убеждает в том, что класс пока является лучшей организационной формой обучения учащихся. Его постоянное совершенствование в условиях общества переходного периода ведет к неизбежности образования вузовского класса как лучшего инструмента, своеобразного мостика между школой и вузом. Здесь в полной мере осуществляется принцип дифференциации и вариативности обучения. Реализуются права учащихся на выбор содержания образования, темпа, форм и методов учебно-познавательной деятельности в соответствии с их способностями, интересами, потребностями и индивидуальными возможностями. Фактором, определяющим характер системы, является ее юридическая основа. Рассмотрим нормативно-правовую базу специализированного учебно-научного центра на примере СУНЦ Уральского государственного университета. Прежде всего четко прослеживается вертикаль решений исполнительной власти: решение исполкома Свердловского городского Совета народных депутатов [73] - Постановление Совета Министров СССР [150] - Распоряжение Совета Министров РСФСР. Данные документы предписывают создать учебное заведение, а также определяют его сущность. На основании этих подзаконных актов подписывается Приказ министерства высшего и среднего специального образования РСФСР, в котором подтверждается статус учебного заведения, а также указывается количество учащихся, сроки обучения, структура, место среди университетских подразделений, численность преподавателей, источники и объем финансирования. Таким образом, вопрос о создании СУНЦ решался на уровне всесоюзных и республиканских органов исполнительной власти. Больше того, даже внутренние документы в ряде случаев выходили за пределы компетенции университета. Так, юридической основой функционирования физико-математической школы при МГУ является Положение о специализированной школе-интернате при государственном университете, утвержденное приказом Минвуза СССР N 196 от 22.06.64 [89,11]. Это изначально определило его особый статус, заключающийся в передаче высшему учебному заведению полного контроля за образовательным процессом среднего звена.
