Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Гуманистическая воспитательная система детского дома как педагогическая проблема 14
1.1. Основы теории воспитательных систем в педагогической науке 15
1.2. Специфика построения и функционирования гуманистической воспитательной системы детского дома 30
1.3. Философско-педагогические идеи Л.Н. Толстого как основа для построения воспитательной системы детского дома 48
1.4. Опыт использования идей Л.Н. Толстого в педагогической практике детских домов в России и за рубежом 74
ГЛАВА II. Разработка и реализация модели гуманистической воспитательной системы детского дома, основанной на философско-педагогических идеях Л.Н. Толстого 91
2.1. Моделирование воспитательной системы Яснополянского детского дома, основанной на философско-педагогических идеях Л.Н. Толстого 91
2.2. Реализация модели воспитательной системы, основанной на философско-педагогических идеях Л.Н. Толстого, в практике Яснополянского детского дома 113
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации модели воспитательной системы детского дома, основанной на философско-педагогических идеях Л.Н. Толстого 134
Заключение 148
Литература 151
Приложения 171
- Основы теории воспитательных систем в педагогической науке
- Специфика построения и функционирования гуманистической воспитательной системы детского дома
- Моделирование воспитательной системы Яснополянского детского дома, основанной на философско-педагогических идеях Л.Н. Толстого
- Реализация модели воспитательной системы, основанной на философско-педагогических идеях Л.Н. Толстого, в практике Яснополянского детского дома
Введение к работе
Другой аспект актуальности диссертационной темы связан с проблемами социальной и психологической адаптации детей-сирот и их интеграции в общество. В условиях развития современного общества и производства наметилась тенденция к снижению личностной пригодности детей-сирот ко многим видам профессиональной деятельности, особенно интеллектуального характера и социального взаимодействия, наблюдается увеличение количества правонарушений, рост суицида среди данной категории подростков. Сегодня остро ощущается потребность в таких формах работы с детьми, которые помогли бы им впоследствии успешно вписаться в современное производство, требующее от человека социальной мобильности, готовности к возможным сменам профессии, общего научного и технического образования, более широкого набора культурных (эстетических, общественных, этических и эмоциональных) средств, чем тот, который может дать современная система воспитания в детском доме.
Существующие документы общероссийского и международного уровня (Всеобщая декларация прав человека, Международная конвенция ООН о правах ребенка, Концепция предупреждения социального сиротства и развития
образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, Национальный план действий в интересах детей и др.), утверждая приоритет семейного воспитания и право на особую защиту и помощь для детей, временно или постоянно лишенных семейного окружения, подчеркивают значимость подготовки ребенка к самостоятельной жизни в социуме, обеспечения его успешного развития, гарантий его прав и свобод, ориентируют современную общественность и педагогику на необходимость всестороннего научного осмысления и решения проблем детей-сирот, обновление теоретических взглядов и практических действий по их воспитанию.
Однако анализ традиционных подходов к воспитанию и организации жизнедеятельности детей в учреждениях интернатного типа показывает, что они не могут стать основой для их реорганизации и успешно содействовать разрешению проблем личностного развития воспитанников.
Сегодня существенные перемены в практике воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, возможны лишь при системном подходе к проблеме воспитания. Предпринимаемые в последние годы попытки отдельных учреждений и педагогов обновить и усовершенствовать воспитательную деятельность посредством внесения в нее локальных изменений не приносят желаемого результата.
Вместе с тем отечественными учеными была разработана целостная теория школьных воспитательных систем, воплотившая в науке и практике воспитания принцип системного подхода и ставшая значительным вкладом в развитие современной отечественной педагогики. Л.И. Новиковой, В.А. Караковским, Н.Л. Селивановой, Л.В. Байбородовой, Л.К. Балясной, Е.В. Бондаревской, З.И. Васильевой, Б.З. Вульфовым, А.В. Гаврилиным, О.С. Газманом, А.И. Григорьевой, О.В. Заславской, И.А. Колесниковой, Л.Н. Куликовой, Ю.С. Мануйловым, С.Л. Паладьевым, А.Г. Пашковым, Л.И. Пиковой, В.В. Полукаровым, С.Д. Поляковым, Г.Н. Прозументовой, A.M. Сидоркиным, Е.Н. Степановым, Т.В. Цырлиной и др. сформулированы теоретико-методологические основы создания воспитательных систем,
5 разработана технология их моделирования, произведено описание моделей
различных воспитательных систем образовательных учреждений, что позволило
обогатить педагогику новыми знаниями о системной природе и сущности
воспитательного процесса, его компонентах и структуре, закономерностях
построения, управления и преобразования, способах развивающего влияния на
личность ребенка.
Опыт функционирования отдельных школьных воспитательных систем демонстрирует широкие возможности образовательного учреждения в создании условий для позитивного развития ребенка, для становления гуманистических отношений в коллективе, для появления новых традиций и создания единого сообщества детей и педагогов. Однако опыт, реализованный авторами воспитательных систем известных школ (В.А. Караковский, Е.А. Ямбург и др.), в подавляющем большинстве современных детских домов остается невостребованным.
Сегодня создаются реальные предпосылки для осуществления творческих устремлений педагогов на преобразование жизнедеятельности детских домов и построении учреждения нового типа в соответствии с собственным замыслом и с учетом проблем, интересов и потребностей воспитанников и педагогов. В разных регионах появляются специализированные интернатные заведения для детей, лишенных попечения родителей, - гимназии, училища различного профиля, дома детства, детские дома семейного типа.
На фоне этого становится все более очевидным недостаток научных оснований для построения современной гуманистической системы детского дома. В связи с этим возникает необходимость исследования данной темы в рамках теории воспитательных систем.
В последние годы в диссертационных исследованиях и публикациях были рассмотрены отдельные проблемы воспитания и развития детей-сирот: преодоления трудностей социализации, профессионального и личностного самоопределения (Л.В. Байбородова, Л.Г. Жедунова, В.И. Кливер, Л.И. Кочкина, О.Н. Посысоев, МИ. Рожков и др.); социальной адаптации (В.И. Каверина, Б.А.
6 Кутан, Ю.В. Яблоновская); реабилитации (А.В. Гордеева, В.В. Морозов);
коррекции (А. Ярулов); гуманизации воспитания в интернатных учреждениях (Н.П. Иванова, В.В. Беляков, Е.В. Виноградова, И.А. Горчакова, Е. Худенко и др.). Формированию воспитательной системы семейного типа в условиях школы-интерната посвящена диссертация П.Т. Ширяева. В учебно-методическом пособии «По ступеням мастерства» (А.Н. Овчинников и др.) описан опыт работы Новомосковской коррекционной школы-интерната Тульской области по созданию воспитательной системы, основанной на приобщении воспитанников к основам народного искусства. В работах Л.К. Сидоровой, Г.В. Семьи, И.Н. Андреевой, Б.Н. Лазарева и др. представлен опыт работы и описаны модели учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Однако в целом при изучении публикаций, посвященных детским домам и школам-интернатам, стало ясно, что воспитательная система этих специфических учреждений исследована явно недостаточно, не выявлены ее особенности, не определены педагогические основы моделирования современных гуманистических систем детских домов.
Таким образом, со всей очевидностью обозначилось противоречие между потребностью в глубоких, системных, гуманистически - ориентированных изменениях в практике воспитания детей-сирот и недостаточной разработанностью в современной педагогической науке проблемы сущности и построения гуманистической воспитательной системы детского дома.
Эффективность любой педагогической системы в значительной степени
обусловлена адекватностью выбранных философских оснований. На наш взгляд,
философско-аксиологической базой построения гуманистической
воспитательной системы детского дома может стать философско-педагогическое наследие Л.Н. Толстого, гуманистический потенциал которого остается невостребованным и нереализованным в современной ситуации.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы определили тему нашего исследования - «Построение и функционирование
гуманистической воспитательной системы детского дома, основанной на философско-педагогических идеях Л.Н. Толстого».
Цель исследования состоит в научном обосновании и проверке на практике модели гуманистической воспитательной системы детского дома, созданной на основе философско-педагогических идей Л.Н. Толстого.
Объект исследования - воспитательная система детского дома.
Предмет исследования - педагогические основы построения и эффективного функционирования гуманистической воспитательной системы детского дома.
Гипотеза исследования: построение и функционирование современной гуманистической воспитательной системы детского дома будет осуществляться эффективно, если:
создана и реализована модель воспитательной системы, в которой идеи Л.Н. Толстого играют роль системообразующего фактора, определяя содержание основных компонентов воспитательной системы;
в процессе реализации модели воспитательной системы создаются необходимые психолого-педагогические условия для проявления в ребенке его положительной сущности, для его духовного и физического роста и разрешения проблем личностного развития;
- обоснована и создана эффективная система подготовки и
переподготовки педагогических кадров, направленная на саморазвитие
педагога.
Цель исследования и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
Провести анализ феномена гуманистической воспитательной системы в отечественной и зарубежной педагогической науке с целью определения теоретико-методологических оснований для ее построения в детском доме.
Выявить специфику построения и функционирования воспитательной системы детского дома.
8 3. Выделить и систематизировать главные философско-педагогические
идеи, заключенные в творческом наследии Л.Н. Толстого, и разработать модель
воспитательной системы детского дома, основанную на данных идеях.
Выявить условия, обеспечивающие раскрытие в детях, лишенных попечения родителей, духовных и физических возможностей, и способствующие разрешению проблем их личностного развития.
Проанализировать опыт создания гуманистических воспитательных систем детских домов, в которых использовались отдельные идеи Л.Н. Толстого.
Разработать систему подготовки и переподготовки кадров, ориентированную на саморазвитие и самосовершенствование педагога.
Определить критерии оценки эффективности гуманистической воспитательной системы и на их основе осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной модели воспитательной системы, основанной на философско-педагогических идеях Л.Н. Толстого.
Методологической основой исследования являются:
- основные положения теории воспитательных систем (Л.И. Новикова,
В.А. Караковский, Н.Л. Селиванова, A.M. Сидоркин, Е.Н. Степанов и др.);
философско-педагогические идеи Л.Н. Толстого; труды исследователей (А.А.
Гусейнов, Н.В. Кудрявая, Е.Д. Мелешко, Е.И. Рачин, В.Б. Ремизов и др.), в
которых с позиций современности актуализируется его творческое наследие,
анализируются нравственно-эстетические и философско-педагогические идеи,
демонстрируются пути их реального применения в общественной и
педагогической практике;
- основополагающие идеи гуманистической педагогики, ориентированной
на духовное развитие ребенка и этику ненасилия (К.Д. Ушинский, В.Я.
Стоюнин, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, К.Н. Вентцель, СИ. Гессен, В.А.
Сухомлинский, В.А. Ситаров, Ш.А. Амонашвили и др.);
- труды известных философов, рассматривавших вопросы образования и воспитания через призму учения о «человеке духовном» (Н.Ф. Федоров, B.C. Соловьев, В.В. Зеньковский, П.А. Флоренский, В.И. Вернадский, А.Л. Чижевский, Н.К. Рерих, Н.А. Бердяев, И.А. Ильин и др.);
- положения гуманистической психологии, анализирующей проблемы
духовного развития личности (С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев,
Б.С. Братусь, И.В. Ежов, П.В. Симонов, И.Р. Тарханов, В. Франкл, Э. Фромм и
др-);
- идеи теории систем и синергетики (И. Пригожий, СП. Курдюмов, В.И.
Аршинов и др.).
Методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; анализ и обобщение передового педагогического опыта; педагогическое моделирование; педагогический эксперимент; педагогическое наблюдение (прямое, косвенное, включенное); индивидуальные и групповые беседы, интервью; анкетирование, тестирование, социометрия; монографическое изучение воспитанников; изучение психологической, психофизиологической и медицинской документации, продуктов деятельности детей; методы математической статистики.
Экспериментальная работа проводилась на базе Яснополянского детского дома, Советской школы-интерната Щекинского района Тульской области, Тульского педагогического университета им. Л.Н. Толстого. Исследованием было охвачено 148 воспитанников, 185 выпускников детского дома (в том числе 25 студентов), 85 воспитателей, 1258 студентов педагогического университета.
Исследование осуществлялось с 1995 по 2001 год в три этапа.
На первом этапе (1995-1997 г. г.) определялись исходные позиции исследования, велось накопление эмпирических данных о состоянии и особенностях процесса воспитания в условиях детских домов и школ-интернатов, об особенностях личностного развития детей-сирот, изучалась и
10 анализировалась философская и психолого-педагогическая литература по
проблеме исследования, разрабатывались экспериментальные материалы и
осуществлялась их апробация. На основе полученных данных сформулирована
гипотеза исследования, разработана модель гуманистической воспитательной
системы, основанной на философско-педагогических идеях Л.Н. Толстого.
Второй этап (1997-2000 г.г.) - опытно-экспериментальный. Разрабатывались программа и план реализации модели воспитательной системы, осуществлялась проверка ее эффективности на практике, проводился анализ полученных результатов.
На третьем этапе (2000-2001 г. г.) проводилась корректировка основных положений исследования, обобщались и систематизировались материалы исследования, формулировались выводы и оформлялась диссертация.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
выявлены специфические особенности построения и функционирования воспитательной системы детского дома, что вносит реальный вклад в разработку и обогащение теории воспитательных систем на современном этапе;
создана модель воспитательной системы детского дома, основанной на философско-педагогических идеях Л.Н. Толстого, реализация которой способствует раскрытию духовных и физических возможностей и способностей ребенка, его позитивному развитию и разрешению проблем личностного развития;
- определены условия эффективного функционирования модели
воспитательной системы, основанной на философско-педагогических идеях Л.Н.
Толстого.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- содержащиеся в работе теоретические положения, выводы и
разработанная на их основе модель гуманистической воспитательной системы
детского дома, экспериментально доказавшая свою эффективность, могут быть
11 использованы при реформировании образовательных учреждений интернатного
типа;
- прошедшие опытно-экспериментальную проверку воспитательные программы, методические рекомендации и система подготовки и переподготовки кадров воспитателей могут использоваться и находят реальное применение в педагогической практике детских домов и интернатов, институтов повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
На защиту выносятся следующие положения:
Воспитательная система детского дома выполняет ряд специфических функций: адаптивную, реабилитационную, социализации. Если воспитательная система детского дома не выполняет данные функции, дальнейшее успешное развитие ребенка и выполнение воспитательной системой других функций будет затруднено, а в отдельных случаях невозможно.
Реализация модели гуманистической воспитательной системы детского дома, в которой философско-педагогические идеи Л.Н. Толстого играют роль системообразующего фактора, обеспечивает психолого-педагогические условия, необходимые для раскрытия в детях-сиротах духовных и физических возможностей и способностей, для разрешения проблем их личностного развития, способствует успешному выполнению функций воспитательной системы.
3. Основными психолого-педагогическими условиями эффективного
функционирования модели воспитательной системы, построенной на
философско-педагогических идеях Л.Н. Толстого, являются:
создание в образовательном учреждении атмосферы психологического комфорта для всех членов сообщества;
организация развивающей среды, в которой будет обеспечена реальная свобода выбора основных видов деятельности ребенка;
- разработка и реализация содержания и технологии воспитания,
направленных на духовное и физическое развитие детей-сирот;
- обеспечение вариативности и преемственности воспитания (содержания, технологии) на всех этапах развития ребенка; - личностно-профессиональный рост педагогов. Научная обоснованность и достоверность результатов исследования
обеспечивается исходными теоретическими положениями; использованием системного подхода к проблемам воспитания и развития детей-сирот; применением комплекса методов, адекватных объекту, целям и задачам исследования; этапным характером опытно-экспериментальной работы в контролируемых условиях; качественным и количественным анализом полученных данных; апробацией выводов, сделанных в исследовании, в педагогической практике учреждений для детей-сирот.
Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в научных статьях, методических разработках, тезисах докладов, в материалах научного сайта «Дети-сироты. Адрес опыта: Яснополянский детский дом» () в сети Интернет. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на ежегодных Международных Толстовских чтениях (Тула, 1997-2000 г. г.), научно-практической конференции в Тульском областном институте повышения квалификации учителей (Тула, 1998 г.), научно-практическом семинаре директоров детских домов и интернатов (Ясная Поляна, 2000 г.), учебно-методических конференциях в ТГПУ им. Л.Н. Толстого (Тула, 1999-2001 г. г.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе руководства научным экспериментом по созданию воспитательной системы в Яснополянском детском доме и при изучении студентами спецкурсов «Духовное наследие Л.Н. Толстого» и «Л.Н. Толстой и мудрецы мира» в ТГПУ им. Л.Н. Толстого. Данный опыт получил признание на федеральном уровне, пройдя экспертизу Совета Федеральных экспериментальных площадок Министерства образования Российской Федерации. С 1998 г. Яснополянский детский дом имеет статус Федеральной экспериментальной площадки. Разработанные на
13 основе материалов диссертационного исследования концептуальная модель
воспитательной системы, научно-методические материалы и рекомендации,
воспитательные программы, программа курсов повышения квалификации
воспитателей широко используются в воспитательном процессе в
Яснополянском детском доме и в других российских учреждениях
интернатного типа.
Основы теории воспитательных систем в педагогической науке
В последние годы в педагогику вошло понятие «школьная воспитательная система». Его появление обусловлено влиянием на теорию и практику воспитания идей системного подхода, получивших широкое распространение в современной науке, менеджменте, технике. В 1970 г. на страницах журнала «Советская педагогика» появились первые научные публикации (Ф.Ф. Королев, В.Т. Куракин, Л.И. Новикова), посвященные применению системного подхода в педагогических исследованиях и воспитательной работе (100; 106).
Примерно в это же время В.А. Караковский в исследовании, связанном с проблемой воспитания, использует термин «воспитательная система школы».
В работах польских педагогов А. Левина, Ю. Радзевича, Д. Русаковски; болгарских исследователей - Д. Калдерон и С. Донева встречаются синонимичные термины «школьная воспитательная система» и «воспитательная система школы», используемые в значении «система воспитания в школе». Так, польские авторы дают характеристику воспитательной системы как внутреннего интегративного единства «разного рода содержаний, организационных форм, действий и воспитательных приемов, принятых и развиваемых в данном заведении, взаимообусловленных и обеспечивающих достижение намеченной цели в определенном контексте, имеющих открытый, самоорганизующий характер» (Д. Русаковска, 1979). В 80-90-е годы в коллективных трудах российских ученых (43; 46; 45; 42; 47; 44;) данное понятие было рассмотрено как научная категория и феномен педагогической действительности. Последующие годы разработки теории воспитательных систем показали плодотворность, актуальность ее идей.
Благодаря исследованиям Л.И. Новиковой, Л.В. Байбородовой, EJB. Бондаревской, З.И. Васильевой, Б.З. Вульфова, А В. Гавилина, О С. Газмана, О.В. Заславской, В.А. Караковского, И.А. Колесниковой, Л.Н. Куликовой, Ю.С Мануйлова, С.Л. Паладьева, А.Г. Пашкова, Л.А. Пиковой, В.Л. Полукарова, С.Д. Полякова, Н.Л. Селивановой, A.M. Сидоркина, Е.Н.Степанова, Ю.П. окольникова, Н.М. Таланчука и др. созданы теоретические и методические основы воспитательных систем, что позволило значительно обогатить педагогику новыми знаниями о системной природе и сущности воспитательного процесса, его компонентах и структуре, закономерностях построения, управления и преобразования, путях и способах развивающего влияния на личность ребенка.
Воспитательная система образовательного учреждения как феномен реальной действительности и фундаментальное педагогическое понятие сегодня занимает центральное место в теории и практике воспитания. В научной литературе существует несколько дефиниций, посредством которых исследователи пытаются отразить сущность данного феномена. Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Караковский считают, что воспитательная система - это «сложное психолого-социо-педагогическое образование, неравновесное, саморегулируемое и управляемое» (44, 6); «развивающийся во времени и пространстве комплекс взаимосвязанных компонентов: целей, ради которых система создается; совместной деятельности людей, ее реализующих; самих людей как субъектов этой деятельности; освоенной ими среды; отношений, возникающих между участниками деятельности; управления, обеспечивающего жизнеспособность и развитие системы» (123, 134).
В данных определениях акцент делается на целостности и сложной природе данного явления, на его способности к развитию и саморегуляции; здесь же называются основные компоненты и интегративные качества системы.
По мнению И.А. Колесниковой и Е.Н. Барышникова, «воспитательная система отражает специфический способ организации воспитательного процесса на уровне конкретного учреждения» (16, 37). В данном определении исследователи подчеркивают значимость организационно-процессуальной стороны воспитательной деятельности. Е.Н. Степанов полагает, что главное предназначение воспитательной системы заключается в педагогическом обеспечении и содействии развитию личности ребенка, поэтому выделяет в дефиниции данное предназначение наряду с другими сущностными характеристиками воспитательной системы. На его взгляд, «воспитательная система - это упорядоченная целостная совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обусловливает наличие у учреждения образования или его структурного подразделения способности целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности учащихся» (196, 24-25).
Приведенные определения не тождественны, но, дополняя друг друга, высвечивают в данном феномене различные грани.
Исследователи называют также черты этого сложного образования, отмечая, что воспитательная система является системой социальной, педагогической, ценностно-ориентированной, целостной, открытой, целенаправленной, неравновесной, сложной и вероятностной, саморазвивающейся и самоуправляемой (44; 91; 94; 196). Характеризуя внутреннее строение воспитательной системы, ученые высказывают разные точки зрения о составе компонентов системы (16, 40; 91, 13; 196, 31-32). Это объясняется сложностью и полиструктурностью системного образования, а также существующим различием мнений исследователей о том, какие компоненты (элементы) системы следует считать основными, наиболее важными. Авторы теории воспитательных систем относят к числу таких элементов: цели, выраженные в исходной концепции; деятельность, обеспечивающую достижение целевых ориентиров; субъекта деятельности, ее организующего и в ней участвующего; рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность; среду системы, освоенную субъектом; управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы (91, 13). Л.И. Новикова включает в воспитательную систему также инновационный режим развития (137, 30).
Специфика построения и функционирования гуманистической воспитательной системы детского дома
Логика исследования потребовала выявления специфики построения и функционирования воспитательной системы детского дома, которая имеет существенные отличия от школьной. Изучение работ ученых и педагогов-практиков, в которых раскрываются проблемы воспитания и развития детей-сирот, организации жизнедеятельности учреждений интернатного типа, а также наши собственные исследования, проведенные в Яснополянском детском доме, позволили сделать вывод о том, что специфику построения и функционирования воспитательной системы детского дома определяют следующие факторы: социальный статус детей (дети-сироты и дети, лишенные попечения родителей); образовательный статус учреждения (закрытого типа) и особенности организации его жизнедеятельности; особенности личностного развития воспитанников. Рассмотрим данные факторы.
В настоящее время в обыденной речи и в теоретических исследованиях используются два понятия: сирота (сиротство) и социальный сирота (социальное сиротство). Дети-сироты - это дети в возрасте до 18 лет, у которых умерли родители. Социальный сирота - это ребенок, который имеет биологических родителей, которые не занимаются воспитанием ребенка и не заботятся о нем. В этом случае заботу о детях берут на себя общество и государство (195, 192-193).
Сегодня по отношению к данной категории детей все чаще применяется термин «дети, лишенные попечения родителей» (179; 209). В дальнейшем, употребляя слово «сирота», мы будем иметь в виду и ребенка, оставшегося без родителей, и социального сироту.
Ситуация сиротства и пребывания ребенка в учреждении интернатного типа исследователями рассматривается как стрессовая и трагическая, оставляющая глубокий след в его судьбе. Отношение к сиротам в большинстве работ определяется идеей изначальной «дефицитарности» ребенка, лишенного чрезвычайно важного для нормального роста и развития компонента - полной родительской семьи. Семья при этом рассматривается как источник эмоционального тепла и комфорта, источник информации и знаний о мире, звено передачи ребенку социально-исторического опыта, прежде всего опыта эмоциональных и деловых отношений, «полигон» для отработки навыков социального взаимодействия (158, 12-13; 85, 27). И.С. Кон рассматривает семью в качестве важнейшего микрофактора социализации человека, осуществляющего свое влияние на развитие ребенка через агентов социализации, то есть лиц, во взаимодействии с которыми протекает его жизнь (родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя) (93, 23). Ребенок вне семейного окружения оказывается лишенным возможностей для нормального развития, освоения мира, социализации. В условиях отсутствия семьи всю полноту ответственности за жизнь, здоровье, развитие, воспитание, образование, социальное становление ребенка-сироты принимает на себя государство в лице конкретного государственного образовательного учреждения - официального опекуна ребенка, что значительно расширяет функции последнего по сравнению со школой. Однако, выполняя ряд функций семьи, учреждение не в состоянии (да и не должно) ее заменить. В связи с этим возникает необходимость разработки коллективом учреждения таких педагогических средств, которые не компенсировали бы отсутствие семьи, а создавали те условия, в которых ребенок смог бы успешно развиваться, несмотря на отсутствие семьи (158, 9).
По данным Детского фонда, в России насчитывается 720 тыс. детей-сирот (Парламентская газета, № 29(660) от 14.02.2001). Существующие в нашей стране формы их устройства можно разделить на четыре категории: семейные (опека (попечительство), усыновление); государственные (дома ребенка, детские дома, школы-интернаты различного типа); государственно-общественные, сочетающие элементы семейного воспитания с сохранением части опекунских обязанностей у государства (приемные семьи (семейные детские дома), патронатные семьи, детские общины, приюты, социальные гостиницы); негосударственные (частные, церковные детские дома, приюты и др.). Государственных учреждений, в которых живут более 200 тыс. детей, сегодня насчитывается около двух тысяч. Из них, по данным Министерства образования Российской Федерации, 1122 - детские дома (85, 5).
Детский дом - государственное образовательное учреждение закрытого типа для детей от младенческого возраста до 18 лет, лишившихся попечения родителей. Различают детские дома для детей раннего, дошкольного, школьного возраста и смешанного типа.
Основными задачами детского дома являются: создание благоприятных условий, способствующих умственному, эмоциональному и физическому развитию личности; обеспечение социальной защиты, медико-психолого-педагогической реабилитации и социальной адаптации воспитанников; создание условий для их воспитания и получения ими образования; обеспечение охраны прав детей-сирот; оказание помощи в выборе профессии, подготовке к самостоятельной жизни и трудовой деятельности. Воспитанники обеспечиваются по установленным нормам питанием, одеждой, обувью, игрушками, школьными принадлежностями. Выпускники детского дома могут быть возвращены родителям или лицам, их заменяющим, или направлены для поступления в вузы, ПТУ, техникумы или на работу. Все воспитанники детского дома школьного возраста, как правило, обучаются в ближайшей общеобразовательной школе.
Моделирование воспитательной системы Яснополянского детского дома, основанной на философско-педагогических идеях Л.Н. Толстого
Философско-педагогическое учение Л.Н. Толстого и теоретические основы духовного развития личности ребенка, разработанные НИЛ «Школа Л.Н. Толстого», стали основой построения воспитательной системы Яснополянского детского дома.
Время потребовало перестройки всей воспитательной деятельности детского дома. Последний этап развития воспитательной системы, созданной в 40-80-е годы Ф.А. Соколовой, не перешел в стадию обновления, а с уходом из детского дома в 1982 г. ее автора и приходом в него нового руководства, не воспринявшего гуманистические идеи, закончился гибелью системы. Контент-анализ интервью с Ф.А. Соколовой, воспитателями, работавшими в детском доме с 1982 по 1987 г. г., выпускниками позволил нам охарактеризовать обстановку детского дома в этот период времени: были утрачены традиции дома, включая детское самоуправление, распался когда-то дружный коллектив, закрылись кружки, был разорен музей истории детского дома - хранилище памяти и традиций дома, в детском коллективе установились отношения, основанные на анархии и «дедовщине». Однако воспитательная система Ф.А. Соколовой показала свою жизнеспособность.
Возрождение гуманистических традиций данного учреждения началось с назначения в 1987 г. директором детского дома воспитанницы Ф.А. Соколовой, выпускницы Яснополянского детского дома Т.Д. Алексеевой. Контент-анализ интервью с Т.Д. Алексеевой, а также анализ материалов архива учреждения позволили нам в следующем периоде развития детского дома выделить несколько этапов:
1987-1994 г. г. - восстановление режима стабильного функционирования детского дома, возрождение его воспитательных традиций, формирование стабильного коллектива, восстановление музея дома, организация деятельности по интересам;
1994-1995 г. г. - открытие на базе детского дома филиала Тульской областной музыкальной школы, а под руководством ученых ТПТУ им. Л.Н. Толстого - класса социальной реабилитации; создание службы социальной защиты воспитанников.
Данные нововведения демонстрировали попытку нового директора решить ряд проблем воспитанников и жизнедеятельности учреждения в целом. Однако они не носили системного характера.
В 1995 г. перед детским домом встал вопрос о дальнейших путях развития учреждения. В преобразовании детского дома педагогами был избран системный путь, который М.М. Поташником, B.C. Лазаревым и их коллегами характеризуется как предполагающий полную рекон(Гфукцию образовательного учреждения, затрагивающую все компоненты деятельности (цели, содержание, организацию, технологии и т. д.), все структуры, связи, звенья, участки. При таком подходе меняется статус учреждения, оно превращается в новое образовательное учреждение (155, 192).
Основной путь к обновлению образовательного учреждения лежит, как было показано в первой главе, через построение гуманистической воспитательной системы.
Деятельность педагогического коллектива Яснополянского детского дома по разработке и реализации модели воспитательной системы осуществлялась с 1995 по 2001 г. Первый этап моделирования включал разработку концепции развития детского дома, определившей подходы к моделированию воспитательной системы.
Базовая идея концепции - создание условий для духовного и физического развития личности ребенка.
Базовая идея предполагала и решение специфических задач: внедрение многопланового и регионально ориентированного социального и профессионального образования и подготовку воспитанников к самостоятельной жизни; возрождение в Ясной Поляне высокой культуры земледелия и организацию школы юного фермера с многопрофильной специализацией; организацию воспитания на основе положительных традиций национальной культуры и русской семьи; поэтапное преобразование детского дома в Яснополянский центр «Детство» с целью перехода от массовой формы воспитания и обучения детей к формам семейного воспитания (по типу дружной многодетной семьи).
Концепция содержала ориентиры на достижения мировой гуманистической мысли, на принципы педагогики ненасилия. В концепции подчеркивалась необходимость при организации воспитательной деятельности учитывать психологические особенности развития детей-сирот, определялись философско-психологические основы духовного развития ребенка, подробно раскрытые нами в первой главе диссертационного исследования.
Главная задача будущего центра - формирование у ребенка целостного и ценностного восприятия мира и своего отношения к нему.
Главный метод обучения и воспитания - метод свободного выбора на основе соотнесенности опыта ребенка с опытом наставника, русской семьи, народа, человечества.
Реализация модели воспитательной системы, основанной на философско-педагогических идеях Л.Н. Толстого, в практике Яснополянского детского дома
Деятельность педагогического коллектива по реализации концептуальной модели воспитательной системы, ориентированной на духовное и физическое развитие детей сирот, основанной на философско-педагогическом наследии Л.Н. Толстого, носила характер формирующего эксперимента, проходившего в условиях Яснополянского детского дома с 1997 по 2001 г.
Цель экспериментальной работы заключалась в реализации и проверке эффективности разработанной модели воспитательной системы. Суть проводимого нами эксперимента заключалась в выявлении способности воспитательной системы, как было отмечено выше, содействовать духовному и физическому развитию воспитанников, улучшению морально-психологического климата в доме, адаптации, реабилитации детей, оставшихся без попечения родителей, успешному постинтернатному становлению выпускников. В экспериментальной проверке нуждались и выдвинутые условия, при реализации которых построение и функционирование воспитательной системы осуществлялось бы эффективно. К таким условиям были отнесены: - создание в образовательном учреждении атмосферы психологического комфорта для всех членов сообщества; - организация развивающей среды, в которой будет обеспечена реальная свобода выбора в основных видах деятельности ребенка; - разработка и реализация содержания и технологии воспитания, направленных на духовное и физическое развитие детей-сирот; - обеспечение вариативности и преемственности воспитания (его содержания и технологии) на всех этапах развития ребенка; - личностно-профессиональный рост педагогов.
В качестве показателей эффективности воспитательной системы выступали: уровень познавательных и художественно-эстетических потребностей воспитанников, уровень их психологической комфортности в детском доме, качество отношений в педагогическом коллективе, уровень социальной адаптации выпускников.
При исследовании использовались следующие методики (приложение 3): анкетирование с целью определения уровня сформированности познавательных и художественно-эстетических потребностей; изучение удовлетворенности педагогов жизнедеятельностью образовательного учреждения (адаптированная к условиям детского дома методика Е.Н. Степанова); анкетирование, направленное на определение уровня психологической комфортности воспитанников.
Уровень социальной адаптации выпускников выявлялся путем сравнения числа успешно обучающихся и заканчивающих учебные заведения воспитанников с числом поступивших. Нами сравнивались статистические данные, полученные в период эксперимента, с данными за период 1990-1995 г. г. Нами использовались также такие методы исследования как монографическое изучение воспитанников и педагогическое наблюдение.
Перед началом первого этапа эксперимента (до введения вышеобозначенных условий), а также на его последнем этапе проводилось констатирующее обследование воспитанников и педагогов. Исследование, проведенное в октябре 1997 г. на основании определенных моделью воспитательной системы методик (приложение 3), выявило преобладание среднего уровня развития познавательных и художественно-эстетических потребностей воспитанников и их психологической комфортности. Полученные результаты приведены в таблицах 2 и 3.
