Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические основы становления информационной компетентности 14
1.1. Компетентностный подход к содержанию образования . 14
1.2. Понятие профессиональной компетентности 27
1.3. Информационная компетентность как составная часть профессиональной компетентности 37
1.4. Подходы к развитию информационной компетентности специалиста. 46
1.5. Особенности образовательного процесса в профессиональном лицее 54
1.6. Системный подход к анализу процесса становления информационной компетентности 64
Выводы по главе! 69
Глава 2. Анализ составляющих информационной компетентности учащихся профессионального лицея 70
2.1. Критерии определения компонентного состава информационной компетентности 70
2.2. Компонентный состав информационной компетентности...78
2.3. Требования к уровню сформированности компонентов информационной компетентности 97
2.4. Количественная оценка результатов анкетирования методом статистической обработки данных 101
Выводы по главе 2 106
Глава 3. Эксперимент по организации становления информационной компетентности учащихся профессионального лицея 108
3.1. Структура и содержание учебного курса 108
3.1.1 Содержание разделов и тем учебного курса 112
3.1.2 Базовый и вариативный блоки содержания обучения... 118
3.2. Организация процесса обучения 119
3.3. Анализ сформированности информационной компетентности учащихся профессионального лицея 125
3.3.1 Анализ сформированности отношения учащихся к компонентам информационной компетентности 125
3.3.2 Анализ сформированности знаний и умений 137
3.3.3 Анализ сформированности качеств личности 139
Выводы по главе 3 141
- Компетентностный подход к содержанию образования
- Информационная компетентность как составная часть профессиональной компетентности
- Критерии определения компонентного состава информационной компетентности
- Структура и содержание учебного курса
Введение к работе
Актуальность исследования. В* настоящее время особое внимание уделяется модернизации содержания отечественного образования, его ориентации на новые подходы к построению общеобразовательной; и профессиональной подготовки. Одним из направлений* модернизации содержания; образования является; более широкое использование компетентностного подхода, что нашло отражение в Концепции модернизации; российского образования на период до 2010 года [92].
В'соответствии с компетентностным подходом система общего образования
нацеливается на; формирование у молодежи ключевых компетентностей;
Научная; основа; этого подхода^ заложенаї в работах А:.А. Пинского [92];.
М:В. Рыжакова [82, 83], А.В. Хуторского [38], С.Е. Шишова [104, 105]^ и др.
Основная цель профессионального образования, как отмечается; в
Концепции [92] - подготовка квалифицированного работника
соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией; и ориентированного в; смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной; и профессиональной; мобильности. Разработке идей компетентностного подхода к содержанию профессионального образования посвящены труды Б.С. Гершунского [18-20], Э.Ф. Зеера [30-31], В.В; Шапкина [103] и др.
Стремительное развитие информационных технологий' приводит к качественным! изменениям в жизни общества, становлению современного; информационного" общества; предоставляющего своим; членам широкие возможности доступа к информации. Существенно возрастает роль информационной деятельности человека: Владение информацией, способами ее получения, обработки и использования становится необходимым условием функционирования человека в современном обществе. Одной; из важнейших
задач системы образования становится подготовка специалистов, способных к активной, самостоятельной обработке информации с использованием технологических средств, а одним из основных приоритетов как общего, так и профессионального образования становится формирование у будущего-специалиста информационной компетентности. Решение этой задачи возможно лишь на основе использования новых: информационных технологий в образовательном процессе.
Уровень начального профессионального образования должен обеспечивать как вхождение молодого специалиста непосредственно в мир* труда, так и-продолжение образования в учреждениях среднего и высшего профессионального образования. В основе образования должна быть его неразрывная связь с изменениями, связанными с достижениями в области создания и развития новых информационных технологий, и нацеленность на развитие актуальных, с точки зрения общественных требований; компетентностей.
К настоящему времени осуществлен целый ряд диссертационных
исследований, в которых изучается проблема формирования либо развития
информационной компетентности специалистов. Так, работы
А.М; Оробинского [65]: и О.Г Смоляниновой [90], посвящены формированию
информационной компетентности учителя. Н.Х. Насырова [57] и
И.А. Кулантаева [45] рассматривают проблему профессионально-
информационной подготовки студентов вуза. Работа О.И. Кочуровой [44] касается системы обучения взрослых. Однако вопрос становления (управляемого развития) информационной компетентности- у учащихся профессионального лицея до настоящего времени специально не изучался. Это* и предопределило тему диссертационного исследования: «Становление информационной компетентности учащихся в образовательном процессе профессионального лицея». Анализ состояния данного вопроса в
6 педагогическом теории и образовательной практике позволяет выделить объективно существующие противоречия:
- между современными требованиями к профессиональной подготовке учащихся профессионального лицея - с одной стороны, и отсутствием подходов к целенаправленному процессу становления (управляемого развития) информационной компетентности — с другой.
между прогрессом в области новых информационных и коммуникационных технологий, возрастающим спектром их дидактических возможностей - с одной стороны, и реальной ситуацией системного их использования в процессе обучения — с другой.
Разрешение данных противоречий и составило проблему исследования, которая заключается в разработке подходов к становлению (управляемому развитию) информационной компетентности учащихся в образовательном процессе профессионального лицея.
Объект исследования — образовательный процесс в профессиональном лицее.
Предмет исследования - становление информационной компетентности учащихся в образовательном процессе профессионального лицея.
Цель исследования состоит в выявлении и1 научном обосновании педагогических условий, обеспечивающих становление информационной компетентности учащихся в образовательном процессе профессионального лицея.
В основе исследования лежит гипотеза, согласно которой становление информационной компетентности учащихся профессионального лицея будет проходить успешно, если:
выявлен и проанализирован спектр компонентов информационной: компетентности учащихся профессионального лицея, адекватный уровню их общеобразовательной и профессиональной подготовки;
разработанный специальный учебный курс сориентирован на
становление у учащихся профессионального лицея полного спектра компонентов информационной компетентности, интегрирован в образовательный процесс и реализуется с учетом специфики образовательного учреждения. В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
Проанализировать имеющиеся в научно - педагогической литературе представления о содержании понятия «информационная компетентность» и уточнить содержание этого понятия применительно к учащемуся профессионального лицея.
Провести анализ существующих подходов к становлению или развитию информационной компетентности.
Разработать критерии отбора компонентов информационной компетентности учащихся профессионального лицея.
Определить компонентный состав информационной компетентности учащихся профессионального лицея на основе использования >' разработанных критериев отбора компонентов.
Провести экспертную оценку необходимого уровня сформированное компонентов информационной компетентности учащихся профессионального лицея.
Разработать структуру и содержание учебного курса, ориентированного на становление информационной компетентности учащихся профессионального лицея.
Выявить эффективность разработанного учебного курса как средства становления информационной компетентности учащихся профессионального лицея.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют труды, посвященные: компетентностному подходу к содержанию образования (П.П. Борисов, И.В. Гришина, Э.Ф. Зеер, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова,
М.В; Рыжаков, А.П. Тряпицына, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, СЕ. Шишов); дидактическим аспектам становления информационной компетентности (А.В. Горячев, О.И; Кочурова, И.А. Кулантаева, Н.Х. Насырова, А.Л. Семенов, О.Г. Смолянинова, А;М; Оробинский; А.Ю. Уваров); теоретическим основам общего и профессионального образования, специфике образовательного процесса в начальном профессиональном образовании (Б.С. Гершунский, А.Н. Лейбович, A.M. Новиков, П.И. Пидкасистый, И.Ф. Харламов, В.В. Шапкин, Н.Е. Щуркова, Ю.А. Якуба); концепции информатизации образования (А.А. Ахаян, Я.А. Ваграменко, В.А. Извозчиков, К.К. Колин, В.В. Лаптев, М.П. Лапчик, Ю.А. Первин, И.В. Роберт, И.А. Румянцев); дидактическим проблемам применения компьютерных технологий: в образовании (А.А.Андреев, А.А. Ахаян, И.Г.Захарова, А.В.Могилев, Е.С. Полат); теории развития; личности в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Г.И. Щукина); системному подходу и его применению к изучению педагогических явлений (В.Г.Афанасьев, А.А. Ахаян, В.Я. Сквирский, Э.Г. Юдин).
Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: общетеоретические - анализ научно-педагогической, учебной: литературы, программ модернизации образования; эмпирические -педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), опытно-педагогическая работа по становлению информационной компетентности у учащихся профессионального лицея. В: процессе экспериментального исследования применялись психолого-педагогические методы - анкетирование педагогических работников, анкетирование и тестирование учащихся; статистические методы обработки данных педагогического эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
определена педагогическая сущность понятия «информационная компетентность учащихся профессионального лицея», как составляющей профессиональной компетентности;
выявлены и раскрыты критерии отбора компонентов информационной компетентности учащихся профессионального лицея: «критерий востребованности», «критерий принадлежности», «критерий зеркальности»;
разработана структура информационной компетентности учащихся профессионального лицея, учитывающая наличие четырех групп компонентов: двух групп, дифференцированных по типу деятельности (субъект - субъектной либо субъект - ресурсной), и двух групп, дифференцированных по основанию используемых технологий (традиционных либо новых информационных);
разработана диагностика уровней сформированное информационной компетентности учащихся профессионального лицея;
показано, что проведение учебного курса, разработанного с учетом структуры информационной компетентности учащихся способствует формированию положительного отношения учащихся к информационной деятельности и формированию у учащихся знаний, умений и навыков выполнения информационной деятельности.
Теоретическая значимость лсследования заключается в развитии элементов общей педагогики:
- теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия
становления информационной компетентности учащихся в образовательном процессе профессионального лицея;
выявлен аксиологический аспект информационной компетентности учащихся профессионального лицея, который включает формирование у них положительного отношения к информационной деятельности, знаний, умений и навыков ее выполнения, который может быть использован в дальнейших исследованиях;
впервые введено понятие критериев отбора компонентов информационной компетентности учащихся профессионального лицея;
определен компонентный состав информационной компетентности
учащихся профессионального лицея в соответствии с выделенными
критериями.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
с позиций системного подхода к анализу учебно-воспитательного процесса разработана и апробирована организация процесса обучения, обеспечивающая становление информационной, компетентности учащихся профессионального лицея;
разработаны структура и; содержание учебного курса, нацеленного на становление информационной компетентности учащихся профессионального лицея;
разработаны и апробированы учебно-дидактические материалы и рекомендации, предназначенные для преподавателей и учащихся профессионального лицея.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается:
опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования, современные психолого-педагогические концепции;
комплексным использованием разнообразных методов, соответствующих задачам исследования;
сочетанием количественного и качественного анализа результатов опытно-экспериментальной работы.
Основные этапы исследования
На первом этапе (1999-2001) проводился анализ психолого-педагогической литературы с целью определения степени разработанности проблемы, анализ собственного педагогического опыта в аспекте темы исследования. Уточнялись методологические и теоретические основы исследования. Определялись цели, объект и предмет исследования. Была сформулирована рабочая гипотеза, конкретизированы задачи исследования и пути их решения.
На втором этапе (200 Г-2003) осуществлялась опытная проверка гипотезы исследования, в ходе которой создавались педагогические условия, обеспечивающие становление информационной компетентности учащихся в, образовательном процессе. На данном этапе определялись требования к уровню сформированное компонентов информационной компетентности учащихся профессионального лицея; разрабатывались структура и содержание учебного курса. Проводилась апробация разработанного учебного курса, исследовалась его эффективность.
На третьем этапе (2003-2004) проводились анализ, систематизация, математическая обработка и теоретическое осмысление полученных результатов опытно-экспериментальной работы. Этап связан с завершением формирующего эксперимента и оформлением результатов исследования.
На защиту выносятся:
Положение о том, что информационная компетентность учащихся профессионального лицея, будучи составляющей профессиональной компетентности; может рассматриваться как качество личности, включающее совокупность знаний, умений и навыков выполнения различных видов информационной деятельности и ценностное отношение к информационной деятельности.
Критерии отбора компонентного состава информационной компетентности учащихся профессионального лицея:
критерий востребованности; определяющий отбор только тех компонентов (умений), которые необходимы для освоения учащимися тех или иных учебных дисциплин;
критерий принадлежности, означающий принадлежность каждого компонента к одной из двух групп: обеспечивающих субъект -
субъектную, либо субъект — ресурсную деятельность;
критерий зеркальности, означающий нахождение для-, каждого
компонента, обеспечивающего тот или иной вид деятельности с
применением традиционных технологий, «зеркальный аналог», обеспечивающий близкий по сути вид деятельности с применением новых информационных технологий.
Компонентный состав информационной компетентности учащихся профессионального лицея. Полный спектр компонентов (умений) включает в себя составляющие, связанные с информационной компетентностью, проявляемой при выполнении тех или иных видов субъект - субъектной деятельности, а также компоненты, связанные с информационной компетентностью, обеспечивающей исполнение тех или иных видов в субъект - ресурсной деятельности. Спектр компонентов дифференцирован по основанию используемых технологий - традиционных либо новых информационных и охватывает виды информационной деятельности различной степени сложности.
Педагогические условия, при которых возможно успешное становление информационной компетентности учащихся профессионального ЛИЦЄЯ; Bt образовательном процессе включают в себя:
разработку специального курса, структурированного с учетом компонентного состава информационной компетентности* учащихся профессионального; лицея и имеющего базовый (инвариантный) и профессионально-ориентированный (вариативный) блоки;
интеграцию разработанного \ учебного курса в образовательный процесс и реализацию учебного курса: с учетом специфики образовательного учреждения.
Экспериментальная база исследования
Экспериментальная работа проводилась в государственном образовательном учреждении «Профессиональный лицей №17» г. Петрозаводска при подготовке специалистов по профессии начального профессионального образования «Оператор ЭВМ» на базе среднего (полного) общего образования. На разных стадиях экспериментальной работы в процессе исследования приняли участие
120 учащихся профессионального лицея (в том числе 60 учащихся экспериментальных групп) и 40 педагогических работников профессионального лицея.
Апробация основных положений исследования осуществлялась на протяжении всей исследовательской работы через обсуждения на педагогических советах профессионального лицея, публикации и выступления на научно-методических конференциях и семинарах: «Университеты в образовательном пространстве региона: опыт, традиции и инновации» (г. Петрозаводск, 1999 г., 2003 г.), Международном конгрессе конференций «Информационные технологии в образовании» (г. Москва, 2003 г.), летней школе-семинаре аспирантов и молодых ученых «Образование и педагогика в изменяющейся России» (г. Сортавала, 2004 г.). Результаты исследования опубликованы в сборниках: «Материалы VIII конференции ИТО», «Северо-запад России: педагогические исследования молодых ученых», «Университеты в образовательном пространстве региона: опыт, традиции, инновации», в электронном издании «Письма в Emissia.Offline: электронный научно-педагогический журнал» (2002 г., 2003 г.).
Компетентностный подход к содержанию образования
Сегодня в основу обновления- содержания общего и профессионального образования предлагается положить компетентностный подход. В качестве центрального понятия, вокруг которого строятся разработки в сфере содержания образования, выступает понятие ключевых компетентностей. Рассмотрим трактовку понятий «компетентность», «компетенция», «ключевые компетентности» в психолого - педагогической литературе.
В словаре компетентность (от лат. competens - надлежащий, способный) определяется как «мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем» [16, С.130].
«Компетентность, пишет Э.Ф. Зеер, это глубокое, доскональное знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также наличие соответствующих умений и навыков. Компетентность предполагает не столько наличие у специалиста значительного объема знаний и опыта, сколько умение актуализировать накопленные знания и умения в нужный момент и использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций» [30, С.14]:
А.К.Маркова определяет компетентность как «сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции» [54;С31].
Быть компетентным, подчеркивают М.В. Рыжаков; и СЕ. Шишов, означает «способность (умение) мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт» [82, С.95; 104, С.ЗЗ]. П.П. Борисов определяет компетентность как «способность применять полученные знания и умения на практике, в повседневной жизни для решения тех или иных практических и теоретических проблем» [11, С.60].
Компетентность рассматривается в литературе и как «уровень образованности, характеризующийся овладением средствами познавательной или практической деятельности на базе теоретических знаний» [74; С. 10].
Итак, понятие компетентности включает в себя такие понятия, как знания, умения, навыки. Компетентность также: предполагает, что это практико-ориентированные знания, умения и навыки. Ив этом их отличие от так называемых, абстрактно-теоретических знаний; Это означает, отмечается в «Стратегии модернизации общего образования», что необходимо «достижение оптимального сочетания фундаментальных и практических знаний; направленность образовательного процесса не только на усвоение знаний, но и на развитие способностей мышления, выработку практических навыков; изучение процедур и технологий, а не набора фактов; расширение различного рода практикумов, интерактивных и коллективных форм работы; привязка изучаемого материала к проблемам повседневной жизни» [92, С.9].
Какие же; признаки характеризуют тот тип организации знаний, который отличает компетентного человека? По мнению М.А. Холодной, знания подобного рода отвечают следующим требованиям [102, С.300-301]:
разнообразие (множество разных знаний о разном);
артикулированность (элементы знания четко выделены, при этом все они находятся в определенных взаимосвязях между собой);
гибкость (как содержание отдельных элементов знания, так и связи между ними могут быстро меняться под влиянием тех или иных объективных факторов, в том числе ив том варианте, когда знание превращается в незнание);
быстрота актуализации в данный момент в нужной ситуации (оперативность и легкодоступность знания); возможность применения: в широком спектре ситуаций (в том числе
способность к переносу знания в новую ситуацию);
выделейность ключевых элементов (в многообразии знаний относительно
данной предметной?области:отдельные факты, положения, определения сознаются как самые важные; решающие для ее понимания);:
категориальный характер (определяющая роль того типа; знания, которое представлено в виде общих принципов, общих подходов, общих идей);
владение не только декларативным знанием (знанием о том, "что"), но и процедурным знанием (знанием о том, "как");
наличие знания о собственном знании.
Подчеркивая важность, интеллектуальной составляющей компетентности, Mi А. Холодная определяет интеллектуальную компетентность как «особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность г принятиям эффективных решений в определенной І предметной \ области (в і том числе иш; экстремальных условиях)» [102, G.300] И1В: Гришина считает, что понятие компетентности человека возникает из такой концепции; развития; которая отводит индивиду роль субъекта5 социальных изменений- и усовершенствований, способного понять сложную; динамику процессов развития и влиять на их ход; Принимая: во внимание многогранность развития, способности, знания и умения, необходимые людям для активного участия в различных видах деятельности, должны быть также разнообразными.. Под компетентностью личности автор понимает ее «способность принимать решения и нести ответственность за их реализацию в различных областях человеческой деятельности. Понятие компетентности предусматривает совокупность, физических и интеллектуальных качеств человека и особенностей (свойств), необходимых человеку для самостоятельного и эффективного решения: различных жизненных ситуаций1 для- того, чтобы; создавать лучшие условия? для? себя в конструктивном? взаимодействии с другими; Таким образом, компетентность означает наличие знаний о разных аспектах жизни людей, навыков творческого владения интеллектуальным и физическим инструментарием, способность взаимодействовать с другими людьми в различных ситуациях, включая конфликтные» [26, С. 132].
Информационная компетентность как составная часть профессиональной компетентности
Одной из актуальных задач; образования на сегодняшний день является подготовка специалистов, владеющих новыми информационными технологиями. Закономерно, что ученые и исследователи все чаще обращают внимание на указанную проблему: «на пороге третьего тысячелетия і человек, вероятно, уже не может считаться грамотным8 и, тем более, профессионально компетентным, не владея в достаточной степени компьютерными технологиями как новыми средствами познания реальности так же, как: он не мог. быть признан грамотным и профессионально компетентным ранее, не умея читать и писать» [44;С.З].
В условиях информационного общества появляются новые требования к профессиональной компетентности специалиста, связанные с приобретением им информационной компетентности.
Проанализируем существующие подходы к трактовке понятия «информационная компетентность», представленные в литературе. При этом, учитывая преемственность общеобразовательной и профессиональной школы (имеется в виду, что выпускники общеобразовательной школы, как правило, не включаются непосредственно в общественно полезную деятельность, а проходят через различные ступени профессионального образования), представляется целесообразным последовательно рассмотреть имеющиеся точки зрения по данному вопросу вначале в работах, посвященных общему, а затем профессиональному образованию.
По убеждению Е.С. Полат, выпускник современной школы; который будет жить и трудиться в постиндустриальном обществе, должен- обладать определенными качествами личности, а именно: «грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для исследования1 определенной задачи факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами рассмотрения, устанавливать статистические закономерности; формулировать аргументированные выводы и на их основе выявлять и решать новые проблемы)» [61, С.8].
Напомним, что А.В; Хуторской под информационной компетентностью понимает владение, обладание умениями самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее [38].,
Информационная компетентность, как отмечается в Стратегии модернизации общего образования, предполагает умение самостоятельно: искать,.выбирать,, анализировать, организовывать, представлять и передавать информацию [92].
Обратимся к работе А.Ю. Уварова, имеющей важное значение в связи с высказанными выше идеями [96]:
обучение поиску информации непосредственно связывается с умением пользоваться картотеками, справочниками, словарями и электронными базами данных - это предполагает освоение техники поиска данных из различных источников, представление возможных способов организации данных и области поиска, умение пользоваться ключевыми словами, кодами, различными видами; дескрипторов, умение пользоваться реферативной информацией и проверять ее достоверность;
умение организовывать хранение информации, анализировать ее, выбирать адекватные формы ее представления предполагает умение организации доступа к информационному ресурсу, владение способами эффективной организации данных на компьютере, умение анализировать информацию, используя для этого соответствующие средства статистического анализа, умение сопоставлять между собой данные различных текстовых документов, умение находить общее и различное в соответствующих материалах;
умение наглядно представлять информацию в виде таблиц, графиков, гистограмм и различного вида диаграмм предполагает не только использование программ— презентаторов, но и умения отвечать на вопросы, каковы эти данные, как они изменяются, как их можно оценивать;
обучение коммуникационным навыкам с использованием текстового и графического редакторов, как средств передачи данных, предполагает умение правильно читать информацию, умение использовать эти средства для самовыражения, а также умение использовать средства мультимедиа.
A.JL Семенов выделяет информационно - коммуникативную компетентность как один из основных приоритетов в целях общего образования: «Меняется весь характер жизни, необыкновенно возрастает роль информационной деятельности, а внутри информационной — активной, самостоятельной обработки информации человеком». В «новую грамотность» входят «технические навыки компьютерного ввода, оперирования с экранными представлениями информационных объектов и моделей» [85, С.2-3].
Подход ученого к выделению компонентного состава компетентности состоит в том, что он выделяет [85]:
объекты информационной деятельности (числа, тексты, статичные и динамичные записи изобразительной информации, рисунки, чертежи, анимации, звуковые образы, в том числе и гиперобъекты);
виды деятельности учащегося с информационными объектами (создание, поиск, сбор, анализ, отбор, организацию, представление, передачу, моделирование, проектирование, планирование);
инструменты и среды — компьютер, периферийное оборудование; инструментальное программное обеспечение (средства общего назначения, типа Microsoft Office, и универсальные средства, специально спроектированные для образовательного применения, типа Лого); информационные массивы (справочники, энциклопедии; виртуальные музеи); тренажеры технических навыков (слепой клавиатурный ввод, первоначальное освоение программных средств).
Критерии определения компонентного состава информационной компетентности
Приступим к рассмотрению вопроса о критериях, в соответствии с которыми определяется компонентный состав: информационной компетентности учащихся профессионального лицея.
Критерий определяется в справочной литературе как «признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мера суждения, оценки какого-либо явления» [40, С.67]:
Главный критерий - критерий востребованности — означает отбор только тех компонентов (умений), которые необходимы для освоения учащимися -. тех или иных учебных дисциплин.
Рассматривая учебно-познавательную деятельность учащихся можно; выделить основные виды информационной; деятельности, которые являются необходимыми для освоения содержания большинства учебных дисциплин; виды средств обучения и соотнести каждый; конкретный вид средств; определенному виду информационной деятельности.
Под средством обучения понимается «материальный или идеальный.объект, который использован учителем ш учащимися для усвоения новых знаний» [3; С.284]. Понятие о средстве обучения используется в дидактике для обозначения одного из компонентов деятельностей учителя и учащихся наряду с другими компонентами (образ конечного продукта, предмет преобразования, средства и технология деятельности). Средство обучения «расположено» между учащимся и учебной информацией. Поясним классификацию средств обучения, предложенную П.И. Пидкасистым. Средства, обучения разделяются на материальные и идеальные. К материальным средствам относятся: учебники и пособия, таблицы, модели, макеты, средства наглядности, учебно-технические средства, учебно-лабораторное оборудование, другие материально-технические условия? обучения.
Идеальные средства обучения; — это те усвоенные ранее знанияз и умения, которые используют учителя и учащиеся для усвоения новых знаний [3, G.285]. Усвоенная информация, ставшая знанием, является, «первоначальным арсеналом» средств обучения. Из нее учащийся черпает способы рассуждения, доказательства, расчета, запоминания и понимания.
В процессе систематического обучения усвоенное знание становится средством- усвоения новых знаний, развития эмоциональной, волевой и интеллектуальной сфер личности. Эти интеллектуальные средства обучения? играют ведущую роль в умственном развитии учащихся. Они; могут быть даны учителем в готовом виде в процессе объяснения темы урока, но могут быть И: сконструированы учащимися самостоятельно или в совместной деятельности с учителем на уроке.
К методам обучения с использованием? идеальных средствs обучения относятся, например, объяснение, беседа. Так, беседа-сообщение предполагает включение ученика в сам процесс активного участия в добывании новых знаний; в поиск способов их получения, формулирования собственных ответов на поставленные учителем вопросы. В ходе беседы учитель, опираясь на имеющиеся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний; формулированию правил и выводов. В результате такой совместной деятельности учащиеся, приобретают новые знания, путем собственных усилий, размышлений:
Материальные и идеальные средства обучения взаимодополняют друг друга. Материальные средства связаны; в основном с осуществлением практических действий, усвоением существенно новых знаний; идеальные средства — с пониманием материала, логикой і рассуждения, запоминанием, культурой речи, развитием интеллекта: Между сферами! влияния материальных и идеальных средств нет четких границ: часто оба они влияют в совокупности на становление тех или иных качеств личности учащихся.
Идеальные средства используются первоначально в речи учителя и учащихся как краткое, символическое обозначение предметов. Учитель воздействует материализованными средствами на сознание учащихся, добиваясь понимания материала. Затем учащиеся используют материализованные средства в совместной; деятельности, общении, объяснении и взаимопомощи в; решении тренировочных задач. Материализованные средства становятся также: и вербализованными. Далее следует самостоятельная познавательная деятельность по решению задач, в ходе которой речь сокращается, автоматизируется и превращается в мысль. Внешние, материализованные средства в результате интериоризации становятся средствами мышления учащихся.
По мнению П.И. Пидкасистый общение является средством обучения [66, С.290]; Рассмотрим кратко понятие и сущность общения как средства обучения.
Общение — одна из форм активности личности, сущность которой состоит в обмене информацией между участниками учебного процесса. В процессе общения информация кодируется, передается, перерабатывается и расшифровывается. В общении происходит обмен, знаниями, духовными ценностями, установками, побуждениями; общение может поднять настроение или испортить его, возбудить или успокоить: оно влияет на эмоциональную, волевую и интеллектуальную сферы личности. В общении проявляются; культура; человека, уровень его развития, воспитания и образования. Коммуникация - это общение, в- котором передаваемая информация имеет существенное значение и: личностный смысл. Основное средство общения- — речь, представляющая собой систему знаков, заменяющих реальные объекты.. В общении и в процессе совместной с учителем познавательной деятельности учащиеся осваивают культурные формы поведения — употребление орудий» мышления, т.е. овладевают различными языковыми средствами і — знаками и их значениями. С помощью знаков учитель осуществляет информационное обеспечение урока. Речь учителя характеризует уровень развития его мышления.
Структура и содержание учебного курса
Системообразующим понятием процесса обучения как системы выступает цель обучения.
Цель учебного курса - становление информационной компетентности учащихся профессионального лицея, получающих начальное профессиональное образование.
Обратимся к раскрытию цели изучения курса в единстве задач обучения, воспитания и развития личности:
задача обучения - формирование у учащихся знаний, умений и навыков выполнения определенных видов информационной деятельности с использованием средств традиционных и новых информационных технологий;
задача воспитания - формирование у учащихся положительного отношения к видам информационной деятельности;
задача развития - развитие у учащихся самостоятельности, умений выполнять виды информационной деятельности в составе группы, творческих способностей.
Содержание обучения составляют конкретные виды информационной деятельности, выполнением которых должны овладеть учащиеся в ходе обучения и воспитания.
Перечислим основные отличительные особенности учебного курса: 1. Практическая ориентация учебного материала, что означает направленность на выработку практических навыков; включение в состав содержания обучения знаний о процессах и методах, механизме изучаемых процессов и принципах осуществляемых действий; широкое применение практических работ. 2. Ориентация на самостоятельную работу учащихся, что означает направленность на самостоятельную работу учащихся во время уроков и во время внеурочных занятий. Роль учебного курса в подготовке учащихся состоит в том, что содержание курса закладывает фундамент, обеспечивает базовую подготовку для последующего развития информационной компетентности специалистов в области профессиональной деятельности.
Рассмотрим структуру учебного курса. Курс состоит из двух разделов и рассчитан на тридцать шесть учебных часов, в том числе девятнадцать из них на практические работы. Учебные занятия проводятся два раза в неделю в течение одного учебного часа (кроме вводного и: зачетного занятий, которые рассчитаны на два часа неразрывного учебного времени), что предполагает обучение в течение восемнадцати недель.
Раздел 1. «Информационные ресурсы как источник информации». Первый; раздел включает восемь тем; которые посвящены изучению учебного материала для случая субъект - ресурсной информационной деятельности. Раздел рассчитан на двадцать часов учебного времени, в том числе одиннадцать из них на практические работы. На темы отводится одинаковое количество учебного времени, кроме пятой темы — «Инструменты поиска информации». Она представлена двумя подтемами: «Библиотека» и «Интернет», так как отличается большим объемом учебного материала.
В результате изучения данного раздела учащиеся должны знать характеристику основных видов источников информации, существующих как в традиционном (бумажном), так и в электронном виде. Учащиеся должны уметь извлекать из текста источника информации релевантные задаче анализа сведения; обобщать, объединять сведения (иногда с их оценкой); усваивать по информацию (переводить ее в знание); осуществлять поиск источников информации.
Раздел 2. «Коммуникация как источник информации». Второй раздел включает четыре темы, которые посвящены изучению учебного материала для случая субъект - субъектной информационной деятельности. Данный раздел рассчитан на двенадцать часов учебного времени, в том числе восемь из них на практические работы. На все темы отводится одинаковое количество учебного времени.
В результате изучения раздела учащиеся должны знать характеристику основных типов; коммуникации, реализуемых с помощью как традиционных средств, так и средств новых информационных технологий. Учащиеся должны уметь осуществлять сбор информации, распространение (передачу и обмен) информации в случаях с различным количеством участников; выполнять данные виды работы с информацией в составе группы.
Последовательность изучения тем в каждом разделе строится по принципу от простого к сложному, когда виды информационной деятельности изучаются по мере возрастания степени сложности их выполнения с точки зрения совокупности мыслительных операций, которые должны осуществлять обучаемые. Иными словами, каждый следующий изучаемый вид информационной деятельности сложнее предыдущего и "поглощает" его. Это обусловило выбор способа построения учебной программы — спиральный, благодаря которому удается сочетать последовательность при изучении различных видов источников информации и цикличность, когда отдельные части учебного материала (анализ, обобщение, поиск, распространение информации) повторяются на постоянно расширяющемся углубленном уровне.
