Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты формирования социальной компетентности у учащихся в воспитательном процессе лицея
1.1. Содержание формирования социальной компетентности у учащихся в воспитательном процессе профессионального лицея 15
1.2. Особенности формирования социальной компетентности у учащихся в воспитательной процессе профессионального лицея 46
1.3. Модель формирования социальной компетентности у учащихся в воспитательном процессе профессионального лицея 65
Выводы по первой главе 83
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели формирования социальной компетентности у учащихся в воспитательном процессе профессионального лицея
2.1. Педагогические условия формирования социальной компетентности у учащихся в воспитательном процессе профессионального лицея 85
2.2. Описание опытно-экспериментальной работы по формированию социальной компетентности у учащихся в воспитательном процессе профессионального лицея 102
Выводы по второй главе 134
Заключение 135
Список литературы
- Особенности формирования социальной компетентности у учащихся в воспитательной процессе профессионального лицея
- Модель формирования социальной компетентности у учащихся в воспитательном процессе профессионального лицея
- Педагогические условия формирования социальной компетентности у учащихся в воспитательном процессе профессионального лицея
- Описание опытно-экспериментальной работы по формированию социальной компетентности у учащихся в воспитательном процессе профессионального лицея
Введение к работе
Актуальность исследования. Радикальные преобразования, начатые в нашей стране в 90-е годы XX века и продолжающиеся до настоящего времени, сопровождаются существенными изменениями во всех сферах жизнедеятельности общества, в том числе и в системе образования. Присущее современному этапу ускорение темпов общественного развития предъявляет новые требования к содержанию образования: необходимо не только непрерывное, но и опережающее образование будущего рабочего, качественное освоение им профессии в рыночных условиях, то есть создание принципиально новых педагогических условий формирования и развития не только профессиональных знаний, умений и навыков, но и социальной компетентности, обеспечивающих его успешную жизнедеятельность.
В современном сложном образовательном пространстве особая роль принадлежит системе начального профессионального образования (НПО), так как это первый этап профессионального становления специалиста любого профиля, а также важнейший этап социально-личностного развития.
Но следует констатировать тот факт, что в 1990-е годы во многом система начального профессионального образования была разрушена, что привело к нехватке рабочей силы практически во всех отраслях промышленности и сельского хозяйства. В современных условиях эта система должна возрождаться и развиваться на новом качественном уровне, соответствующим потребностям современного производства. Это предполагает поиск новых подходов к организации как учебного, так и воспитательного процесса в системе НПО.
В соответствии с утверждающимся в настоящее время в системе образования инновационным компетентностным подходом правомерно рассмотреть вопрос о социальной компетентности учащегося - будущего рабочего, которая обеспечит возможность его быстрой адаптации к социуму и успешный старт его профессионального развития.
Выпускник профессионального лицея должен приобрести не только умения и навыки трудовой деятельности, но и уметь самостоятельно ее планировать и контролировать, принимать решения и нести ответственность за результаты своей деятельности, работать в коллективах, быть коммуникабельным.
Социально-экономические явления в современном мире внесли
изменения в приоритеты требований общества к личностным качествам
человека. Ускоренные темпы научно-технического прогресса делают труд
более сложным, интеллектуальным, подвижным и менее узко
профессиональным. Современное общество предъявляет высокие требования к человеку как труженику и гражданину.
Вместе с тем существующая практика организации воспитательной работы в учреждениях начального профессионального образования не соответствует интенсивности социально-экономических изменений, происходящих в нашем государстве. Практика показывает, что система начального профессионального образования оказалась неподготовленной к
происходящим в обществе радикальным изменениям. Педагогические коллективы не имеют научно обоснованных рекомендаций по организации воспитательной работы, этой деятельности в большей степени присущ формализм. Отсутствует систематическое изучение личностных особенностей учащихся учреждений НПО, на основании которых должен быть построен образовательный процесс.
Следует также учитывать специфику контингента учащихся учреждений НПО, представляющих социально неблагополучные и, частично, маргинальные слои населения. К системе НПО продолжает сохраняться предвзятое отношение как к особой образовательной сфере, где надо не только обучать профессии, но и перевоспитывать попадающих туда трудных подростков, которые оказались не под силу общеобразовательной школе.
Это актуализирует задачу разработки инновационных подходов, обеспечивающих формирование социальной компетентности учащихся в воспитательном процессе учреждений начального профессионального образования
Степень разработанности проблемы. Компетентностный подход в образовании соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом в конструировании содержания образования и систем контроля его качества на систему ключевых компетентностей. Современному подходу к определению профессиональной компетентности посвящены исследования СП. Ахтырского, В.И. Байденко, Г.Э. Белицкой, Л.И. Берестовой, Ю.В. Варданяна, Н.А. Гришановой, В.К. Загвоздкина, И.А. Зимней, Д.А. Иванова, М.Н. Карапетовой, А.Г. Каспржак, А.К. Марковой, Ю.Г. Татура, А.В. Тихоненко, А.В. Хуторского, И.В. Челпанова, В.Д. Шадрикова, СЕ. Шишова, В.И. Юдина и др. Очевидный интерес представляют результаты, полученные зарубежными авторами (Дж. Берч, Ш. Дери, Дж. Каллаган, Р. Кантер, А. Кларк, Дж. Равен, Н. Хомский, Х.-Г. Хофман, Д. Шон, Эрпенбек, Бэчман, Флэнагар, Гудглэд, Фрели, Т.Е.Рус).
Глубокие подходы к исследованию сущности воспитательного процесса представлены в трудах Н.М. Борытко, Б.Т. Лихачева, В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, И.П. Подласого, М.И. Рожкова и др.
Теоретическую базу исследования образовательного процесса в учреждениях начального профессионального образования заложили такие исследователи, как С.Я. Батышев, Г.Е. Зборовский, Н.И. Макиенко, А.Я. Наин, А.П. Сейтешев, В.А. Скакун, Н.М. Таланчук, Е.В. Ткаченко и др.
Фундаментальной методологической основой исследования проблем раннего юношеского возраста могут и должны служить труды известных психологов и педагогов Л.С. Выготского, И.С. Кона, Р.С. Немова, А.В. Петровского и др. Проблема социального становления личности всесторонне рассмотрена в исследованиях А.С. Белкина, Г.Е. Зборовского, Р.А. Литвак, Л.В. Моисеевой и др.
Различные аспекты системного подхода к построению учебно-воспитательного процесса и технологий диагностики воспитанности личности
освещены в работах Ю.К. Бабанского, Н.М. Борытко, Ю.А. Конаржевского, И.А. Колесниковой, Л.И. Маленковой, Н.И. Монахова, Л.И. Новиковой, И.Л. Селивановой, М.М. Поташника, М.И. Шиловой, Н.Е. Щурковой и др.
Приведенный перечень научных исследований отражает реальное многообразие научных идей и практических подходов к организации деятельности образовательных учреждений по воспитанию подростков и молодежи, однако собственно аспект разработки педагогических условий формирования социальной компетентности учащихся в воспитательном процессе учреждений начального профессионального образования исследован недостаточно.
В результате анализа педагогической, учебной и научной литературы по теме исследования, а также собственного педагогического опыта выявлены следующие противоречия:
- между необходимостью формирования в современных условиях социально компетентных рабочих и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ данного процесса в учреждениях НПО;
между возросшей потребностью современного общества в эффективности воспитательного процесса в учреждениях начального профессионального образования, направленного на формирование социально компетентного рабочего, и недостаточной теоретической и практической разработанностью педагогических условий реализации данного процесса.
На основании выявленных противоречий, а также в результате изучения опыта работы учреждений начального профессионального образования, анализа социологической и психолого-педагогической литературы была сформулирована проблема исследования, которая заключается в разработке научно обоснованных педагогических условий формирования социальной компетентности учащихся в воспитательном процессе учреждений начального профессионального образования. Вышеизложенное обусловило выбор темы исследования: «Формирование социальной компетентности у учащихся в воспитательном процессе профессионального лицея».
Объект исследования - воспитательный процесс в учреждениях начального профессионального образования.
Предмет исследования - формирование социальной компетентности учащихся в воспитательном процессе профессионального лицея.
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования социальной компетентности учащихся в воспитательном процессе профессионального лицея.
В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Уточнить содержание социальной компетентности учащихся
учреждений НПО на основе изучения и анализа философской,
социологической, психологической и педагогической литературы.
2. Выявить особенности воспитательного процесса в учреждениях
начального профессионального образования.
3. Разработать модель формирования социальной компетентности
учащихся в воспитательном процессе профессионального лицея.
Определить формы и методы формирования социальной компетентности учащихся в воспитательном процессе учреждений НПО.
Выявить педагогические условия формирования социальной компетентности учащихся в учреждениях НПО.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что формирование социальной компетентности учащихся в воспитательном процессе учреждений НПО будет реализовываться успешно, если:
- выявленное содержание социальной компетентности учащихся
учреждений НПО, а также выделенные ее структурные компоненты будут
способствовать эффективности данного процесса;
- формирование социальной компетентности учащихся будет
осуществляться в рамках воспитательного процесса в учреждениях НПО,
особенностями которого являются целенаправленность на формирование
социально значимых качеств, социальных умений и навыков учащихся;
ориентированность процесса воспитания на самовоспитание в русле
современных тенденций смыслового перехода от взгляда на воспитание как на
внешнее, однонаправленное воздействие на личность воспитанника к
пониманию двусторонней сути этого процесса; компенсация недостаточной
роли семьи в воспитании учащихся; осуществление педагогической поддержки;
активное включение учащихся учреждений НПО в систему дополнительного
образования;
разработанная модель, в которой обозначены цель, принципы, стадии формирования социальной компетентности учащихся, этапы деятельности педагогов, будет являться основой организации процесса формирования социальной компетентности учащихся;
формы и методы формирования социальной компетентности учащихся включают участие в органах ученического самоуправления, творческих коллективах; проведении акций гражданской и патриотической направленности, участие в благотворительной деятельности; тренинги социальной компетентности, дискуссии, анализ социальных ситуаций, решение ситуационных задач, ролевые и деловые игры; метод проектов;
- педагогические условия формирования социальной компетентности
учащихся, включающие: усиление воспитательной составляющей в
образовательном процессе учреждений НПО; компетентностный подход к
организации воспитательного процесса; учет возрастных особенностей
учащихся, а также особенностей, обусловленных спецификой получаемого
профессионального образования, мониторинг развития социальной
компетентности учащихся, подготовка преподавателей к организации
воспитательной деятельности с учащимися, способствуют эффективности
данного процесса.
Теоретико-методологической основой исследования являются: философские положения о социальной природе деятельности человека; о ведущей роли деятельности в процессе формирования и развития личности; о
всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений. В значительной степени исследование опирается на психологическую теорию личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.В. Петровский и др.); философские и педагогические концепции о влиянии социальной среды на становление и развитие личности (В.Г. Бочарова, Л.П. Буева, И.С. Кон, В.Д. Семенов и др.); психолого-педагогические основы теории образования (Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин, Е.В. Ткаченко и др.); теорию воспитания (В.И. Андреев, Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, Б.Т. Лихачев, Л.И. Маленкова, Л.И. Новикова, Л.И. Рувинский, Н.Л. Селиванова, и др.); системный подход в педагогике (Б.Г. Афанасьева. Ю.К. Бабанский, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина. Э.И. Моносзон, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (логико-исторический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований); праксиологические (обобщение эффективного педагогического опыта деятельности учреждений начального профессионального образования); прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.); диагностические (анкетирование, тестирование и др.); эмпирические (прямое и косвенное наблюдение, педагогический эксперимент); аналитические (анализ результатов эксперимента). Математические и статистические методы позволили оценить результаты констатирующего и формирующего экспериментов на различных этапах исследования.
База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе Профессионального лицея № 10 г. Липецка.
Этапы исследования. Выбранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход работы по решению исследуемой проблемы, которая проводилась в три этапа.
Первый этап - теоретико-поисковый (2004-2005 гг.) - включал изучение теоретико-методологических основ проблемы исследования, психолого-педагогических и педагогических источников с целью выявления особенностей воспитательного процесса в учреждениях начального профессионального образования. На данном этапе определялась тема исследования, разрабатывались понятийный аппарат и программа исследования, формулировалась рабочая гипотеза. Производились первичные наблюдения, анализ и обобщение результатов анкетирования. Осуществлялся констатирующий эксперимент.
На втором этапе - опытно-экспериментальном (2006-2008 гг.) -разрабатывалась и внедрялась модель формирования социальной компетентности учащихся, апробировался комплекс педагогических условий эффективности воспитательного процесса в учреждениях начального профессионального образования. Экспериментальная работа проводилась с целью реализации разработанного комплекса педагогических условий и анализа их влияния на эффективность исследуемого воспитательного процесса.
Третий этап - обобщающий (2008-2009 гг.) - был посвящен обобщению, систематизации, качественному анализу и описанию результатов
экспериментальной работы. На данном этапе осуществлялась теоретическая интерпретация, корректировка основных положений и выводов исследования. Определялась практическая значимость изыскания, разрабатывались методические рекомендации. Результаты исследования внедрялись в практику работы учреждений начального профессионального образования. Оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Уточнено содержание понятия «социальная компетентность» учащихся учреждений НПО, выявлены ее структурные компоненты: когнитивный мотивационный, ценностно-смысловой и поведенческий. Разработаны критерии сформированности социальной компетентности учащихся лицея.
Выявлены особенности воспитательного процесса в профессиональном лицее, заключающимися в целенаправленности на формирование социально значимых качеств, социальных умений и навыков учащихся; ориентированности процесса воспитания на самовоспитание в русле современных тенденций смыслового перехода от взгляда на воспитание как на внешнее, однонаправленное воздействие на личность воспитанника к пониманию двусторонней сути этого процесса; компенсации недостаточной роли семьи в воспитании учащихся; осуществлении педагогической поддержки; в активном включении учащихся учреждений НПО в систему дополнительного образования.
3. Разработана модель формирования социальной компетентности
учащихся учреждений НПО, включающая цель, принципы, стадии развития
социальной компетентности учащихся, а также этапы деятельности педагога.
4. Определены наиболее эффективные формы и методы формирования
социальной компетентности учащихся лицея, к которым относятся социально-
психологические тренинги, деловые и ролевые игры, дискуссии,
благотворительная деятельность учащихся и др.
5. Выявлены педагогические условия формирования социальной
компетентности учащихся в учреждениях начального профессионального
образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: вносится определенный вклад в теорию воспитания учащихся учреждений НПО: определены особенности воспитательного процесса в учреждениях НПО с учетом специфики контингента учащихся; уточнено содержание понятия «социальная компетентность учащихся НПО», определена ее структура, разработана модель формирования социальной компетентности учащихся учреждений НПО и совокупность педагогических условий, направленных на повышение эффективности данного процесса.
Практическая значимость исследования. Полученные в ходе диссертационного исследования результаты и сформулированные на их основе выводы положены в основу организации воспитательного процесса в профессионально-техническом училище №10 г. Липецка, внедрена Программа подготовки педагогов к организации воспитательной деятельности с учащимися. Формы, методы и средства воспитания, направленные на
формирование социальной компетентности учащихся учреждений НПО, могут быть использованы при организации воспитательного процесса в учреждениях системы НПО.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социальная компетентность учащихся лицея представляет собой
совокупность знаний об обществе, социальных умений и навыков учащихся
(взаимодействия, умения работать в команде, гибкости поведения в социальных
ситуациях), а также социально значимых качеств, таких как гражданственность,
коллективизм, ответственность, способность к рефлексии,
дисциплинированность, креативность, интеграция которых позволяет быстро и адекватно адаптироваться в социуме.
Структурными компонентами социальной компетентности учащихся являются
- когнитивный компонент (знания об обществе);
- мотивационный компонент (социально-значимые мотивы учебной и
внеучебной деятельности);
ценностно-смысловой компонент (принятие и субъективация социальных ценностей);
- поведенческий компонент (проявление социальных умений и навыков в
разнообразных стандартных и нестандартных социальных ситуациях).
2. Формирование социальной компетентности учащихся профессионального лицея наиболее успешно происходит в ходе воспитательного процесса, особенностями которого являются целенаправленность на формирование социально значимых качеств, социальных умений и навыков учащихся; ориентированность процесса воспитания на самовоспитание в русле современных тенденций смыслового перехода от взгляда на воспитание как на внешнее, однонаправленное воздействие на личность воспитанника к пониманию двусторонней сути этого процесса; компенсация недостаточной роли семьи в воспитании учащихся; осуществление педагогической поддержки; активное включение учащихся учреждений НПО в систему дополнительного образования.
3. Модель формирования социальной компетенности учащихся в процессе воспитательной деятельности, включающая: цель, принципы (открытость новому опыту; социальной обусловленности, компенсаторности, вариативности, принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей учащихся); стадии формирования социальной компетентности учащихся (адаптация к условиям учебного заведения; идентификации с требованиями учебной и воспитательной деятельности; самореализации в образовательном процессе, самовоспитания; самопроектирования дальнейшего социального и личностного развития); этапы деятельности преподавателей (мотивапионно-установочный этап, формирования первичных социальных знаний, умений, и навыков; этап активного взаимодействия с учащимися и преобразовательно-практический этап); формы и методы формирования социальной компетентности (участие в органах ученического самоуправления, творческих коллективах; проведение акций гражданской и патриотической
направленности, участие в благотворительной деятельности; тренинги социальной компетентности, дискуссии, анализ социальных ситуаций, решение ситуационных задач, ролевые и деловые игры; спич-дебаты, метод проектов).
4. Педагогическими условиями, способствующими успешному формированию социальной компетентности учащихся в воспитательной деятельности, являются: усиление воспитательной составляющей в образовательном процессе учреждения НПО; реализация компетентностного подхода к организации воспитательного процесса; учет возрастных особенностей учащихся, а также особенностей, обусловленных спецификой получаемого профессионального образования; мониторинг социального развития учащихся; подготовка педагогов к организации воспитательной деятельности с учащимися.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
методологической обоснованностью исходных теоретических данных, ретроспективным анализом и использованием современных достижений психолого-педагогической науки, выбором и реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, подтверждением гипотезы исследования его результатами, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.
Апробация работы осуществлялась в течение 2005 -2009 г. в ПУ №10 г. Липецка. Основные положения диссертации, результаты исследования докладывались и обсуждались на конференциях «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронеж 2006, 2007, 2008, 2009), а также на 7-ой и 9-ой международных научно-практических конференциях «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2007, 2009 гг.), на заседаниях кафедры иностранного языка и теории перевода Воронежского государственного технического университета в 2005-2009 гг.
Структура диссертации определена задачами диссертационного исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Особенности формирования социальной компетентности у учащихся в воспитательной процессе профессионального лицея
Эго - компетентность - важная составляющая социальной компетентности: осознание своей национальной, половой, сословной, групповой принадлежности, знание своих сильных и слабых сторон, своих возможностей и ресурсов, понимание причин своих промахов, ошибок, знание о механизмах саморегуляции и умение ими пользоваться, практические психологические знания о себе, приобретенные в жизненном опыте. Иначе говоря, чем больше человек осознает свои свойства и проблемы, чем адекватнее его знании, тем будет выше эго-компетентность данного человека.
Определяя социальную компетентность, одни ученые отдают предпочтение социальным знаниям, другие — усвоению умений, третьи дополняют необходимые знания и умения определенными психологическими качествами и способностями, четвертые подчеркивают в содержании социальной компетентности определенные свойства личности.
В данном исследовании в качестве основной концепции социальной компетентности используется концепция социальной компетентности, исходя из выше перечисленных определений, социальную компетентность можно определить как система знаний о социальной действительности и себе, система сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать решения со знанием дела, учитывая сложившуюся конъюнктуру; действуя по принципу «здесь, сейчас и наилучшим образом», извлекать максимум возможного из сложившихся обстоятельств.
Социальная компетентность, являясь сложным, междисциплинарным понятием, играет главную роль везде, где люди встречаются, взаимодействуют, сотрудничают друг с другом: в семье, школе, на предприятии, в обществе в целом, в связи с этим на сегодняшний день существуют различные направления исследований социальной компетентности.
Исследование социальной компетентности в подростковом и юношеском возрасте и разработка методов и условий ее формирования и развития (преимущественно в образовательной сфере) в воспитательном процессе является целью нашего исследования.
Учащихся необходимо мотивировать на самостоятельный поиск путей решения различных проблем, при этом, конечно, предлагая возможные способы действия и тщательно анализируя полученные результаты, как положительные, так и отрицательные. Именно на этом принципе построены ролевые ситуативные игры, которые используются в ходе формирующего эксперимента Развитие социальной компетентности старших школьников в рамках данного исследования.
Н.А. Рототаева в диссертационном исследовании «Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте» подчеркивает зависимость социальной компетентности от совокупности условий, среди которых социокультурная среда, формирующаяся в общеобразовательной школе, является определяющим фактором. По мнению автора, целевое комплексное моделирование локальной социокультурной среды образовательной школы, инициируя процессы профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения, действительно создает условия и возможности для повышения уровня развития социальной компетентности в юношеском возрасте. (Н.А. Рототаева, 2003) Моделирование локальной социокультурной среды (модель «Школа социального успеха») должно вестись в соответствии с определенными принципами: Принцип проективности. Создает необходимые условия для освоения учащимися более широкого ансамбля социальных «взрослых» ролей, осмысления сущности этих ролей и выработки к ним своего субъективного отношения.
Принцип вариативности. Обеспечивает получение учащимися личного эмоционально окрашенного опыта существования в ситуациях свободы выбора; позволяет учащимся совершать неоднократные пробы той или иной модели деятельности, активизируя процессы личностно — профессионального самоопределения.
Принцип событийности, реализуясь через моделирование двух классов событий, а именно событий ожидаемых и внезапных, позволяет учащемуся на практике перейти с позиции подготовки к жизни и ожидания будущей жизни на позиции полноценного восприятия текущей жизни как полноценной, во многом подвластной ему и создающейся молодым человеком «здесь и сейчас».
Принцип единства традиции и новации открывает возможности не только для формирования, но и для саморазвития корпоративной культуры школы как иерархии норм, правил, долженствований, ограничений, тотемов и табу, принимаемых большинством учащихся в качестве основ социального поведения.
Принцип инициирования личностной активности учителя реализуется через три направления работы администрации школы. Это поддержка педагога в его профессиональном развитии, планирование учительской карьеры, обеспечение условий для возникновения общественного признания профессиональной деятельности конкретных учителей. Кроме того, согласно этому принципу, учитель с необходимостью становится соучастником процесса моделирования локальной социокультурной среды школы. Следование этому принципу обеспечивает продуктивность, результативность и саморазвитие «школы социального успеха». (Н.А. Рототаева, 2003)
Модель формирования социальной компетентности у учащихся в воспитательном процессе профессионального лицея
Метод проективного рисунка способствует выявлению и пониманию трудновербализуемых проблем. При этом основным средством общегруппового общения является язык линий, красок, художественных образов. Проективный рисунок «... стимулирует выражение чувств, отношений состояний и причин, позволяющих лучше понять содержание последних, их динамку и направление. Уже сам по себе процесс изображения, трансформирования на языке красок личностно, значимого материала может играть положительную роль, способствовать осознанию внутреннего мира, конфликтов, проблем, выделению и выражению существенного в них».
С. Кратохвил выделяет в сеансе проективного рисунка две части: рисуночную (15-30 мин) и дискуссионную. Автор считает, что ориентация на поиск наиболее «правильной» интерпретации бесполезна. Толкования тогда имеют значение для группы, когда помогают участникам или создают предпосылки для необходимого и желательного изменения их состояния. Хотя можно отметить, что существует достаточное количество проективных рисуночных тестов, в которых разработаны некоторые критерии анализа рисунка.
Нескольким особняком стоят методы телесно - ориентированной психотерапии, основателем которой является В.Райх. В последнее время внимание практических психологов - ведущих тренинговых групп все больше привлекает этот вид терапии. Здесь выделяют три основные подгруппы приемов: работа над структурой тела (техника Александера, метод Фельденкрайза), чувственное осознание и нервно - мышечная релаксация, восточные методы (хатха - йога, тайчи, айкидо).
По мнению И.В. Вачкова, медитативные техники тоже должны быть отнесены к тренинговым методам, поскольку опыт показывает полезность и эффективность их применения в процессе групповой работы. Чаще всего эти техники используются в целях обучения физической и чувственной релаксации, умению избавляться от излишнего психического напряжения, стрессовых состояний и в результате сводятся к развитию навыков аутосуггестии и закреплению способов саморегуляции. Но на первых этапах обучения медитативные техники необходимы все же в форме гетеросуггестии.
Безусловно, важнейший вопрос, возникающий при обсуждении правомерности использования суггестивных (в частности, медитативных) техник - этический. Поскольку внушение подразумевает некритическое восприятие сообщаемой информации реципиентом (человеком, воспринимающим информацию в определенный момент коммуникативного акта), то могут возникнуть обоснованные возражения против использования этих техник как жестко манипулятивных, что может противоречить гуманистическим установкам психолога или педагога. Соглашаясь с существованием опасности манипулирования группой со стороны ведущего, следует отметить, что, во -первых, техники внушения в практической психологии применяются давно и эффективно; во - вторых, доля этих методов в общем времени тренингов, как правило, мала; в — третьих, использование из подразумевает не только высокую квалификацию, но и высокий нравственный уровень специалиста, ведущего группу; в четвертых, эти техники обычно касаются только установок на саморазвитие и самосовершенствование, на веру в свои собственные силы, на осознание цельности психофизического единства своего Я, а вовсе не закрепления зависимости от ведущего.
Психогимнастика обозначается как вспомогательный метод, при котором члены группы проявляют себя и общаются без помощи слов. Упражнения делятся на подготовительную, пантомимическую и заключительную часть. Подготовительная и заключительная части носят директивный характер, а вантомимической части участникам дана свобода фантазии, поддерживается спонтанность и свободное проявление эмоций.
В подготовительной части реализуются три функции: гимнастическая (упражнения на все части тела), релаксационная (снижение страха и психологической дистанции) и выразительная (подготавливает выразительные элементы, например, понимание чувств без слов).
Пантомимическая часть является самой важной. Здесь участники своими движениями должны выразить тему, предложенную ведущим. Тема может предлагаться как одному человеку, так и парам, части группы или же всей группе.
Заключительная часть должна вызывать чувство расслабленности и оптимизма, осознание собственных сил и эмоциональную близость с остальными участниками группы.
В целом, под «психогимнастикой» подразумевается очень широкий круг упражнений. Главное отличие психогимнастики — двигательная экспрессия, которая заключается в том, чтобы выразить эмоцию с помощью мимики или пантомимики, а также манипуляции предметами по какой - либо заданной теме. Иногда под психогимнастическими упражнениями подразумеваются такие, которые направлены на изменение состояния группы как целого или каждого участника в отдельности.
Таким образом, психологический тренинг как метод активного социально - психологического обучения является эффективным средством психологического воздействия, включающим различные методические приемы (групповая дискуссия, игровые методы, проективный рисунок, психогимнастические упражнения т.д.), позволяющим решать разнообразный круг задач (от развития специальных умений: например, умение выйти из конфликта, до повышения адекватности анализа себя, партнера по общению, групповой ситуации в целом). Учитывая сложную структуру и содержательное многообразие понятия социальной компетентности, но в то же время возможность формирования и развития разнообразных умений и навыков, 120 составляющих ее структуру, можно заключить, что именно социально -психологический тренинг позволит решить широкий круг задач в области повышения уровня социальной компетентности студентов.
Педагогические условия формирования социальной компетентности у учащихся в воспитательном процессе профессионального лицея
Приступая к опытно-экспериментальной работе, мы начали с констатирующего эксперимента, который проводился в течение сентября — декабря 2004 учебного года. С этой целью проводились: беседы-интервью с преподавателями, наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование учащихся. Всего было опрошено 18 преподавателей, 136 учащихся.
Критериями сфрмированности социальной компетентности у учащихся выступили в когнитивном компоненте - социальные знания (знания о социальной структуре общества, его институтах, политических и общественных организаций, социальных группах, а также знаний о культурных нормах общения, об обычаях, традициях, этикете в сфере общения и др.); в мотивационном компоненте - готовность к проявлению социальной компетентности (интерес и готовность к социальному взаимодействию, общению, толерантность в отношениях с представителями различных социальных групп, людьми других национальностей; в ценностно-смысловом компоненте - социальные ценности учащихся (коллективизм, трудолюбие, дисциплинированность, ответственность и др.); и степень их принятия и субъективации; в поведенческом компоненте - умение проявить себя в разнообразных стандартных и нестандартных социальных ситуациях как социально компетентного человека (коммуникативные умения и навыки, креативность, самостоятельность).
Для измерения уровня сформированности социальной компетентности использовались методика изучения ценностных ориентации Рокича, методика определения творческого потенциала (по Л.Э.Уортмену), а также «Оценка учащимися своей самостоятельности» - СамОС (А.К.Осницкий), методика анализа категорий взаимодействия (по Н.Фландерсу), методика оценки коммуникативных способностей, методика исследования коммуникативных и организаторских склонностей (КОС - 2); методика оценки уровня коммуникабельности (В.Н. Машков); методика определения уровня развития техники общения (Н.Д. Творогова); методика определения характерных особенностей межличностных взаимоотношений (Т. Лири); методика выявления социометрического статуса личности и структуры межличностных связей в группе (Я.Л. Коломинский), методика незаконченных предложений, методика оценки итогов проведения тренинга.
Опросник КОСКОМ (В.Н. Куницына, 2001) (модифицированный вариант). Данный опросник основан на структуре социальной компетентности, предложенной В.Н. Куницыной, которая включает следующие элементы:
Описание методики: опросник включает 16 шкал (включая шкалу мотивации одобрения), 15 из которых представляют собой либо собственно составляющую социальной компетентности по Куницыной (коммуникативная компетентность; социально - психологическая компетентность; эго компетентность), либо знания, умения и навыки, входящие в ту или иную составляющую социальной компетентности. Таким образом, результат, полученный по совокупности определенных шкал, соответствует показателю развития определенного вида социальной компетентности.
Для повышения надежности результатов в текст опросника включена шкала мотивации одобрения или лживости, вопросы для которой заимствованы из методики диагностики самооценки мотивации одобрения Д. Марлоу и Д. Крауна.
Также с учетом цели применения данной методики для диагностики развития социальной компетентности и ее составляющих на выборке студентов, была проведена модификация некоторых шкал опросника:
Процедура проведения методики КОСКОМ: перед началом исследования испытуемым дается следующая инструкция: «Отвечайте, пожалуйста; на ответном листе сверху вниз. Отмечайте знаком "+" (плюс) утверждения, с которыми согласны. Знаком "-" (минус) утверждения, с которыми не согласны, и знаком "=" (равенство) пункты, в ответе на которые не уверены. Внимание! Вы можете использовать не более одного знака равенства на столбец». Методика может проводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме.
Описание опытно-экспериментальной работы по формированию социальной компетентности у учащихся в воспитательном процессе профессионального лицея
С другой стороны, с его помощью происходит обучение социальным поведенческим моделям, оно касается как поведения в каких-либо конкретных ситуациях, так и выработки навыков конструктивного взаимодействия в целом. Внутренние изменения личности и внешние изменения поведения происходят параллельно, взаимно усиливая друг друга. Благодаря такому «промежуточному» положению в тренинге социальной компетентности допускается использование очень широкого диапазона технологий. Их выбор во многих случаях определяется не только решаемыми задачами и особенностями тренинговой группы, но и личными предпочтениями и широтой профессиональной подготовленности педагога.
Мы рассматриваем в нашем исследовании социальную компетентность будущего рабочего как комплексную характеристику, включающую систему знаний о социальной действительности и себе, сложных социальных умений и навыков взаимодействия, гибкости поведения в социальных ситуациях, способности достижения целей в социальном взаимодействии, развитие социально значимых и профессионально важных качеств и их интеграцию, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться в социуме и, опираясь на концепцию социальной компетентности В.Н. Куницыной, выделяем следующие сущностные характеристики: оперативную социальная компетентность; вербальную компетентность; коммуникативную компетентность; социально -психологическую компетентность.
Оперативная социальная компетентность — знание о социальных институтах и структурах, их представителей в обществе; представление о функционировании социальных групп, современной конъюнктуры, широты и требований современного репертуара ролевого поведения, измеряется общая социальная ориентация и осведомленность.
Вербальная компетентность — уместность высказываний, учет контекста и подтекста высказывания, отсутствие трудностей в письменной речи, вариативность интерпретации информации, хорошая ориентация в сфере оценочных стереотипов и шаблонов, множественность смыслов употребляемых понятий, метафоричность речи. Примером вербальной некомпетентности может служить неуместность использования пословиц, поговорок в новом или несоответствующем социальном контексте.
Коммуникативная компетентность - владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдений приличий, воспитанность; ориентация в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету и выражающих его, знание освоенного ролевого репертуара в рамках данной профессии.
Социально - психологическая компетентность — межличностная ориентация; представление о разнообразии социальных ролей и способов взаимодействия; умение решать межличностные проблемы; выработанные сценарии поведения в сложных, конфликтных ситуациях.
В.Н. Куницына считает, что вербальная и коммуникативная компетентность выступают в единстве, обуславливая лучшую приспособленность к трудным ситуациям.
Мы определили следующие задачи проведения тренингов, направленные на формирование социальной компетентности у учащихся :
1. Развитие представлений о широте и требованиях современного репертуара ролевого поведения, понимания того, что каждый человек является представителем одновременно нескольких различных социальных групп и общностей.
2. Развитие коммуникативных навыков и умений, социально-культурных навыков уместности высказываний, учета контекста и подтекста высказывания, вариативности интерпретации информации, метафоричности речи; развитие навыков ориентации в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету и выражающих его.
3. Расширение представлений о разнообразии социальных ролей и способов взаимодействия, развитие умения управлять своим поведением в 126 сложных и конфликтных социальных ситуациях, принимать верные решения и достигать поставленных целей; развитие социальной уверенности; формирование и развитие навыков эффективного взаимодействия с окружающими людьми в системе межличностных отношений через развитие толерантности и эмпатии. 4. Познание учащимися своих сильных и слабых сторон, возможностей и ресурсов, осознание личностных качеств и проблем.
Цель тренинга - развитие социальной компетентности у учащихся , формирование расширенной социальной идентичности, что способствует успешной адаптации их к динамично меняющимся условиям жизни социума, обеспечивает перспективность эффективной социально - профессиональной реализации.
Продолжительность программы - 28 часов. Основными методическими приемами проведения тренинга социальной компетентности у учащихся являются: групповая дискуссия, ролевые, деловые игры, проективный рисунок, психогимнастика.
Каждый тренинговый день включает в себя следующие этапы: 1. Разминочный этап - подготовка и «разогрев» участников группы для эффективной работы. 2. Основной этап - информирование о развиваемых умениях и навыках, групповые дискуссии по заданной теме, и собственно упражнения, направленные на обучение, формирование и развитие данных умений и навыков. На данном этапе все игры и упражнения заканчиваются обсуждением и рефлексией. 3. Заключительный этап - подведение итогов занятия (высказывание участников о своем актуальном состоянии, осмысление проделанной работы, пожелания и предложения ведущему). Резюме ведущего. Основные упражнения чередуются с психогимнастическими для активизации работы, либо для психологической и эмоциональной разрядки после основных упражнений.
