Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические предпосылки социализации учащихся лицея в образовательном процессе 16
1.1 Сущность социализации личности 16
1.2 Учащийся лицея как субъект социализации 56
1.3 Педагогическое обеспечение социализации учащихся в образовательном процессе профессионального лицея 80
Выводы по первой главе 100
Глава 2 Реализация педагогических условий социализации учащихся в образовательном процессе профессионального лицея 102
2.1 Развитие субъективного социального опыта средствами проблемного обучения 106
2.2 Создание ситуаций успеха с целью повышения самооценки и позитивного самоутверждения 118
2.3 Развитие у учащихся навыков эффективного общения для принятия учащимися социально значимых образцов поведения 137
Выводы по второй главе 153
Заключение 156
Библиографический список 163
Приложения
- Сущность социализации личности
- Учащийся лицея как субъект социализации
- Развитие субъективного социального опыта средствами проблемного обучения
- Создание ситуаций успеха с целью повышения самооценки и позитивного самоутверждения
Введение к работе
Актуальность исследования. Современному российскому обществу нужны предприимчивые, самостоятельные, мобильные люди, способные к сотрудничеству, принятию ответственных решений, активному участию в судьбах страны. В связи с этим в качестве одной из приоритетных задач современной педагогической науки выступает формирование у учащихся способности к социальной и профессиональной мобильности, активной адаптации в обществе и успешной социализации.
Особое место занимает проблема социализации учащихся-старших подростков учреждений начального профессионального образования. Они являются критической возрастной группой, находящейся в сложной социальной ситуации развития. Наличие опасностей, способствующих «неудачной социализации», может приводить к социальной дезадаптации. Решение этой задачи возможно в рамках педагогического процесса при создании необходимых, последовательно реализуемых мер.
Это и обозначило проблему поиска путей успешной социализации учащихся в образовательном процессе учреждений начального профессионального образования.
Анализ научных исследований по проблеме успешной социализации учащихся лицея позволяет выявить следующие противоречия:
между объективной потребностью государства в успешной социализации подрастающего поколения, с одной стороны, и жесткими социально-экономическими условиями жизнедеятельности личности, маргинализирующими данный процесс, с другой стороны;
между потребностью современной школы в педагогическом обеспечении успешной социализации личности учащихся в просоциальной деятельности, с одной стороны, и недостаточной разработанностью педагогических условий данного процесса в педагогической науке, с другой стороны;
между потребностью учащихся лицея в самореализации и самоутверждении в том или ином виде деятельности, с одной стороны, и недостаточной разработанностью системы их педагогической поддержки в образовательном процессе профессионального лицея, определяющей уровень стабильности проживания личностью подросткового периода, с другой стороны.
Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему, которая состоит в необходимости поиска и обоснования путей успешной социализации учащихся лицея. Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужила основанием для выбора темы диссертационного исследования: «Педагогические условия социализации учащихся в образовательном процессе профессионального лицея».
Объект исследования: образовательный процесс профессионального лицея.
Предмет исследования: педагогические условия социализации учащихся в образовательном процессе профессионального лицея.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий успешной социализации учащихся в образовательном процессе профессионального лицея.
В основу исследования положена гипотеза, что социализация, под которой мы понимаем противоречивый процесс усвоения социальных норм и ценностей, выражающийся в формировании социально приемлемых характеристик личности посредством освоения социального опыта, и воспроизводство этого опыта через активное включение в социально значимую деятельность, будет успешной, если сформирована и внедрена модель, в рамках которой, созданы и последовательно реализованы педагогические условия: развитие субъективного социального опыта средствами проблемного обучения; создание ситуаций успеха с целью повышения самооценки и позитивного
самоутверждения; развитие навыков эффективного общения для принятия учащимися социально значимых образцов поведения.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой определены задачи исследования:
Выявить сущность социализации, раскрыть концепции и подходы.
Дать характеристику учащегося профессионального лицея как субъекта социализации.
Разработать и теоретически обосновать педагогическое обеспечение социализации учащихся в образовательном процессе профессионального лицея.
Раскрыть роль проблемного обучения как условия накопления и развития субъективного социального опыта.
Определить значимость создания ситуаций успеха в повышении самооценки и позитивного самоутверждения.
Охарактеризовать процесс формирования навыков эффективного общения для принятия учащимися профессионального лицея социально значимых образцов поведения.
Методологическую основу исследования составляют следующие подходы:
- деятельностный подход, рассматривающий проявление активной
субъектной позиции учащегося в процессе социализации;
- личностно ориентированный подход, предполагающий ориентацию на
личность, учет особенностей ее индивидуального развития при осуществлении
педагогического содействия;
аксиологичский подход, раскрывающий природу социально-педагогических ценностей, формирование ценностного отношения к миру.
Теоретическая основа исследования.
1) Подходы, позволившие уточнить содержание понятия «социализация личности» (Г.М. Андреева, Ф.Г. Гиддингс, Н.Ф. Голованова, О.Н. Козлова
И.С. Кон, П.Н. Лебедев, А.В. Мудрик, Р.С. Немов, СИ. Осипова, Б.Д. Парыгин, К.В. Рубчевский, М.И. Шилова);
2) Основные положения концепций общения (А.Б. Асмолов,
Л.И. Божович, И.А. Зимняя, В.А. Кан-калик, М.И. Лисина, Л.И. Новикова);
3) Субъектный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев,
А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, В.А Петровский, Л.И. Цукерман,
А.Л. Знаков, Е.А. Журавлев, М.И. Сергиенко, Э.В. Сайко);
4) Исследования, способствовавшие раскрытию и обоснованию
сущности и педагогических условий успешной социализации учащихся в
образовании (Н.Ф. Голованова, Е.В. Красноярова, СИ. Осипова,
Л.Л. Плотникова, Е.В. Разумовская, Т.В. Сеткова);
5) Базовые подходы в понимании старшего подросткового возраста,
позволившие охарактеризовать его специфику (Л.И. Божович, Ш. Бюлер,
Л.С Выготский, А. Газелл, Т.А. Дубровина, М. Кле, И.С. Кон, А.А. Реан,
Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин);
Концепции маргинальное, позволившие уточнить содержание понятия «маргинальность», а также раскрыть сущность маргинальной стадии социализации (В.П. Андреенкова С.А. Беличева, Р. Мертон Р. Парк, Т. Парсонс, Э. Стоунквист);
Авторские подходы обучения и воспитания Х.Х. Абушкина, А.С. Белкина, И.В. Дороно, Т.В. Кудрявцева, Е. Коротаевой, Л.Р. Лопатина, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, на основании которых конструировалось педагогическое обеспечение, способствующее успешной социализации учащихся лицея.
Методы педагогического исследования: общетеоретические (анализ психолого-педагогической, философской, социологической, научно-методической, нормативно-программной документации по теме исследования); эмпирические (наблюдение, беседы, опрос, анкетирование, тренинговые формы
работы, педагогический эксперимент, педагогическая экспертиза); статистические (t-критерий Стыодента, G-критерий знаков).
Опытно-экспериментальная база исследования: - КГБОУ НПО «Профессиональный лицей № 1» г. Красноярска. В исследовании приняли участие 113 учащихся лицея, 8 педагогов в качестве консультантов и независимых экспертов.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2004 по 2009 гг. и включало три этапа.
На первом этапе (2004-2005 гг.) осуществлялось изучение состояния проблемы в философской, социологической и психолого-педагогической литературе; определялись исходные теоретические положения и категориальный аппарат исследования; уточнялись тема, гипотеза, задачи исследования; разрабатывалось педагогическое обеспечение исследуемого процесса; отбирались методы; осуществлялся констатирующий этап эксперимента.
На втором этапе (2005-2007 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по реализации педагогического обеспечения, способствующего успешной социализации учащихся лицея. Осуществлялся сбор данных и анализ результатов.
На третьем этапе (2007-2009 гг.) проводился анализ и структурирование
эмпирических данных, осуществлялась обработка результатов методами
математической статистики, уточнялись выводы, осуществлялось
литературное оформление диссертации.
Научная новизна.
1. Выявлена сущность социализации учащихся в образовательном процессе профессионального лицея. Новизна позиции автора заключается в уточнении понятия «социализация» как противоречивого процесса усвоения социальных норм и ценностей, выражающегося в формировании социально приемлемых характеристик личности посредством освоения социального
опыта, а также воспроизводство этого опыта за счет активного включения в социально значимую деятельность.
Дана характеристика учащегося лицея как субъекта социализации. Новизна позиции автора заключается в обосновании маргинапьности старшего подросткового возраста, отражающей неустойчивость, отчужденность, подверженность личности негативным воздействиям среды, притом, что учебный процесс остается главным пространством реализации ее основных потребностей в условиях интеграции двух видов ведущей деятельности: интимно-личностного общения (отрочество) и профессионального самоопределения (юношество).
Разработано педагогическое обеспечение социализации учащихся в образовательном процессе профессионального лицея. Новизна позиции автора заключается в обосновании и разработке структурных компонентов педагогического обеспечения социализации:
- содержательно-целевого, связанного с сущностью представленной модели социализации учащихся в учебно-воспитательном процессе лицея;
операционально-деятельностного, включающего педагогические условия социализации (развитие субъективного социального опыта средствами проблемного обучения; создание ситуаций успеха с целью повышения самооценки и позитивного самоутверждения; развитие навыков эффективного общения для принятия учащимися социально значимых образцов поведения);
оценочно-регулятивного, включающего критерии социализации учащихся в образовательном процессе профессионального лицея (когнитивный, мотивационный, деятельностный).
4. Раскрыта роль проблемного обучения как условия накопления и
развития субъективного социального опыта. Новизна позиции автора
заключается в обосновании форм (индивидуальные, дуальные, групповые) и
средств (когнитивные, эмотивно-аксиологические, деятельностные)
проблемного обучения на различных этапах его организации, использование
которых способствовало развитию исследовательской активности, способности к самообучению и самообразованию, формированию необходимых для успешной социализации хараісгеристик личности, осознанию учащимися себя субъектами социального опыта.
5. Определена значимость создания ситуаций успеха в повышении
самооценки и позитивного самоутверждения. Новизна позиции автора
заключается обосновании видов ситуаций успеха, способствующих развитию
положительных мотивов учения и формированию положительного
эмоционального отношения учащихся к социально значимой деятельности,
совместной деятельности в коллективе и группе сверстников, развитию
характеристик, способствующих успешной социализации.
6. Обосновано развитие у учащихся навыков эффективного общения для
принятия учащимися социально значимых образцов поведения. Новизна
позиции автора заключается в разработке курса «Эффективное общение»,
сущность которого заключается в обеспечении принятия учащимися социально
значимых образцов поведения посредством стимулирования их способности к
конструктивному межличностному взаимодействию в образовательном
процессе профессионального лицея.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: уточнено понятие «социализация» посредством следующих существенных признаков: «противоречивость», «стихийность и трансформация социальных норм», «зависимость от влияния внешних факторов»;
- обосновано педагогическое обеспечение социализации учащихся в образовательном процессе профессионального лицея, включающее в себя три структурных компонента: содержательно-целевой (отражающий сущность модели социализации); операционально-деятельностный (включающий педагогические условия, способствующие успешной социализации: развитие субъективного социального опыта средствами проблемного обучения; создание ситуаций успеха с целью повышения самооценки и позитивного
самоутверждения; развитие навыков эффективного общения для принятия учащимися социально значимых образцов поведения); оценочно-регулятивный (включающий когнитивный, мотивационный и деятельностиый критерии социализации).
- доказано, что реализация разработанных педагогических условий: развитие субъективного социального опыта средствами проблемного обучения; создание ситуаций успеха с целью повышения самооценки и позитивного самоутверждения; развитие навыков эффективного общения для принятия учащимися социально значимых образцов поведения способствует повышению позитивной социализации старших подростков учащихся профессионального лицея.
Результаты исследования обогащают педагогическую теорию в области воспитания (раздел социализация подростков).
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанное педагогическое обеспечение может быть использовано в деятельности педагогов учреждений начального профессионального образования при составлении учебных планов и программ, в разработке дидактических материалов, планов и программ воспитательной работы по содействию успешной социализации учащихся. Программа «Эффективное общение» используется в качестве факультативного курса в КГБОУ НПО «Профессиональный лицей № 1» г. Красноярска, а также взята за основу разработанного электронного учебно-методического комплекса дисциплины «Социально-психологический тренинг» для студентов СибГТУ 3-х годичной очной формы обучения специальности 060800 (080502) «Экономика и управление на предприятии деревообрабатывающей и целлюлозно-бумажной промышленности».
Достоверность результатов исследования обеспечивается
совокупностью методологических оснований на всех этапах исследования, использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования,
соблюдением требований репрезентативности выборки, адекватностью методов предмету и задачам исследования, положительными результатами исследований, статистической обработкой экспериментальных данных, многократной и всесторонней проверкой теоретических выводов.
Апробация и внедрение. Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры психологии труда и инженерной психологии и кафедры профессиональной педагогики и психологии Сибирского государственного технологического университета; на аспирантских семинарах; на конференциях разных уровней: «Непрерывное экологическое образование и экологические проблемы» (Красноярск, 2004), «Проблемы химико-лесного комплекса» (Красноярск, 2004), «Этика и бизнес: философские, методологические и мировоззренческие аспекты» (Красноярск, 2004), «Актуальные проблемы современного социального знания» (Красноярск, 2005), «Наука. Технологии. Инновации» (Новосибирск, 2006), «Профессиональное образование: стратегии и тактики» (Красноярск, 2005), «Формирование социальной ответственности в процессе непрерывного образования» (Красноярск, 2007), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2007); а также путем публикации тезисов и статьи в журнале, рекомендованном ВАК (Красноярск, 2006).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Под социализацией личности мы понимаем противоречивый процесс усвоения социальных норм и ценностей, выражающийся в формировании социально приемлемых характеристик личности посредством освоения социального опыта, и воспроизводство этого опыта через активное включение в социально значимую деятельность. Это процесс, во многом зависящий от внешних факторов окружающей действительности, максимально индивидуален, так как осуществляемая трансформация норм и ценностей не всегда является предсказуемой. Социализация личности является сложным
многоплановым процессом, осуществляемым в различных видах деятельности.
2. Особое место занимает проблема социализации учащихся — старших
подростков, так как они являются критической возрастной группой,
находящейся в сложной социальной ситуации развития, предполагающей как
продуктивное развитие и становление социальной активности, так и опасности,
приводящей к «неудачной социализации» и социальной дезадаптации.
Старший подростковый возраст характеризуется неустойчивостью и противоречивостью, а также интенсивностью процессов социализации. Выявлена необходимость создания условий, обеспечивающих возможность каждому подростку удовлетворить потребность в достижениях, самоутверждении, общении, а также стать субъектом социальной жизни и собственного развития. Реализация поставленной цели в рамках образовательного процесса возможна в просоциальной деятельности (соответствующей нормам и ценностям конкретного общества, одобряемой обществом, социально-приемлемой) посредством педагогического обеспечения.
3. Педагогическое обеспечение представляет систему взаимосвязанных
действий и условий, направленных на содействие успешной социализации
учащихся в рамках образовательного процесса профессионального лицея. Оно
включает в себя три структурных компонента:
содержательно-целевой, в рамках которого разработана модель социализации учащихся лицея;
операционально-деятельностный, в рамках которого разработан комплекс педагогических условий, способствующих успешной социализации: развитие субъективного социального опыта средствами проблемного обучения; создание ситуаций успеха с целью повышения самооценки и позитивного самоутверждения; развитие навыков эффективного общения для принятия учащимися социально значимых образцов поведения;
оценочно-регулятивный, который включает когнитивный, мотивационный и деятельностный критерии социализации.
На основании принятой критериальной характеристики уровней социализации учащихся разработана типология учащихся. Она включает три типа учащихся: успешные, ситуативно-успешные, фрагментарно-успешные.
Успешные учащиеся осознают себя субъектами социального опыта (это выражается в осознании и оценке собственной активности, ответственности, самостоятельности, настойчивости, уверенности в себе) демонстрируют положительное отношение к учению и социально значимой деятельности; активно участвуют в деятельности принимают социально значимые образцы поведения, чувствуют себя успешными.
Ситуативно-успешные учащиеся демонстрируют недостаточное осознание себя субъектами социального опыта, проявляют ситуативное положительное отношение к учебе и социально значимой деятельности, недостаточно активно участвуют в деятельности и демонстрируют социально значимые образцы поведения, малоактивны, ситуативно проявляют ответственность, самостоятельность, недостаточно настойчивы в достижении цели, недостаточно уверены в себе, чувствуют себя недостаточно успешными.
Фрагментарно-успешные не осознают себя субъектами социального опыта, проявляют либо безразличное, либо отрицательное отношение к учебе и социально значимой деятельности, демонстрируют асоциальные образцы поведения, не проявляют активности, ответственности, самостоятельности, настойчивости в достижении цели, не уверены в себе, не чувствуют себя успешными.
4. Раскрыта роль проблемного обучения как условия накопления и развития субъективного социального опыта. Внедрение указанного педагогического условия способствует интенсивной мыслительной деятельности, исследовательской активности, формированию таких характеристик, как активность, настойчивость, а также уменьшению количества
учащихся в группе фрагментарно-успешных до 50 человек (44%), увеличению количества ситуативно-успешных до 51 (45%) человека и успешных - до 12 (11%). Данное педагогическое условие является необходимым, но недостаточным для успешной социализации.
Определена значимость создания ситуаций успеха в повышении самооценки и позитивного самоутверждения. Внедрение указанного условия способствует формированию положительного эмоционального отношения к учебной деятельности, повышению уверенности в себе, удовлетворению потребности утверждения личностью своего «Я» и признания человека в группе. Реализованное педагогическое условие в совокупности с предыдущим условием ведет к положительной динамике и увеличению количества ситуативно-успешных до 59 (52%) человек, успешных учащихся до — 20 (18%), а также существенному сокращению количества фрагментарно-успешных учащихся до 34 человек (30%).
Обосновано и реализовано развитие коммуникативных навыков для принятия учащимися социально значимых образцов поведения посредством факультативного курса «Эффективное общение», который способствует развитию коммуникативных навыков учащихся лицея через такие формы работы, как игры, тренинги, презентации, индивидуальная работа, работа в парах, работа в малых группах, работа по кругу, дискуссии. Это способствует выработке активной позиции, обретению и развитию навыков ориентации в сложных жизненных ситуациях и конструктивному самостоятельному решению подростками своих жизненных проблем, а также формированию ответственности, развитию умений, необходимых для конструктивного общения. Указанное педагогическое условие является необходимым, реализуется в комплексе с предыдущими и способствует увеличению количества ситуативно-успешных учащихся до 64 (57%), успешных учащихся до - 24 (21%), сокращению количества фрагментарно-успешных учащихся до 25 (22%).
\<
Каждое из предложенных нами условий является необходимым, но недостаточным для успешной социализации, следовательно, важна совокупность педагогических условий и реализация их в комплексе.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заканчивающихся краткими выводами, заключения, списка используемой литературы и приложений. Библиографический список содержит 200 наименований, из них — 7 на иностранном языке.
Сущность социализации личности
Проблемой социализации личности занимались многие ученые: В.П. Андреенкова, М. Архангельсісий, А. Бандура, ЛЛХ Буева, Дж. Доллэрд, Э. Дюркгейм, Дж. Кольман, И.С. Кон, 4JC. Кули, Р. Парк, Т. Парсонс, Ж.Ж. Руссо, Г. Тард, 3. Фрейд и другие.
Проблема социализации личности рассматривается многими науками, а само понятие «социализация» по-разному трактуется и имеет широкое значение.
В настоящее время процесс социализации личности является объектом пристального внимания как отечественных, так и зарубежных исследователей.
К середине XX века социализация стала самостоятельной областью исследования. Термин «социализация» был привнесен в гуманитарные науки из политэкономии. В этой науке под социализацией понималось «обобществление» земли и средств производства. Первоначально социализация рассматривалась как процесс с односторонней направленностью, акцент делался на воспроизводстве и передаче социального опыта, а также на пассивном усвоении его индивидом.
Понятие «социализация» было введено в 40 х - начале 50 х г.г. XX века в работах Дж. Долларда и Н. Миллера [87.С.25].
Термин «социализация» применительно к человеку рассмотрел американский социолог Ф.Г. Гиддингс. В книге «Теория социализации»(1887г.) он употребил его близко к современному-«развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни» [119.С.11]. Представители социологического направления Р. Мертон и Т. Парсонс трактовали этот процесс как приспособление, адаптацию человека к социуму.
«Социализация (от лат. «общественный») - процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта-трудовых навыков, знаний, норм ценностей, традиций, накапливаемых и передаваемых от поколения к поколению, процесс включения индивида в систему общественных отношений и формирования у него социальных качеств» [160.С.60].
Проблема социализации была затронута многими философами (Боэций, Ф. Гегель, М. Хайдеггер). Она является для философии кардинальной проблема взаимоотношений человека и общества, их взаимовлияния и взаимодействия. Так Боэций затрагивал проблему, самовоспроизводства общества в широком смысле этого слова, в разумных пределах и нормах, что и является стержнем социализации.
По мнению Зеляниной В.А., «социализация личности является процессом усвоения индивидом общественного опыта, способом детерминации целерационального поведения, источником духовного богатства нравственного субъекта-процессом социального обучения»[49.С9]. Автор рассматривает социализацию в широком и узком смысле. В узком смысле социализация представляет собой развитие человеческого организма в ходе его взаимодействия со средой в полноправную личность. Социализация в широком смысле является процессом развития личности в ходе ее взаимодействия с различными социальными группами, институтами, организациями, осуществляемым на основе передачи культурных завоеваний предшествующих поколений новым [49.С.19].
На первый план выдвигается проблема соотношения социального и индивидуального в личности, как ее ориентация на приоритет личных или общественных интересов, формируемых в процессе социализации личности.
С позиции социальной философии, общество рассматривается как целостное образование, а социализация соотносится с этим единым целым как социальный феномен, выявляется генезис, сущность, формы и функции этого феномена.
Грань между двумя социально-философским и социологическим направлениями исследования социализации личности, по мнению К.В. Рубчевского, условна. Социально-философсішй аспект исследования процесса становления предполагает более широкое обобщение и осмысление концепций и теорий социализации в отличие от социологического направления, предмет исследования которого уже и оно ориентировано на более подробное изучение социализации [128.С.8].
С позиции социологии, социализация рассматривается в макросистеме общества. Само понятие «социализация» непосредственно связано с возникновением и развитием социологии как науки. Общество рассматривалось как социальный организм и человек признавался существом социальным [195.С.215].
В рамках социологии этот термин используется для того, чтобы описать процесс, посредством которого люди учатся соответствовать социальным нормам, процесс, который делает возможным существование стабильного общества и передачу его культуры от поколения к поколению [179.С.230].
Социализация необходима как для развития индивидуумов, которые могут участвовать и действовать в пределах своих обществ, так и для сохранения культурных особенностей общества в новых поколениях [198.С.532].
Струїсгурно-функциональное направление, в рамках которого возникло понятие «социализация», представлено работами В. Брециника, О. Брима, Э. Дюркгейма, Р. Кенинга, В. Кукартца, Р. Мертона, Дж.У. Огбю, Т. Парсонса, П. Фулькье и другие. Социализация рассматривалась через понятие «адаптация», под которым понималось приспособление человека к условиям социальной среды, к ее культурным, психологическим и социальным факторам. Социальная адаптация, по мнению представителей этого направления, обеспечивала стабильность и равновесие социальной системы [56.С.135]. Основной задачей социализации, по мнению Ф. Гидденса, является приспособление индивида к обществу, обеспечивающее ему успешное функционирование в этом обществе. Процесс социализации рассматривался как односторонний, предполагающий только влияние среды и общества на личность, активности личности не придавалось особого значения.
Социализация, согласно Т. Парсонсу, представляет собой «интернализацию культуры общества, в котором ребенок родился» [123.С.117]. Индивид принадлежит к конкретному обществу, для которого характерны определенные нормы и ценности, культурные образцы поведения, он их аккумулирует, «вбирая» в процессе межличностного общения со значимыми другими. Эти нормы и ценности усваиваются актором, становятся частью его «совести» [124.С.124]. Общество осуществляет контроль за своими членами, поощряя либо вознаграждая их [155.С.14]. Процесс социализации продолжается всю жизнь человека он организован и целенаправлен, но, в то же время различные стихийные воздействия также могут оказывать влияние на личность. Индивиды в процессе социализации выступают пассивными реципиентами, результатом успешной социализации является личность хорошо адаптированная к требованиям социума, а конечным продуктом является ее конформность [44.С.110].
Учащийся лицея как субъект социализации
В рамках нашей работы учащийся рассматривается в качестве субъекта социализации. Под учащимся мы понимаем лицо, которое занято организованной учебной деятельностью. В контексте социализации субъект усваивает социальные нормы, проявляет активность, саморазвивается и самореализуется в обществе, участвует в воспроизводстве общественных связей, внося в этот процесс свои изменения. Понятие субъекте было введено С.Л. Рубинштейном и исследовано в рамках субъектного подхода, представленного работами К.А. Абульхановой Славской, Б.Г. Ананьева, В.В. Анцыферова, А.В. Брушлинского, В.В. Давыдова, Е.А. Журавлева, А.Л. Знакова, А.Н. Леонтьева, В.А. Петровского, Э.В. Сайко, М.И. Сергиенко Л.И. Цукермана [2;58;68;109; 113;135;136;176]. Субъект-«носитель предметно-практической деятельности и познания, «активный деятель», источник осознанной, целенаправленной активности» [113.С.22]. Согласно общему определению субъектом является носитель познания и преметно-практической деятельности, характеристик, определяющих смысл социального бытия, воспроизводства и существования человека. Человек не рождается субъектом, а становится им в процессе деятельности. По мере становления личности он постепенно перестает быть пассивным, подчиненным внешним обстоятельствам, и превращается в субъекта, способного действовать самостоятельно, становиться активнодействующим субъектом.
Так А.В. Брушлинский отмечает: «Важнейшее из всех качеств человека-быть субъектом, то есть творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути. Это значит инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфически человеческой активности..., добиваться необходимых результатов» [109.С.75].
По мнению Э.В. Сайко, социальным субъектом может выступать отдельный индивид, обладающий совокупностью таких характеристик как свобода выдвижения альтернатив, деятельное и актуальное исполнение свободного волеизъявления, рефлексия избранного решения, условий методов, творческое преобразование действительности, саморазвитие, самоактуализация, самореализация [112.СЛ 10].
С.Л. Рубинштейн вводит понятие познающего субъекта. По мнению автора, это общественный субъект, который осознает познаваемое им бытие в общественно-исторически сложившихся формах.
На основании анализа проблемы субъектности в работах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.А. Петровского, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, Б.Д. Элысонина и других авторов. СИ. Осипова выделяет основные характеристики субьеісгности человека. К ним она относит самостоятельность в решении целей и проблем, способность к проектированию своей деятельности и жизненных ситуаций, рефлексию границ и результатов деятельности [93.С.88].
По мнению В.А. Петровского, личность человека формируется в различных видах деятельности, одним из которых является деятельность учебная, где проявляется познавательная и творческая активность учащегося, в процессе общения с участниками учебно-воспитательного процесса развиваются личностные качества, происходит его самоопределение и построение «Я - концепции» [94.С.22].
В нашем исследовании субъектом социализации является учащийся -подросток. Следовательно, целесообразно рассмотреть специфику указанного возраста.
В рамках образовательного процесса субъектом является учащийся с учебной мотивацией, имеющий ценность познания и самоизменений, имеющий готовность рассматривать происходящие с ним события как объяснение поведения с позиции внерациональных компонентов психики: эмоций, влечений и др. Ярким представителем этого направления является Э. Эриксон. Следующее направление в рамках психогенетического подхода-когнитивистское, рассматривающее развитие познавательных способностей и интеллекта. Персонологическое направление акцентирует внимание на развитии личности в целом. Представители этого направления Ш. Бюлер, Э. Шпрангер и дугие. Так, например, в концепции Э. Шпрангера-подростковый возраст-это период врастания в культуру, а развитие личности «духовный процесс» [108.С.22]. Л.С. Выготский разделил возрастные периодизации по теоретическим основаниям на три группы. Первая группа включает периодизации, созданные по аналогии с другими процессами развития, имеющие ступенчатообразное построение (например, периодизация С. Холла, выстроенная по аналогии с развитием общества). Следующая группа периодизаций основана на нескольких или одном признаках развития, те из них, в основании которых лежит один признак, названы автором моносимптоматическими. К этой группе Л.С. Выготский относит периодизации П. П. Блонского, Л. Колберга, Ж. Пиаже, 3. Фрейда В. Штерна и других авторов. Третья группа представлена периодизациями, в которых выделяются существенные особенности развития, дающие ответы на вопросы, в каком направлении, как и почему развитие изменяется [29.С.892]. Л.С. Выготский рассматривал подростковый период как историческое образование. Этот период определялся автором как самый неустойчивый и изменчивый период, который отсутствует у дикарей. Большое внимание, в рамках этого подхода, уделялось влиянию среды и уровню развития общества на особенности протекания подросткового возраста, но при этом он рассматривал среду как «обстановку развития», определяющую развитие ребенка извне. Автор отмечает, что воздействия среды меняются как качественно, так и количественно, эти изменения зависят от преломления их через ранее возншопие психологические свойства. JLC. Выготский отмечал два ряда процессов: натуральный ряд, представленный процессами биологического созревания организма, и социальный ряд, предполагающий взаимосвязанные процессы обучения, воспитания, социализации [28.С.115].
Рассматривая подростковый возраст, следует отметить, что границы подросткового возраста условны [6.С.6]. По мнению Д.И. Фельдштейна, это обусловлено объективными причинами, дело в том, что подростковый возраст-это период, включающий не только такие хараістеристики как уровень биологического созревания и возраст, но и социальный статус, общественное положение, занимаемое лицом. По мнению автора, подростковый возраст соответствует периоду развития детей от 10-11 до 15 лет [165.С.154].
Р. Заззо, определяя границы подросткового возраста, отмечает, что этот период начинается с 14 лет, он связан с половым созреванием, сложности возникают с указанием точной верхней границы, поскольку, по мнению автора, субъективная продолжительность отрочества зависит от длительности образования и социального положения.
Согласно культурно-психологической концепции Э. Шпрангера, юность можно разделить на две фазы. Первая - 14-17 лет, вторая 17-21, причем первую фазу юности он определяет как собственно подростковую. Чтобы перейти из одной возрастной фазы в другую, человек должен разрешить ряд задач, свойственных возрастному периоду, в котором он находится.
Развитие субъективного социального опыта средствами проблемного обучения
На первом этапе опытно — экспериментальной работы осуществлялась реализация педагогического условия - развитие субъективного социального опыта средствами проблемного обучения.
Реализация указанного условия предполагала внедрение курса занятий для преподавателей по теме «Проблемное обучение» с дальнейшим использованием средств проблемного обучения в образовательном процессе.
Внедрение указанного условия основано на требованиях, предъявляемых к выпускникам и специалистам, сформулированных в современных программах и концепциях образования. Кроме того потребности и особенности подросткового возраста, а также результаты проведенного нами наблюдения, подтвердили необходимость реализации обозначенного условия.
На наш взгляд, использование средств проблемного обучения в образовательном процессе будет способствовать развитию некоторых ключевых характеристик личности (выделенных нами), а именно активности, самостоятельности, настойчивости, которые впоследствии будут перенесены учащимися во внеурочную деятельность и общение, что способствует активному и творческому воспроизводству учащимися усвоенного и переработанного опыта, а таюке расширению возможностей учащихся как субъектов социального опыта.
Обозначенное нами педагогическое условие было реализовано посредством курса занятий для преподавателей по теме «Проблемное обучение», целью которого являлось ознакомление преподавателей профессионального лицея с историей, основами, уровнями проблемного обучения, а также правилами составления проблемных заданий. Предложенный курс, включает лекционные и семинарские занятия, а также презентации и индивидуальную работу (приложение 16). По окончании курса педагоги составили планы занятий, включили в них заранее запланированные проблемные задания по курсу своего предмета, участвовали в ролевых играх, предполагающих реализацию спроэктированных ситуаций.
Проблемные ситуации создавались с учетом следующих требований целесообразности, логической завершенности, посильности, организационной компактности, содержательной значимости, тематической направленности. В процессе создания проблемных ситуаций были учтены определенные правила. Для создания проблемной ситуации необходима постановка практического или теоретического задания, выполнение которого предполагает открытие подлежащего усвоению нового знания или действия: - задание должно быть основано на знаниях и умениях, которыми владеет учащийся, достаточными для понимания условий задания, цели и путей его выполнения; - задание должно включать неизвестный элемент, потребность в котором вызывается в процессе решения задания; - неизвестный элемент представляет, подлежащих освоению, общую закономерность, условия или способ выполнения действия; - проблемное задание должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании. Проблемное задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям ученика. Проблемное задание должно предшествовать объяснению нового материала, который подлежит усвоению. Исключение составляют случаи, когда учащиеся не знакомы с изучаемым явлением или некоторыми элементарными действиями. В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, вопросы, практические задания. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана заданиями разного типа: теоретическими, требующими объяснения события или действия; практическими, предполагающими невозможность выполнения задания известными способами решения. Проблемная ситуация формулируется преподавателем путем указания учащемуся на невозможность объяснения тех или иных продемонстрированных фактов, либо указания причин невыполнения учащимся практического задания. Развитие субъективного социального опыта средствами проблемного обучения осуществлялось посредством последовательных этапов, учитывающих три струюурные составляющие проблемного урока (актуализация прежних знаний, усвоение новых понятий и способов действия, формирование умений и навыков). Следовательно, можно обозначить следующие этапы реализации первого педагогического условия: - активизация учащихся; - вовлечение учащихся в познавательную деятельность; - самостоятельное решение проблем учащимися. I. Этап активизации учащихся. Задачей этапа выступает привлечение внимания учащихся к изучаемому материалу и возбуждение у них познавательного интереса, актуализация знаний.
Содержанием этапа может выступать повторение уже известного материала, возможно выполнение самостоятельной работы, что предполагает активизацию познавательных процессов памяти, внимания, мышления. На этом этапе уже имеющиеся опорные знания учащегося становятся для него вновь актуальными, учащийся эмоционально настраивается и подготавливается к восприятию новой информации и самостоятельной поисковой деятельности. По окончании этапа возможна постановка учебной проблемы.
Анализ проведенных занятий позволяет нам отметить эффективность первого этапа. В течение занятия на предмете «Информатика», «Математика» активизация учащихся осуществлялась посредством анализа пройденного материала и предъявления учащимся задач репродуктивного характера по знакомой им теме. Задания были построены таким образом, что в ходе их решения возникало противоречие между теоретическим способом решения задачи и его практической реализацией. Так, например, на занятии по информатике учащиеся выполняли задание, связанное с сохранением материала на различных носителях. В ходе работы Слава Ч. осознал, что задание выполнить невозможно. Он выяснил, что размер файла, который необходимо сохранить, превышал размер носителя. Задача вызвала интерес, завязалась дискуссия по поводу правильного выполнения задания, в которую были вовлечены практически все учащиеся. Таким образом, в ходе решения практического задания учащиеся проявили осознание проблемной ситуации, связанной с недостатком информации и умений, необходимых для выполнения задания.
Создание ситуаций успеха с целью повышения самооценки и позитивного самоутверждения
На втором этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялась реализация педагогического условия наряду с предыдущим, описанным в параграфе 1 данной главы - создание ситуаций успеха с целью повьппения самооценки и позитивного самоутверждения
Реализация указанного условия предполагала внедрение курса занятий для преподавателей по теме «Создание ситуаций успеха» с дальнейшим внедрением ситуаций успеха в образовательном процессе.
Контингент учащихся системы начального профессионального образования специфичен. Так, согласно социальному паспорту учреждения, общее количество учащихся КГБОУ НПО «Профессиональный лицей №1» в 2005 году составляло 551 человек, из них 436 юношей и 115 девушек, 262 студента являются малообеспеченными, общее количество сирот составляет 39 человек, в том числе 17 круглых сирот, 22 учащихся являются оставшимися без попечения родителей, 15 человек находиться на государственном обеспечение профессионального лицея №1, 25 учащихся на государственном обеспечении через отдел опеки, 2 учащихся являются инвалидами, 77 человек иногородние учащиеся, 5 учащихся иногородние сироты. Следовательно, можно сделать вывод о том, что большинство учащихся находятся в трудной жизненной ситуации и представляют неблагополучные слои населения.
«Профессиональный лицей №1». В анкетировании приняли участие 200 учащихся трех специальностей в возрасте от 15-17 лет.
В системном мире ценностей и целей учащихся лицея наиболее распространенной является модель жизненного благополучия. В ряду ценностных приоритетов опрошенные респонденты отдали предпочтение семье -72%, хорошему образованию -62%, стремлению жить в достатке -52%. Второе место занимает модель самореализации: иметь интересную, увлекательную работу -47%, сберечь свои честь и достоинство -24%, иметь личную независимость, возможность поступать по собственному желанию -17%. На третьем месте модель успеха: сделать профессиональную карьеру -34%, заслужить уважение окружающих людей -19%, достичь высокого положения в обществе -13%.
Профессиональный выбор учащихся обусловлен: интересом к будущей профессии -56%, престижностью профессии -21%. Поступили в лицей по совету родителей или друзей -19%, 17% обучающихся признали, что мотивом поступления в лицей являлось желание в будущем иметь хороший материальный заработок, осознание своего призвания к данной профессии отметили -11%, «случайные», побочные мотивы -4%. Можно отметить, что большая часть учащихся осознанно сделала свой выбор и получает образование по профессии, которая им интересна и востребована в обществе.
Респондентам было предложено закончить предложение «Сделать профессиональную карьеру - это значит ...». Полученные ответы, на наш взгляд, молено отнести в следующие группы: - группа, ориентированная на благополучие, в эту группу вошли следующие ответы респондентов: получать много денег -7,5 %, обеспечить свою жизнь -6,5%, лшть в достатке -5,5%, обеспечить семью -4,5%, обеспечить себе достойную старость -1%; - группа, ориентированная на достижения и самореализацию: закончить обучение, получить высокий разряд и устроиться на хорошую работу 9%,стать хорошим специалистом -7%, открыть свое дело -3,5%, достичь всего в жизни -3,5 %, реализовать свои способности -2,5%, достичь своей цели -2%, хорошо знать свою работу -2%, многого добиться -1,5 %. - группа, ориентированная на учебную и трудовую деятельность: получить образование -6% , много работать -4%, хорошо учиться -2 %. - группа, ориентированная на успех и признание со стороны окружающих: достичь успеха, высокого статуса в обществе -4%, заслужить уважение окружающих -1%. 12% ___J1? . 25% 5В% Рисунок 5. Классификация учащихся по выбору целей профессиональной карьеры 74% респондентов стараются учиться по мере сил, активно стремятся к высоким оценкам -18% опрошенных, 8% учащихся ответили, что успеваемость их не волнует.
В качестве факторов, влияющих на учебу 34% указали неспособность организовать себя, отсутствие интереса к отдельным предметам, 29% отметили, что на учебу указанные факторы не влияют, 15% - плохую атмосферу в группе, отсутствие должного взаимопонимания с преподавателями указали -11% респондентов, 6% учащихся ответили, что на их учебу влияет неумение учиться, 5% назвали плохие семейные обстоятельства.
На вопрос «Что, по вашему мнению, вам дает обучение в данном учебном заведении?» 61% учащихся ответили - профессиональные знания, 39% -работать и думать самостоятельно, 11% считают, что обучение в данном учебном заведении помогает приобрести друзей, 15% - учит сотрудничеству с людьми.
Считают себя достаточно взрослым, чтобы принимать решения касающиеся учебы, досуга, поведения 80% респондентов, не чувствуют себя достаточно взрослыми -15%, 5% учащихся указали, что нуждаются в образце для подражания.
Данные о характере использования свободного времени указывают на пассивно-развлекательный характер досуга учащихся: 46% респондентов занимаются спортом, 33% интересует компьютер, 31% респондентов слушает музыку, 13% отметили пункт - занятия для заработка, указали хозяйственные дела -13%, 8% респондентов отметили учебу, 7% респондентов в свободное время гуляют с друзьями, 6% отметили чтение.
На основе полученных данных можно сделать вывод о том, что учащиеся с одной стороны заинтересованы в получении профессии, но, тем не менее, имеют низкую мотивации к обучению. В связи этим актуальной задачей выступает формирование положительного отношения у учащихся к занятиям в лицее, мотивации достижения успеха посредством реализации второго педагогического условия-создания ситуаций успеха с целью повышения самооценки и позитивного самоутверждения.
По нашему мнению, создание ситуаций успеха будет способствовать развитию выделенных нами ключевых характеристик личности: самостоятельности, активности, настойчивости, ответственности, уверенности в себе в учебной деятельности, а затем их проявлению во внеурочной деятельности и общении. Переживание индивидуального достижения, успеха подкрепленного положительными эмоциями ведет к открытию себя, приобретение опыта социально значимой деятельности, предполагающей возможность позитивного самоутверждения, повышения самооценіси. Опыт успешности, полученный учащимся в рамках образовательного процесса (в который включены учебная деятельность, воспитательные мероприятия, производственная праісгика), будет способствовать стремлению к достюкению успеха в других сферах и видах деятельности.
Внедрение второго педагогического условия было реализовано посредством курса занятий для преподавателей по теме «Создание ситуаций успеха», целью которого являлось ознакомление преподавателей профессионального лицея с основными понятиями по теме, типологией ситуаций успеха, а также принципами, способами, приемами и правилами составления ситуаций успеха, этапами ее организации (приложение 18). Предложенный курс, включает дискуссии, лекционные и семинарские занятия, а также презентации, индивидуальную работу, ролевые игры. По окончании курса педагоги составили планы занятий, включили в них заранее запланированные ситуации успеха в задания по курсу своего предмета, менялись ролями, проигрывали возможные ситуации, позволяющие почувствовать себя на месте учащегося.
