Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования системы управления педагогическим
процессом в профессиональном лицее 13
1.1. Непрерывное многоуровневое профессиональное образование как базис реформирования системы управления в учебных заведениях нового типа 13
1.2. Исследование проблем управления педагогическим процессом в педагогической науке и практике 27
1.3. Основные направления управленческой деятельности педагогического коллектива в условиях непрерывного многоуровневого профессионального образования 41
Выводы по главе 1 57
ГЛАВА 2. Системный подход к моделированию процесса управления а профессиональном
лицее 61
2.1. Структура и содержание управления педагогическим процессом 61
2.2. Процессы управленческой деятельности педагогического коллектива 78
2.3. Функции управления педагогическим процессом 90
2.4. Модель управленческой деятельности в профессиональном лицее 103
Выводы по главе 2 П9
ГЛАВА 3. Механизм внедрения модели управленческой деятельности в профессиональном лицее. 121
3.1. Научно—методические основы исследования модели управленческой деятельности 121
3.2. Результаты исследования по внедрению модели управленческой деятельности педагогическим процессом 129
Выводы по главе 3 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159
ЛИТЕРАТУРА 161
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Непрерывное многоуровневое профессиональное образование как базис реформирования системы управления в учебных заведениях нового типа
- Структура и содержание управления педагогическим процессом
- Научно—методические основы исследования модели управленческой деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально—экономическое, политическое, научно—техническое и культурологическое развитие общества вызвало становление непрерывного многоуровневого профессионального образования.
Нарастание педагогических нововведений, являющихся базисом профессионального образования в новых условиях, которое призвано удовлетворить потребности общества в конкурентоспособных и профессионально мобильных специалистах, определили необходимость изменения управления педагогическим процессом в условиях непрерывного многоуровневого профессионального образования.
В процессе исследования выявлено, что существующее управление педагогическим процессом не выполняет в должной мере требования социально-экономического развития общества и современной образовательной политики. 'Традиционная система управления в профессиональном лицее затрудняет внедрение непрерывной многоуровневой профессиональной подготовки будущих рабочих, организацию тибкой структуры педагогического процесса, реализацию интегративного процесса профессионального образо — вания. Возникает противоречие между реально существующим управлением педагогическим процессом и требуемым.
В связи с социально—педагогическими задачами развития профессионального образования актуальность исследования обусловлена не только потребностями практики, но и недостаточной разработанностью проблемы управления в профессиональной педагогике в условиях непрерывного многоуровневого образования.
Особенности управления социально—экономическими и педагогическими системами получили достаточно широкое освещение в социально—экономической и психолого—педагогической литературе: общая теория управления социально-экономическими системами (Афанасьев В.Г., Гвипгааяи Д.И., Попов Г,Х. и др.); зарубежные теории управления (Тейлор Ф., Мэйбо Эм Кунц Г.г О'Доннел, О'Шонесси Дж. и др.); общая теория управления профессионально-техническими училищами (Батышев С.Я., Беляева А.П., Лебедев АФ„ Махмутов М.И., Петров Ю.Н., Соколов АГ., Шакуров Р.Х. и др.); вопросы школоведения (Березняк Е.С., Васильев Ю.В., Конаржевский ЮЛ, Новиков И.К., Раченко ИА, Стрезикозин В.П., Худоминский П.В., Шамова Т.И. и др.); отдельные аспекты управленческой деятельности руководителя (Батышев С.Я., Бога— чек ИА, Гонтаревл ГА, Данкман АМ.Г Коптяев AM, Навазова Т.Г., Рабицкий АИ., Соколов АГ., Хейфец П.С., Шкляр АХ. и др.).
Результаты проведенных исследований актуализировали даль -нейшее развитие проблем управления педагогическим процессом в условиях непрерывного многоуровневого профессионального образования. Несмотря на это, проведенные исследование и изучение педагогического опыта показали, что управление рассматривается в основном как феномен деятельности руководителя, ориентирован — ной главным образом на решение организационно-административных задач профессиональной школы. Управленческая деятельность педагогического коллектива недостаточно изучена в теории и практике педагогического управления.
Сложилось противоречие между объективными потребностями в проектировании новых моделей управления и существующими условиями жизнедеятельности профессиональной школы.
Новое видение целостной модели управления педагогическим процессом заключается во взаимообусловленности двух иерархических уровней управления, проявляющихся в непрерывном, последовательном, преемственном переходе от управленческой деятельности руководителя к управленческой деятельности педагогического коллектива. Это одно из важнейших условий повышения эффективности педагогического процесса, обеспечивающее высокий уровень профессиональной подготовки будущих рабочих. Такой подход согласуется с условиями непрерывного многоуровневого профессионального образования. Исходя из вышесказанного, нами поставлена проблема управления педагогическим процессом в профессиональном лицее в условиях непрерывного многоуровневого профессионального образования.
Цель исследования заключается в научном обосновании, проектировании и внедрении модели управления педагогическим процессом в условиях непрерывного многоуровневого профессионального образования.
Объект исследования — педагогический процесс в профессиональном лицее в условиях непрерывного многоуровневого про -фессиональяого образования.
Предмет исследования — управление педагогическим процессом в профессиональном лицее в условиях непрерывного мно — гоуровневого профессионального образования.
Гипотеза исследования — эффективное управление педагогическим процессом в условиях непрерывного многоуровневого профессионального образования возможно, если: — разработана и внедрена двухуровневая иерархическая структура управления педагогическим процессом в профессиональном лицее; выявлены виды деятельности педагогического процесса, являющиеся содержанием управленческой деятельности; определены сущностные характеристики управленческой деятельности педагогического коллектива в новых условиях; обеспечено диалектическое единство управления деятельностью педагогического коллектива и деятельностью учащихся; обоснованы процессы, функции и условия управленческой деятельности в условиях непрерывного многоуровневого профессионального образования.
Задачи исследования.
Изучить состояние проблемы в теории и практике управления социально —экономическими и педагогическими системами.
Определить структуру и содержание управленческой деятельности в профессиональном лицее.
Разработать модель управления педагогическим процессом в профессиональном лицее.
Выявить особенности процессов, функций, условий эффек — тивности управленческой деятельности непрерывного многоуровневого профессионального образования.
Провести опытно—экспериментальную проверку разработанной в исследовании модели управления педагогическим процес — сом.
Методологической основой исследования явились диалектика как всеобщий метод научного познания; философские положения в области исследования и описания систем; принципы отечественной и зарубежной теории управления; основные тенденции гуманизации, интеграции, дифференциации, кооперации, системный, лич — ностно—деятельностный подходы.
Теоретической основой исследования явились: методология и методы исследования профессионального образования, управления профессиональной подготовкой и повышения квалификации (Батышев С.Я., Беляева ЛП., Соколов АГ.Г Наин АЯ., Пет— ров Ю.Н.); теоретические основы непрерывности, многоуровневости, гуманизации, интеграции, интенсификации профессионального образования (Батыхпев С.Я., Беляева АП., Петров Ю.Н., Хейфец П.С., Федотова Л.Д.І Шкляр АХ., Шильникова АЕ. и др.); теория содержания профессионального образования (Беляе— ва А.П., Хуторов Г.С., Думченко Н.И., Леднев B.C., Федотова ЛА и др.); личностно—ориентированный подход к совершенствованию управленческой деятельности на основе научного анализа и осуществления обратной связи (Кричевский В.Ю., Орлов АЛ., Соколов АГ., Фгопман ЛИ. и др.); теоретические основы педагогического процесса (Бабанский Ю.К., Ильина Т.И., Лернер И.Я., Хмель Н.Д., Федорова О.Ф., Щукина Т.И.); моделирование как всеобщий метод педагогического исследования (Беляева АП., Бабанский Ю.К., Беспалько В.П., Гер — шунский Б.С., Королев Ф.Ф., Кузьмина Н.В. и др.).
Методы исследования: теоретический анализ и синтез фило — софской, управленческой, педагогической, психологической, научно-технической, методической литературы, методы абстрагирования, моделирования, сравнения, педагогических измерений, анализ, синтез, обобщение массовой практики и передового отечественного и зарубежного опыта, беседа, опрос, рейтинг, педагогический экс -перимент.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1987 — І991 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике, изучались теории отечественных и за -рубежных авторов по проблеме управления педагогическими системами; проводились локальные экспериментальные исследования по разработке и внедрению отдельных компонентов управленческой теории в практику работы профессиональных учебных заведений в различных регионах страны (Нижегородской, Ростовской, Пермской, Ульяновской, Тюменской областях); разрабатывалась программа опытно—экспериментальной работы; проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (1991 — 1994 гг.) разрабатывались основные концептуальные положения по реализации модели управления пе — дагогическим процессом в профессиональном лицее, конструировалась модель управленческой деятельности, определялась организационная структура учебного заведения в новых условиях, обосновывались процессы, функции управленческой деятельности, выявлялись трудности и противоречия в управлении педагогическим процессом, уточнялся научный аппарат исследования, разрабатывалась методика и проводился формирующий эксперимент.
На третьем этапе (1994 — 1997 гг.) продолжался педагогический эксперимент, в ходе которого корректировались и уточнялись ос — новные компоненты модели управления педагогическим процессом, выявлялись условия повышения ее эффективности, осуществлялась обработка, обобщение и систематизация результатов исследования, формировались окончательные выводы.
Экспериментальной базой исследования являются Ростовский профессиональный лицей — региональный учебный центр "Спектр" (РПЛ — РУЦ "Спектр") и Высшее профессиональное училище бытового обслуживания № 47 Н.Новгорода.
Научная новизна исследования состоит в разработке двухуровневой иерархической структуры управления педагогическим процессом в профессиональном лицее, в определении видов деятельности в педагогическом процессе, выявлении тенденций развития управленческой деятельности в новых условиях.
На основе системного подхода разработана модель управления педагогическим процессом в условиях непрерывного многоуровне — вого профессионального образования, включающая в себя субъекты управления, структуру, содержание, процессы, функции, условия и результат; рассмотрены сущностные характеристики управленческой деятельности педагогического коллектива, вскрыты организационно—педагогические и дидактические условия повышения эффективности управленческой деятельности; определены процессуальные и организационно—функциональные особенности управления педагогическим процессом в профессиональном лицее.
Теоретическая значимость заключается в том, что расширены понятия "управленческая деятельность".
Осуществлено единство социально—экономических, психо — лого—педагогических, научно—технических, производственных факторов, влияющих на управление педагогическим процессом; реализована взаимосвязь видов деятельности субъектов управления педагогическим процессом, выявлены и использованы на практике интегративные процессы в структуре, содержании, технологии, функциях управленческой деятельности, установлена диалектическая взаимосвязь двухуровневой структуры управленческой деятельности. Реализованы идеи непрерывного многоуровневого профессионального образования, приведены в соответствие цели профессионального образования, содержание, профессионально— педагогическе технологии и управленческая деятельность, обеспе — чивающая данное соответствие; обоснован и апробирован единый управленческий цикл, образующий реальное непрерывное многоуровневое движение управленческих действий в педагогическом процессе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе разработанной модели под руководством автора осуществлена коренная перестройка управления педагогическим процессом в профессиональном лицее.
Организована управленческая деятельность по подготовке педагогического коллектива к работе в условиях непрерывного многоуровневого профессионального образования.
Теоретические положения и научно—практические реко — мендации диссертационного исследования могут быть использованы для внедрения предлагаемой модели управления педагогическим процессом.
На защиту выносятся:
Структура управления педагогическим процессом в про— фессиональном лицее.
Модель управленческой деятельности в профессиональном лицее.
Факторы и условия, обеспечивающие управленческую деятельность педагогического коллектива в условиях непрерывного многоуровневого профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на ученом совете Волжского Государственного инженерно—педагогического института (1993,1994, 1995, 1996, 1997 гг.); на заседаниях кафедры управленческо—педагогической деятельности
Волжского Государственного инженерно—педагогического института (1993, 1994, 1995, 1996, 1997 гг.); на заседаниях лаборатории методологических и теоретических основ профессиональной педагогики Института профессионально—технического образования РАО (1996, 1997 гг.); на ученом совете Института профессионально—технического образования РАО (1996, 1997 гг.); на педагогических советах Высшего профессионального училища № 47 Н.Новгорода и РПЛ - РУЦ "Спектр" (1993, 1994, 1995, 1996 гг.); на областных совещаниях работников профессионально—технического образования Н.Новгорода и г.Ростова—на—Дону (1994, 1995, 1996 гг.); на областных научно—практических семинарах (г.Ростов—на -Дону, г.Шахты, Н.Новгород, г.Ульяновск, г.Димитровград, г.Пермь, г.Киров, г.Кировочепецк, 1992, 1993, 1994, 1995, 1996 гг.); на Российской научно—практической конференции "Непрерывное профессиональное развитие" (Н.Новгород, 1994 г.); на региональных научно-практических конференциях "Непрерывное профессиональное саморазвитие" (г.Ростов—на—Дону, 1994, 1995 гг.); на Российской научно—практической конференции по проблемам внедрения педагогических технологий в учебно—воспитательный процесс (г.Пермь, 1994 г.); на Российской научно-практической конференции "Экономико—управленческие компоненты системы непрерывного педагогического образования" (Н.Новгород 1994 г.); на научно-практических конференциях "Актуальные проблемы развития активности студента в учебном процессе" (Н.Новгород, 1996 г.), "Проблемы непрерывного многоуровневого профессионального образования" (Н.Новгород 1997 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
class1 Теоретические предпосылки исследования системы управления педагогическим
процессом в профессиональном лицее class1
Непрерывное многоуровневое профессиональное образование как базис реформирования системы управления в учебных заведениях нового типа
Качественные преобразования экономических отношений в обществе предопределяют необходимость формирования новой системы непрерывного многоуровневого профессионального образования. Актуальность проблемы подтверждается исследованиями многих ученых в области профессионального образования, таких как Батышева С, Я., Беляевой А. П., Наина А. Я., Петрова Ю. Н., Думченко Н. И. и др.
Реформирование профессионального образования происходит под влиянием тенденций социально—экономического, научно-технического и психолого—педагогического характера.
Осуществляются разгосударствление и приватизация крупных промышленных предприятий и комплексов, растет число малых и средних предприятий, разнообразными становятся формы собственности. Расширяется объем межотраслевой подготовки. Меняется профессионально—квалификационная структура работающих, усиливается потребность личности и общества в получении про — фессии коммерческой, финансово—банковской и другой направленности. Актуальной становится задача обеспечения социальной защиты населения путем повышения его профессионализма и квалификации. Все острее становится проблема ранней мотивации в сфере труда, жизненного и профессионального самоопределения молодежи.
Перечисленные обстоятельства требуют качественного нового содержания профессионального образования, эффективная реализация которого возможна только на основе использования производственных и педагогических закономерностей.
Содержание профессионального образования определяется требованиями к содержанию труда рабочего в современных уело — виях.
Внедрение новых технологий, ангоматизация и технизация производства, интеграционные процессы в науке, технике и производстве, кооперация и разделение труда, перестройка всех сфер управления оказывают большое влияние на цели и содержание профессионального образования.
Как показывают исследования института профессионально-технического образования РАО, изменения в организационной и экономической структуре производства повлияли на перестройку всей работы по обучению, воспитанию и развитию учащихся.
Она предусматривает переход профессионального образования на непрерывный многоуровневый характер; изменение самого об — разовательного процесса, обеспечивающего не только формирование профессиональных знаний, умений, навыков, но и развитие жизненных интересов, нравственных ценностей, возможностей и способностей человека; совершенствование организационно — управленческой структуры профессиональных учебных заведений (16,61, 121).
Непрерывность профессионального образования, по определению академика Беляевой АП., выражается в поступательном развитии образовательных потребностей человека как естествен — но-исторического и конкретно социально—педагогического процесса. Создание новых образовательных структур (лицеев, колледжей, и других образовательных комплексов) предусматривает организацию непрерывной и многоуровневой профессиональной подготовки.
При этом обучающийся проходит через определенные стадии обучения, непрерывно повышая уровень общего и профессионал — ного образования (15, 121, 136).
В свете вышеизложенного можно сделать вывод, что профес — сиональное образование — это не только овладение субъектом систематическими знаниями, умениями, навыками в области конкретной профессии и специальности, и не только традиционные воспитание и обучение, но также процесс взросления, самоопреде — ления и социализации, развития и саморазвития личности и инди — видуальности, имеющий непрерывный и многоуровневый характер.
Соответственно и предметом деятельности образовательных институтов должны стать не просто учреждения профессионального образования и учебно—воспитательный процесс, а вся сфера профессионального образования во всех его аспектах: социальных, экономических, производственных, научно—технических, физиологических, психологоцедагогических, дидактических. Отсюда как закономерность вытекает тезис о том, что реформы необходимы для образования и для самообразования внутри педагогического процесса в соответствии с целями его развития в современных обще — ственных условиях.
class2 Системный подход к моделированию процесса управления а профессиональном
лицее class2
Структура и содержание управления педагогическим процессом
В целях усовершенствования управления педагогическим процессом в условиях непрерывного многоуровневого профессио -нального образования необходимо использовать системный подход к управлению в профессиональном лицее.
Долгие годы в педагогической науке и практике преобладал поэлементный функциональный подход когда глубоко и подробно анализировалась та или иная функция педагога, в результате то или иное явление часто изучалось в отрыве от других.
Анализ литературы показывает, что системность рассматривается как методологический принцип изучения объекта, в ходе которого исследуется объект во всех существующих связях и отношениях.
В настоящее время системный подход находит широкое рас — пространение в различных областях науки и практики. Основы его заложены трудами многих ученых еще в первой половине двадца — того века: Р. Л. Акофа, А И. Берга, Л. Берталанфи, К. Боудинга, Н. Винера, У. Р. Эмби и др.
Системный метод относится к числу универсальных методов.. Он применяется и в области биологических, и социально — экономических и психолого-педагогических наук, а также в области профессионального обоазования (Беляева А. П.. Каган М. С. Кузьмина Н.В., Маркарян, Перегудов Ф., Уемов А.И., Юдин Э. и др.) (15,64, 100, 118).
Как справедливо отмечает Беляева А. П.: «системность обеспечивает целостность профессионального обучения, оптимизирует взаимосвязь отдельных подсистем. Она предусматривает взаимо связь социально—экономической, научно—технической, дидактической, психолого—физиологической общности новых типов учебных заведений, в создании новой модели управления профессионального образования, в организации учебно-производительного труда учащихся, в формировании профессионально важных качеств личности» (136, стр.46).
Системный подход предполагает изучение объекта во всех внутренних и внешних связях, что позволяет более глубоко раскрыть сущность изучаемого явления.
Реализация системного подхода связана с такими понятиями как «система», «структура», «элемент». В Большом энциклопедическом словаре система понимается как целое, составленное из частей; соединение; множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство (152).
Структура — строение, расположение, порядок; совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе, т.е. сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях.
Применительно к педагогическому процессу и управлению им педагогическую систему можно определить как «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей.» (100, с. 112). Реализация системного подхода в профессиональном обучении дозволила обосновать модель управления педагогическим процессом. Как система данная категория имеет компоненты (элементы), параметры и функции. Основное внимание в этом параграфе уде — лим ее структуре и взаимодействию различных компонентов.
Структура всегда строится или выбирается для определения цели, Нельзя не отметить, что долгое время цели только деклариро — вались, были слишком общие, и их реализация была очень затруднена. Современное целеполагание моделей управления требует выполнения ряда условий.
Идея развития — основной момент современного целеполага — ния. Развитие человека является не только целью, но и процессом и результатом профессионального образования. Оно представляет собой возникновение и углубление таких новообразований в структуре человека, которые обуславливают способность универсально использовать эти новообразования в своей деятельности.
Цели развития предполагают объединение процессов обучения, воспитания и производственной деятельности. Тем самым обеспечивается разностороннее развитие личности: ее воспитанность, об — разованность, социализация, профессионализация, развитие психических процессов и свойств.
Только на этой широкой основе возможно продуктивное раз — витие црофессиональной деятельности учащихся, являющееся сложным, интегрированным, многомерным процессом, включающим мотивалионный, интеллектуальный, эмоционально—волевой, социальный аспекты.
Научно—методические основы исследования модели управленческой деятельности
Проблема эффективности педагогического процесса путем внедрения модели управленческой деятельности на разных иерар — хических уровнях достаточно актуальна в условиях непрерывного многоуровневого профессионального образования в силу ее сложности, многоплановости и перспективности.
Специфическая особенность разработанной нами модели состоит в том» что она предполагает выявление инвариантного способа формирования профессиональных умений и навыков как у педагогического коллектива, так и у учащихся, который действует на ос — нове иерархических структурных взаимодействий управленческой деятельности и позволяет проследить динамику ее развития во времени и пространстве.
На основе теоретических положений модели была выдвинута и экспериментально доказана гипотеза о независимости действия этой модели в лицеях различной профессиональной направленности.
Наше исследование опиралось на общие требования к профессии, которые определяются прежде всего личностными качествами будущего рабочего (самостоятельность, творчество, ответственность, организованность и т. д.), характером процесса труда (рабочий должен осознать цель предстоящей деятельности, создать мысленный образ будущего продукта деятельности, иметь определенное представление о технологическом процессе в целом, производить отдельные операции); а также совокупностью общеобразовательных, навыков. Специфические особенности профессии проявляются в содержании производственного обучения и решаются в процессе управленческой деятельности.
Апробация модели управления педагогическим процессом проводилась на примере профессиональной подготовки по специальности портной женской одежды (ВПУ № 47 Н.Новгорода) и судоводитель—судомеханик (РПЛ — РУЦ — «Спектр» г. Ростова— на—Дону).
В эксперименте участвовали педагогические коллективы данных учебных заведений и четыре группы учащихся.
Цель эксперимента — проверка действенности модели управления педагогическим процессом в профессиональном лицее в условиях непрерывного профессионального образования.
Внедрение управленческой деятельности в практику профессионального лицея — процесс творческий, обусловленный не только разработанными структурой, содержанием, процессами, функциями и условиями, но самое главное — творческими способностями преподавателей, мастеров производственного обучения и учащихся.
В целях успешности решения исследовательских задач были использованы все методы, реализующие экспериментальный научный поиск. Прежде всего к ним относятся общеизвестные методы педагогического исследования: наблюдение, беседы, анкетирование, педагогический эксперимент.
Теоретически данные методы имеют инвариантные представления для исследования различных предметов и явлений. Специфика их использования зависит от их содержания и характера экспериментального исследования. Так, согласно цели нашего эксперимента под постоянным, непрерывным наблюдением находились личностные и профессиональные качества преподавателей мастеров и учащихся, которые проявлялись в новых педагогических условиях, характер отношений между преподавателями и мастерами производственного обучения, между педагогом и учащимися, между самими учащимися; а также управленческая деятельность руководителей и педагогического коллектива, учебно —познавательная и учебно—производственная деятельность учащихся,
Методы: беседа и анкетирование использовались для выявления отношений преподавателей, мастеров и учащихся к ходу эксперимента, к отдельным его результатам.
Разрабатывались анкеты с целью определения состояния управленческой деятельности педагогического коллектива, уровня развития познавательной деятельности учащихся; проводилась индивидуальная и коллективная рефлексия, исследовалась динамика развития деятельности во времени и пространстве.
