Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Лицей в системе традиционного и инновационного образования 12
1.1. Динамика развития лицейского образования в российских культурных и педагогических традициях 12
1.2. Лицейское образование в Республике Дагестан 32
1.3. Лицей как перспективное направление инновационного образования 47
Выводы 66
Глава 2. Инновационная система профильного лицея при вузе 68
2.1. Инновационные механизмы в содержании лицейского образования при вузе 68
2.2. Инновационные учебно-воспитательные технологии в лицее .86
2.3. Условия соуправления как инновационный компонент многопрофильного лицея при вузе 108
Выводы 125
Заключение 127
Список использованной литературы 133
Приложения: 148
- Динамика развития лицейского образования в российских культурных и педагогических традициях
- Лицей как перспективное направление инновационного образования
- Инновационные механизмы в содержании лицейского образования при вузе
- Условия соуправления как инновационный компонент многопрофильного лицея при вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Инновационные тенденции развития образования стали характерной чертой социальных реформ и программ стабильного и устойчивого развития российского общества.
В связи с этим одной из проблем современного образования становится поиск путей открытости познания, взаимодействия разных способов понимания мира, взаимодействия разных звеньев системы образования, создания в учебном процессе атмосферы свободы мнений и выбора для учащихся, стимулирования внутреннего роста специалистов. Все эти проблемы в последнее время отнесены к инновационным педагогическим явлениям.
Анализ инноваций в образовании показывает, что лицей является одной из ее традиций. В разные исторические периоды менялись его цели, функции, регламент, содержание и статус среди других образовательных учреждений.
В современных условиях открытого и мобильного приспособления образования к специфике самовыражения личности и подвижности профессиональных компетенций и требований возникла потребность пересмотреть, переосмыслить известные традиции, раскрыть новые возможности и определить перспективы развития лицейского образования.
Анализ динамики развития лицейского образования в России позволяет выделить разные аспекты проблемы.
Лицей как образовательное учреждение заимствован русскими просвещенцами из Европы и считался учреждением элитного образования, направленного на подготовку специалистов для нужд страны.
В дальнейших просветительских реформах, проведенных в постпетровское время, профессиональные цели лицеев были расширены общекультурным развитием лицеистов, и лицеи приобрели гуманитарный, воспитательный характер.
В советский период развития образования в связи с введением всеобщего и единого для всех образования лицеи как учреждения элитного образования были закрыты.
В 1990-е годы в связи с декларацией демократических принципов в образовании лицеи получили новое развитие, которое отличалось инновационными поисками оптимальных вариантов их функционирования.
Анализ педагогических исследований последних лет позволяет выделить несколько аспектов в оценке инновационной деятельности лицеев.
Аспект методологии, системности и деятельностного подхода к инновациям рассмотрен в исследованиях Б. Г. Ананьева, Б. М. Бим-Бад, А. Н. Леонтьева, Е. П. Никитина, Д. М. Маллаева и др.
Специфику, природу и сущность инноваций раскрывают исследователи К. Ангеловски, Б. Д. Державин, Н. Н. Михайлов, Н. П. Мурзина,
П. П. Семенов, В. А. Сластенин, А. Н. Тубельский, В. И. Христосенко и др. Как правило, инновации в образовании в их исследованиях связываются с инициативой педагогов и необычностью создаваемого образовательного пространства.
Организационные проблемы инновационных образовательных учреждений как составной части допрофессионального звена непрерывного образования рассмотрены в исследованиях С. Д. Абдурахманова, М. М. Гаса-нова, С. М. Годника, В. И. Данильчука, Н. К. Сергеева, Л. А. Молодцовой, А. Н. Нюдюрмагомедова, Г. Н. Чупахиной, Б. А. Шихамировой и др. В них лицей определен как условие повышения качества профессиональной ориентации учащихся и профотбора способной молодежи в вуз.
Известны исследования, посвященные более частным, локальным проблемам инновационных процессов. Так, инновационные технологии изучены В. П. Беспалько, Т. Г. Везировым, Г. М. Гаджиевым, Е. А. Горнае-вой, М. В. Клариным, О. П. Лившиц, А. М. Парфеновой и др.
Проблемы управления инновационными процессами поднимают А. Ахренов, Р. X. Канаев, К. Б. Куркин, О. Л. Петренко, М. М. Поташник и др.
Проблемы свободы выбора, открытости образования и удовлетворения запросов умственно одаренной молодежи рассматривают М. М. Бахтин, А. М. Бойко, А. С. Границкая, В. П. Кащенко, Т. М. Ковалева, М. По-лани, Я. Понамарев, Н. Ю. Посталюк, В. Франки, М. Хайдеггер и др. В их позиции лицейское образование рассматривается как элитное, предназначенное для выращивания талантов, специалистов высокой квалификации.
Анализ практики становления лицейского образования в Республике Дагестан показывает, что она имеет четкую структурную, содержательную и качественную динамику. Так, в деятельности Даггосуниверситета и Даг-госпедуниверситета в этом динамическом процессе выделились: классы в школах с углубленным изучением отдельных дисциплин, в работе которых участвовали преподаватели вуза; школа юного педагога как очно-заочная форма профориентации и профотбора; педагогическая и математическая республиканские школы-интернаты; многопрофильные школы-интернаты в ведении Министерства образования и науки со свободой выбора учащимися любого вуза для продолжения образования; многопрофильный лицей при Даггосуниверситете, отличающийся от других типов инновационных учреждений разработкой, экспериментированием и реализацией специальной подготовки лицеистов профильными кафедрами университета совместно с лицеем.
Анализ теории и практики развития инновационных процессов в образовании показывает, что в их реализации существует ряд проблем и противоречий между:
1) массовым образованием и личностным интеллектуальным развитием более способных, умственно одаренных детей;
общими образовательными стандартами и самовыражением детей в отдельных областях науки и культуры;
ограниченностью массового образования нормативными знаниями, формами, методами педагогического процесса и необходимостью открытости образования для внедрения разных идей, позиций, подходов в понимании мира и места человека в нем;
4) автономностью работы инновационных образовательных учре
ждений и необходимостью связи этих учреждений с вузами, куда направ
ляются выпускники для продолжения образования.
Проведенный анализ различных аспектов проблемы и выявленных противоречий показывает актуальность исследования инновационных процессов в многопрофильном лицее, функционирующем при вузе. В связи с этим выбрана тема исследования - «Организационные условия профильного образования в лицее при вузе».
Объектом исследования является деятельность многопрофильного лицея при вузе в системе допрофессионального образования.
Предмет исследования - инновационные процессы в профильных образовательных программах лицея при вузе.
Цель исследования - выявление и обоснование эффективных организационных условий влияния инновационных процессов на качество реализации профильных программ в лицее при вузе.
Гипотеза исследования. Эффективность и качество допрофессио-нальной подготовки в многопрофильном лицее значимо повысятся при следующих инновационных организационных условиях:
направленности стратегических целей на модель выпускника, в которой интегрированы профессиональная направленность, обобщенные умения умственного труда и развитость общей культуры;
реализации профильных и индивидуальных программ совместно с кафедрами университета;
содействии усилиям коллектива лицея, профильных кафедр и пользователей образовательных услуг как движущих сил педагогического процесса в лицее;
постепенном переходе к соуправлению с опорой на инициативу и ответственность всех участников образовательных программ лицея.
Исходя из предмета, цели и гипотезы, определили следующие задачи исследования:
На основе ретроспективного анализа динамики развития лицейского образования определить концептуальные основы исследования.
Разработать комплексную образовательную программу работы лицея и выявить механизмы взаимодействия профильных и общекультурных инновационных процессов в ней.
Экспериментально обосновать эффективность организационных условий реализации инновационных процессов в многопрофильном лицее.
Выявить и обосновать механизмы организации соуправления в лицее как эффективной формы взаимодействия профильных и инновационных процессов.
Теоретическую и методологическую основу исследования составляют:
теория и методики исследования комплекса «школа - вуз» в системе непрерывного образования (Г. С. Альтшулер, С. М. Годник, Е. А. Климов, А. В. Мудрик, А. Н. Нюдюрмагомедов, А. Н. Тубельский и др.);
теории и технологии инновационных процессов в образовании (Ш. А. Амонашвили, К. Ангеловски, А. Ахренов, П. П. Семенцов, В. А. Сласте-нин и др.);
теории и технологии организации продуктивного открытого образования (В. В. Краевский, X. Гадамер, Т. М. Ковалева, С. С. Шевелева, М. Шел ер и др.);
- теория развивающего обучения и максимального раскрытия
способностей детей (И. Бем, В. П. Беспалько, Е. В. Бондаревская, В. В.
Зайцев, Е. Н. Кабанова-Меллер, Г. Крайг, Н. С. Лейтес, Д. Б. Эльконин и
др);
- основы менеджмента в образовании (О. Л. Петренко, М. М. Поташ
ник, Т. Абрамова, Р. X. Канаев, В. А. Караковский, Т. Котарбинский и др.).
Методы исследования: теоретический, сравнительный и ретроспективный анализ; наблюдение, опытная работа, тестирование, эксперимент, экспертная оценка результатов, анализ документов, мозговой штурм, делегирование полномочий управления, индивидуализация и профилизация программ, интервью, беседы с родителями, статистическая оценка и анализ результатов.
Исследование проводилось в четыре этапа:
1-й этап (2002 - 2005 гг.). Опытная работа по поиску вариантов функционирования многопрофильного лицея с введением спецкурсов и курсов по выбору учащихся.
2-й этап (2005 - 2006 гг.). Анализ опыта допрофессионального образования в Республике Дагестан и других регионах России, разработка концепции многопрофильного лицея с двумя направлениями подготовки учащихся: экономическое и гуманитарное.
3-й этап (2006 - 2007 гг.). Экспериментальное обоснование инновационной программы «Личность - Достоинство - Культура - Образование».
4-й этап (2007 - 2008 гг.). Обобщение результатов эксперимента и оформление диссертации.
Базой исследования были: многопрофильный лицей при Дагго-суниверситете; профильный лицей при Даггосмедакадемии; Республиканский многопрофильный лицей и Махачкалинский физико-технический лицей.
Динамика развития лицейского образования в российских культурных и педагогических традициях
Современное состояние качества профессионального образования и требования рынка труда предполагают внедрение в систему непрерывного образования научно обоснованных и экспериментально проверенных нововведений, в частности в технологию обучения, воспитания, профессиональной ориентации молодежи, которые должны стать важным источником прогресса в подготовке специалистов, способствовать перспективным направлениям инноваций.
Одним из таких форм нововведений в системе общего образования является лицей, который вновь стал функционировать в Российской Федерации с 1980-х годов как учебное заведение, работающее по собственным учебным программам [134, С. 133].
Но для понимания функций лицея в современном дифференцированном обучении необходим ретроспективный анализ возникновения и развития этого феномена в истории образовании России и других стран, где официально существуют такого типа образовательные учреждения.
Анализ педагогических энциклопедий и словарей показывает, что лицейское образование еще не получило должного распространения, внимания и оценки. Так, в педагогическом словаре [134] проводится аналогия лицея с названием рощи близ Афин Ликией, где была расположена одна из гимназий Древней Греции. Тогда возникает мнение о том, что наше понимание лицея взято из аналогии ее с гимназией у греков. Видимо, это не совсем точное мнение, поскольку позднее возникли учебные заведения, гимназии, не очень похожие по структуре и содержанию работы на древнегреческие гимназии. В этом же источнике указано, что лицей - это общеобразовательное учебное заведение во Франции и некоторых странах Африки и Латинской Америки [134, С. 630] Возникновение лицеев было связано с российскими педагогическими и культурными традициями и имело свои предпосылки, социально-экономические основания и прототипы, аналогичные лицеям, возникшим в западноевропейских странах.
Влияние социально-экономических и сословных целей на развитие лицейского образования лучше прослеживается в генезисе традиционности в педагогике и образовании в России во второй половине 18 - начале 19 века, когда появились предпосылки к возникновению лицеев.
Именно в 18 веке в связи с реформами Петра I была предпринята первая попытка создания целостной системы государственного светского образования. Впервые в русской истории были разработаны в теории и применялись на практике светские формы, методы и средства образования и воспитания.
Характеристика этого периода развития образования в России ценна для современных реформ аналогичностью социальных перемен и их явной изначальной ориентированностью на образцы западной культуры.
В тот период государство признало, что образование должно служить государственным интересам, готовить просвещенных, готовых к службе людей, поэтому оно должно быть практичным, профессиональным и сословным.
Соответственно появились народные училища, профессиональные училища и гимназии, открывающие путь сословным классам в элитное образование через университет. Лицей в этой структуре также относился к элитному образованию, в котором можно было ускорить развитие молодежи, более способной в отдельных направлениях познания к развивающейся в России в то время промышленности и экономики.
Активное проникновение образцов западной культуры как в социальные, так и в образовательные процессы создало в русском обществе принципиально новую педагогическую ситуацию, почти противоречащую российской традиционной культуре. Это характерно и для современных процессов реформ образования в России. Только тогда Россия непосредственно и насущно нуждалась в кадрах для реально возникших экономических, производственных и управленческих условий и приоритеты определяло государство.
А в современных условиях образования и новые типы образовательных учреждений не имеют такой потребности. Их выпускники могут оказаться без работы и возможности самореализации и устройства своей жизни. В наше время образование в целях государства больше рассматривается как средство временной занятости молодежи, отвлечения ее от социальных проблем.
И сегодня так же, как в эпоху западнических реформ Петра І в России наблюдается сопротивление образовательным переменам. Оно также имеет разнонаправленные цели разных слоев общества, пытающихся сохранить привычные традиции советской школы, а иные пытаются вернуться к идеалам народной школы, потерявшим свое значение в советское время.
Но можно согласиться с позицией В. В. Савина, не считающего проведенные Петром I реформы в образовании «прямым разрушительным воздействием государства на национальную традицию», а признающего их «продуктом общего кризиса русской культуры» и адекватным ответом общества на него», которое может определить облик новой культуры общества на длительный период своего развития [156, С. 149].
В этот период в России признавали два противоборствующих или параллельно существовавших направления образования: народное воспитание и профессиональное образование как подготовка к рабочим, бытовым профессиям, как носитель традиционной русской культуры и дворянского образования, строящегося по западноевропейскому образцу. В принципе, созданные Петром 1 школы навигации, горные, инженерные училища являются прообразом лицеев. Только в них преследовались государственные интересы по ускоренной подготовке кадров для развивающейся экономики страны, а интеллектуальная расположенность, дарование заменялись принуждениями и строгими порядками.
В дворянском направлении образования был высоким авторитет просветительства, оно характеризовалось стремлением к знаниям, рациональным и интеллектуальным умениям и направленностью на западные образцы, что удовлетворялось через созданные тогда гимназии.
Эти настроения заметны и в современном обществе, только тогда ориентиры совершенствования образования были направлены на государственную систему, а теперь на частные, коммерческие, авторские, инновационные, работающие в большей части по свободно конструируемым учебным планам, программам и методам обучения и воспитания. К тому же, в наше время государство как бы самоустраняется от проблем национального образования — главного идеологического и духовного основания самого государства и общества.
Исследователи считают, что во время просветительских реформ западные педагогические традиции сами быстро подверглись аккультурации в условиях российской культурной и образовательной среды. К ним причисляют многие нормативные взаимоотношения и требования педагогического процесса, воспринимаемые нами как атрибуты собственной педагогической культуры: авторитаризм, строгость методических требований, ритуалы и церемонии праздников и других торжеств, чины, должности, звания, порядок проведения учебных занятий и иных форм школьной жизни, начало и конец занятий по звонкам, приветствие учителя классом стоя, поднятие руки как сигнал готовности к ответу, держание ручки между большим и указательным пальцами, тетрадь (сложенный вчетверо лист), мел, парты и др. [156, С. 162 - 165].
Подводя итог Петровским реформам, русские просветители отмечают их незавершенный и несистемный характер, но указывают, что, несмотря на это, впервые в русской истории была создана государственная светская полноценная школа, ориентированная на подготовку необходимых для нужд страны специалистов.
Можно сказать, что именно в этот период и должны были возникнуть лицеи и лицейское среднее и высшее профессиональное образование. Но история развития России в постпетровское время показывает, что уже при Екатерине II возникли условия для новых просветительских реформ, в которых сложившаяся практическая направленность содержания и форм образования постепенно сменилась на общеобразовательную гуманитарную, в которой приоритеты от обучения перешли к воспитанию.
В образовании нашли наиболее полное освещение идеи просвещения, перешедшие в Россию из Западной Европы. Соответственно усиливается общекультурный характер образования, а лицейское, более практичное, профессиональное, отодвинулось опять на задний план.
В Екатерининский период под влиянием идей гуманитаризации образования по аналогии с западными институтами образования как прототипы лицеев появились новые типы профессиональных и художественных учебных заведений: Балетная школа при московском воспитательном доме (1773 г.), Академия художеств (1757 г.), коммерческие училища (1772 г.), кадетские корпуса нового типа (1764 г.).
Так, в конце 18 века в России на смену узкопрофессиональной школы типа лицея пришла общеобразовательная школа с гуманитарным уклоном.
Совершенно иная обстановка в образовании России сложилась в начале 19 века - в Александровскую эпоху правления. В структуре национального образования выделились начальные школы (низшие народные приходские и уездные училища), средние (народные училища и гимназии) и высшие (университеты и лицеи).
Лицей как перспективное направление инновационного образования
В конце XX века на смену традиционной науке, утилитарному, узкопрофессионально-ориентированному образованию пришло образование, обращенное к способностям, свободе творчества, базовой народной и общечеловеческой культуре. Такая перестройка приоритетов, содержания и методов образования связана с тем, что усилия более способных одаренностей в адекватной профессиональной деятельности могут быть недостаточными для предотвращения пагубных последствий их применения. Эти интеллектуалы без социальной и индивидуальной ответственности не уживаются в команде.
В наше время даже в естественных науках редки ученые-одиночки. Научные открытия чаще ожидаются и происходят на стыке разных областей и усилиями разных специалистов.
Анализ традиций российского дореволюционного светского и постсоветского образования показывает некоторую самоуверенность, ограниченность, отрешенность реформ и их целей и результатов от реальной жизни и потребностей человека как духовного и эмоционального феномена. Известны веками установившиеся принципы рационализма, детерминизма, радукционизма, монополии естественнонаучного подхода и его методов, которые постепенно отдаляют образование от человека, его развития, его радостей жизни.
В связи с этим основной проблемой современного образования становится проблема открытости познания, педагогических отношений, пространства выбора и свободы мысли и деятельности учащихся, воспитанников.
Если в традициях российской педагогики основной акцент делался на создании условий для раскрытия и реализации природной субъективности (одаренности), то в нынешних условиях открытого образования приоритеты переходят на механизмы исхода, порождения и поддержки природной интенции свободой, предоставляемой образованием обучающимся субъектам самоорганизации и самореализации. При таком подходе к образованию напрашиваются и условия синергетических механизмов в форме неравновесности, неопределенности, неустойчивости, условности и дополнительности, проявляющихся в педагогических процессах как интуитивный и эмоциональный компоненты в самоорганизации учащихся [88, С. 20 - 27].
В таких условиях возникает проблема выявления характера соотношения, взаимодействия явлений - традиции, инновации и парадигмы как педагогических категорий.
Под традицией в педагогике и психологии понимают «массовидное явление общественного сознания и деятельности, представляющей собой способ хранения и передачи социального (педагогического) опыта, воспроизводства отношений, поддерживаемых силой общественного мнения, привычек, убеждений [139, С. 151].
Анализируя лицейское образование в российской культуре, мы установили, что оно стало одной из привычных форм образования, соответственно и педагогической традицией. В разные исторические периоды, исходя из общест 49 венных, сословных или государственных целей, менялись формы и функции лицейского образования.
В современных новых условиях открытого и мобильного приспособления образования к специфике самовыражения личности и степени подвижности профессиональной деятельности возникла потребность пересмотреть, переосмыслить и изменить цели, содержание, структуру организации, методы и формы лицейского образования. Такие локальные, более совершенные или новые изменения в традиционно сложившихся педагогических системах принято называть инновациями.
Понятие "инновация" имеет междисциплинарный характер и является одним из самых популярных в современных социальных исследованиях. В переводе с латинского языка оно означает «обновление, новшество или изменение». В контексте системного подхода «инновация» определяется как целенаправленное изменение в функционировании системы, причем в широком смысле это могут быть качественные и (или) количественные изменения в различных сферах и элементах системы. Понятие "инновация" впервые было использовано в исследованиях культурологов в XIX в. и означало введение элементов одной культуры в другую. Первое наиболее полное описание инновационных процессов было представлено в начале XX в. экономистом И. Шумпетером, который анализировал "новые комбинации" изменений в развитии экономических систем (1911 г.). Несколько позже, в 30-е гг., И. Шумпетер и Г. Менш ввели в научный оборот и сам термин "инновация", который сочли воплощением научного открытия в новой технологии или продукте. С этого момента концепт "инновация" и сопряженные с ним термины "инновационный процесс", "инновационный потенциал" и другие приобрели статус общенаучных категорий высокого уровня обобщения и обогатили понятийные системы многих наук.
Инновационная направленность учреждений образования тесно связана с изменениями в теоретико-методологическом, содержательном, структурном и технологическом совершенствовании их работы.
Однако этот процесс в настоящее время носит стихийный характер, что в значительной степени объясняется отсутствием научных исследований и рекомендаций по совершенствованию инновационной деятельности как учителя, так и образовательного учреждения.
Термин «инновационная педагогика» и соответствующее направление научных исследований появились в Западной Европе и США еще в середине 60-х годов прошлого столетия. В нашей же стране только в последние годы созданы Центр и Институт педагогических инноваций.
Во второй половине 80-х годов возникли новые направления исследований педагогической деятельности как творческого процесса и педагогической инноватики, дающие основания для анализа становления и развития проблемы инновационной деятельности учителя. Общие и специфические особенности творческой (инновационной) педагогической деятельности исследуются в 60 — 80-х гг. в трудах Ф. Н. Гоноболина, С. М. Годника, В. И. Загвязинского, Н. А. Калика, А. Е. Кондратенкова, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, А. К. Марковой, Н. Д. Никандрова, Я. А. Пономарева, В. А. Сластенина, С. С. Сухобской, Л. М. Фридмана, А. И. Щербакова и др.
В новых исследованиях инновационных процессов в образовании выдвигается ряд проблем теоретико-методологического характера, относящихся к инновациям и творческой педагогической деятельности учителя (критерии оценки нового, традиции и инновации, специфика инновационного цикла, отношение учителя к инновациям и др.). Проблематика нововведений в области образования представлена в работах К. Ангеловски, Н. В. Горбуновой, М. В. Кларина, В. Я. Ляудис, М.М. Поташника, С. Д. Полякова, Т. И. Шамовой, О. Г. Хомерики, Н. Р. Юсуфбековой и др.
Для отечественной педагогики традиционны исследования инновационной деятельности с точки зрения теории и практики внедрения достижений педагогической науки и распространения передового педагогического опыта (А. А. Арламов, Ю. К. Бабанский, А. Н. Бойко, Г. В. Воробьев, А. М. Гельмонт, В. И. Гусев, В. И. Журавлев, П. И. Карташов, В. Ю. Кухарев, 3. Е. Михайлова, М. М. Поташник, М. Н. Скаткин, Я. С. Турбовской и др.). В последнее время в педагогической инноватике внедрение и распространение передового опыта стали рассматриваться как виды инновационных процессов. Значительное место отводится изучению жизненного цикла инновационных процессов, классификации нововведений, источникам идей инновационной педагогики, актуализируется важность нормативно-правового обеспечения инноваций.
В работах А. А. Арламова, М. С. Бургина, В. И. Журавлева, В. И. Загвя-зинского, А. Николса, Н. Р. Юсуфбековой раскрываются общие особенности педагогических инновационных явлений: существование новшеств как идеальных продуктов деятельности новаторов, относительная растянутость инновационных процессов во времени, размытость границ существования педагогического феномена нововведений, целостный характер целей инновации, существенная зависимость нововведенческих процессов от социально-педагогической ситуации, сложность определения результатов инноваций.
Проблема создания и внедрения нововведений требует исследования вопросов, не изучавшихся или изучавшихся в незначительной степени в нашей педагогике: зависимость распространения новшеств от особенностей среды, закономерности восприятия новшеств учителями, технология инновационной подготовки, снятие психологических барьеров и др.
К настоящему времени выполнен ряд диссертационных работ, посвященных педагогической инноватике. Так, в работах В. П. Кваши и Н. В. Конопли-ной рассматриваются проблемы управления инновационными процессами в образовании. В исследовании М. В. Кларина обобщаются и анализируются инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания изложены в диссертации С. Д. Полякова.
Инновационные механизмы в содержании лицейского образования при вузе
В «Национальной доктрине образования Российской Федерации» одним из приоритетов образовательной и государственной политики установлено «кадровое обеспечение динамично развивающейся рыночной экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство, обладающей высокой конкурентоспособностью и инвестиционной привлекательностью» [114, С. 480].
Исходя из этого, в доктрине поставлены задачи по организации многообразных типов и видов образовательных учреждений с вариативностью образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, лично-стно-ориентированное обучение и воспитание, способствующих подготовке высококвалифицированных специалистов с информационной технологической и профессиональной мобильностью умений [114, С. 480]. Соответственно в числе ожиданий от новой системы образования значится его конкурентоспособный уровень как по содержанию образовательных программ, так и по качеству образовательных услуг [114, С. 481].
Лицейское образование в связи с этим можно отнести к образованию в конкретном образовательном учреждении по образовательным программам, разрабатываемым, принимаемым и реализуемым этим образовательным учреждением самостоятельно [53, С. 486].
При этом разрешение, поддержка образовательных программ и контроль над их соответствием государственным образовательным стандартам возложены на государственные органы управления образованием.
Поскольку лицейское образование в наше время возникло как инновационное, то содержание его должно основываться на нетрадиционных идеях. Анализ инновационных идей, послуживших основанием для создания инновационных учебных заведений, позволяет выделить следующие позиции исследо 69 вателей, учителей-энтузиастов, новаторов, инициаторов авторских программ и школ.
Специалисты по формированию идеологии государственных образовательных стандартов считают, что в «стандарт не должно включаться то, что не прошло апробацию временем», «вне нормативов, вне традиций система образования функционировать не может» [36, С. 18]. Такая позиция приводит к явному противоречию с вариативным образованием. Инновационным учебным заведениям разрешено самостоятельно разрабатывать и реализовывать образовательные программы [36, С. 53]. Это означает, что они строят их на основе новых, более перспективных идей, а не на традиционных нормах, в чем проявляются их инновационность и качественное отличие от обычных школ. Авторы книги «Государственные образовательные стандарты в системе общего образования» изначально подвергают сомнению успех инновационных образовательных учреждений, считая, «что они нормально функционировать не могут». Практика показывает, что в царской России лицеи были высококачественными профессиональными учебными заведениями, а нынешние занимают промежуточное положение в системе непрерывного образования между общим и профессиональным образованием, но показывают высокие результаты, нарушив известные традиции.
Анализ динамики возрождения и развития лицейского образования в Республике Дагестан показывает прогрессирующее движение новой идеи, прошедшей несколько этапов своего совершенствования:
- организация индивидуальных программ работы с отдельными учениками по углубленному изучению отдельных учебных предметов, к которым они проявляют интерес и способности;
- организация в обычной школе классов с углубленным изучением одного или цикла предметов;
- организация лицея с профессиональной подготовкой учащихся к массовым педагогическим профессиям (вожатый, воспитатель группы продленного дня, библиотекарь, воспитатель детского сада);
- создание однопрофильного лицея с углубленной подготовкой и общим образованием;
- создание самостоятельного многопрофильного лицея как системы довузовской подготовки учащихся к поступлению в вуз;
- создание многопрофильного лицея, интегрированного в систему общего и вузовского профессионального образования.
Каждая из этих форм самостоятельно готовила новые образовательные программы, отличные от образовательных стандартов, и придумывала новый регламент работы и традиций, аналогии которым не было в опыте российского образования.
Другой позиции придерживается А. Кондаков — генеральный директор издательства «Просвещение», выпускающего основную часть учебной литературы для школ. Он считает, что образовательные стандарты нового поколения — это инструмент реализации стратегических целей образования в целях государства, общества и семьи, приводящий к обеспечению социального доверия [77, С. 57]. В числе целей государства, наряду с безопасностью и здоровьем личности, национальной стабильностью и консолидацией нации, он выделяет успешность и конкурентоспособность личности и общества через нее. Он придерживается мнения, что, хотя закон и доктрины образования принимаются на законодательном уровне, «содержательную сторону образовательных стандартов законодатели должны понимать, но не определять» [77, С. 58]. Он четко выделяет правовые аспекты системы новых стандартов, определяющих основы самостоятельного и инновационного характера содержания образования в лицее как одном из типов образовательных учреждений, выполняющих государственные стратегические цели и оказывающих услуги семье и отдельной личности:
- требования к качеству результатов образования;
- требование одного из субъектов общественного договора (родителей, вуза, учащихся);
- обеспечение вариативности содержания и форм получения образования;
- эффективность и качество образовательных программ как образовательных услуг [77, С. 58 - 59].
Анализ этих аспектов стандартов, определяющих стратегию образования, показывает, что их содержание зависит не от традиций, а от возникающих запросов жизни, они должны соответствовать требованиям учредителей и клиентов образовательных услуг. Если лицей функционирует при университете, то содержание учебных программ должно помогать учащимся лицея лучше готовиться к поступлению в вуз и продолжению образования в нем. Такую цель преследуют и пользователи образовательных услуг — родители и учащиеся.
Государство и университет заинтересованы в учебных программах, способствующих повышению качества профессионального образования, компетентности и конкурентоспособности специалистов. При этом возникает позиция, оценивающая сущность, структуру и качество образовательных программ инновационных учреждений в части их дополнительной, расширительной или интегративной форм содержания образования.
Отличительным сущностным признаком образовательных программ О. Лившиц считает «взаимодействие между программами по учебным предметам, между учебными программами (знаниевыми и технологическими), программами управления администрации, программами самоорганизации учащихся, программами сотрудничества преподавателей разных дисциплин (межпредметные связи) и программами ожиданий учебных достижений своих детей родителями [98, С. 139]. Функциональные отличия программ связывают с типом инновационного образовательного учреждения и их конкретными целями.
В разработке специфичных образовательных программ для лицеев должны участвовать ученые университета через элективные курсы, методисты университета через профориентационные программы, учителя - в согласовании форм и методов организации учебных программ, родители - в определении условий и качества образовательных услуг и учащиеся — в определении социально-творческой деятельности. Структурно образовательную программу лицея, исходя из позиции инте-гративного подхода, можно представить как пакет документов, включающих следующие разделы:
- цели образования, исходящие из функций конкретного инновационного образовательного учреждения;
- учебные планы, дополняющие, расширяющие или устанавливающие оптимальное соотношение учебного стандарта и дополнительных функций и услуг, оказываемых образовательным учреждениям;
- документы, регламентирующие реализацию образовательной программы;
- рабочие программы, инструктивные, дидактические или иные познавательные материалы для учащихся;
- межпредметные обобщенные интегративные программы, направленные на формирование и развитие опыта проектной деятельности, исследовательских умений, опыта информационно-аналитической культуры и способов решения межпредметных проблем;
- программы социальной, научной и культурной поисковой деятельности в школе или во взаимодействии с центрами дополнительного образования;
- различные модификации индивидуальных профессионально ориентированных программ, предусматривающих профессиональные тренинги или связи с производственной сферой;
- определение прав, обязанностей и правил взаимодействия участников образовательного процесса в образовательном учреждении.
Условия соуправления как инновационный компонент многопрофильного лицея при вузе
Любая деятельность человека требует четкого проектирования, управления и достижения эффективной реализации замысла менеджера и членов его команды. Управление в нашем исследовании исходит из известного в литературе понятия - совокупность действий, выбранных на основе определенных информации и направленных на поддержание или оптимизацию функционирования объекта в соответствии с имеющейся программой или целью функционирования [135]. В нашем подходе акценты со стабильности функционирования переставлены на порождение внутри системы факторов, позволяющих привести к качественным изменениям в саморазвитии всех участников эксперимента на основе их совместной деятельности. А это требует предоставления как преподавателям, так и учащимся большей степени свободы и инициативы. В связи с этим одним из положений гипотезы исследования было ожидаемое, значимое влияние соуправления на саморазвивающие активные действия всего коллектива. Мы предполагали, что перенос акцентов с управления людьми на организационные процессы позволит обеспечить ожидаемую эффективность самих инновационных процессов.
В ходе эксперимента мы искали и рациональную форму управления инновационными процессами в лицее. При этом мы проанализировали и испытали разные подходы к демократизации управления образовательным учреждением, известные в теории и практике педагогического менеджмента. Так, сторонники гуманизации, саморазвития и самоорганизации педагогических систем предлагают полностью убрать управление по вертикали и перейти на горизонтальную систему с распределением всех функций по уровням взаимоотношений работников образовательного учреждения. Другие идут еще дальше и предлагают перейти в учреждениях образования на форму организации клубных объединений с элементами корпорации. Третьи пытаются вынести в центр ученическое самоуправление, поскольку образовательное учреждение создано для разнообразия интересов их жизни. Некоторые считают возможным перенести управление на уровень учебных заданий для группового выполнения учащимися. Есть мнение о том, что демократизация управления возможна только на более высоком уровне ответственности и развитости коллектива в форме команды единомышленников. Известны идеи ситуативного оперативного управления, при котором можно лучше подготовить специалистов к мобильным условиям труда в рыночных условиях развития общества.
Анализ различных позиций по отношению к роли руководителя в управлении образовательным учреждением позволил нам выделить более целесообразный стиль, в котором руководитель сохраняет за собой стратегические цели инновационной деятельности лицея и ответственность за ее выполнение, а в решении тактических задач сам инициирует и поддерживает любые прогрессивные проекты, управленческие решения и пути их исполнения, предлагаемые педагогами, учащимися, родителями, студентами и преподавателями профильных кафедр университета. Такое управление мы назвали соуправлением. Это инновационное явление, способствующее эффективной реализации нашей программы «Личность - Достоинство - Культура — Образование».
В соуправление мы включаем:
- разработку руководителем стратегической цели образовательного учреждения, позволяющей привести его к инновационным условиям педагогического процесса;
- совместный поиск управленческого решения для реализации стратегической цели всеми участниками лицейского образования: заместителями директора, руководителями предметных комиссий, преподавателями лицея и университета, реализующими профильную подготовку учащихся, ученическим комитетом, учащимися в форме групповой или индивидуальной инициативы и родителями учащихся;
- создание условий для соответствия интересов участников общему делу;
- обеспечение справедливости и доверия в соуправлении на основе открытости решений, свободы, инициативы и ответственности каждого на своем участке работы;
- познавательный и эмоциональный настрой при обсуждении, поиске путей решения проблем и оценке эффективности отдачи от испытанных средств и методов работы;
- принятие за стержень работы лицея профессиональной ориентированности и профильной подготовки;
- утверждение атмосферы уверенности и оптимизма в принятии и реализации общих целей и управленческих решений;
- накопление опыта у педагогов и учащихся, позволяющего сделать со-управление традицией лицея.
В соответствии со спецификой и содержанием соуправления, принятого в нашем исследовании, опишем слаженность действий разных звеньев работы лицея над общей стратегической целью.
Системообразующим условием, обеспечивающим получение запланированных результатов педагогического процесса, является эффективное управление.
Исходной позицией в управлении лицеем служит гуманистический подход: личностный подход к каждому участнику образовательного процесса, уважение и доверие, создание условий для самореализации личности. Другим ведущим принципом в управлении является его демократизация. В лицее создана целостная система, в которую включены преподаватели, родители, ученики. В лицее функционируют такие коллегиальные органы управления, как педсовет, совет Центра международной довузовской подготовки, административный совет, совет школы, органы ученического самоуправления, профессиональные и методические объединения преподавателей, объединения по интересам. Демократизация управления предполагает не только принятие коллективных решений, но и передачу полномочий контроля, ориентацию коллектива и отдельного преподавателя на успех, право и возможность выбора, передачу ответственности за качество результата самому работнику. Базой всего механизма управления в лицее выступают образовательный, психолого-педагогический и социальный мониторинги. Основой мониторингов становятся разнообразные диагностики, проводимые и преподавателями лицея, психологом. Их деятельность не ограничивается рамками диагностик, по результатам которых осуществляется коррекционная консультационная и профилактическая работа.
Работая над реализацией своей программы, лицей ставит перед собой следующие задачи:
- интеграция всех звеньев учебного заведения основного (среднего и старшего - профильного) для реализации принципа непрерывного образования;"
- создание системы организационных, структурных и содержательных форм образования (обучения и учения) и управление ею, что дает возможность каждой личности выбирать пути своего развития, исходя из поставленных целей;
- обеспечение фундаментальной общеобразовательной предметной под- готовки во всех областях знаний с обязательным усвоением умений и навыков как основы самообразования и саморазвития личности;
- совершенствование методики проведения уроков, органическое сочетание традиционных и нетрадиционных приемов, методов, форм и средств обучения, направленных на развитие творческих способностей каждого учащегося;
- обеспечение интеграции учебных планов и программ лицея и первого курса вуза, их преемственности на основе фундаментализации содержания образования;
- создание условий для дополнения методической работы преподавателей научно-методической, научно-исследовательской;
- совершенствование внеклассной работы, уделение особого внимания нравственно-эстетическому, военно-патриотическому направлениям, с опорой на культуру и традиции народов Дагестана.
Результатом реализации инновационной программы обучения и воспитания «Личность - Достоинство - Культура - Образование» должен стать человек, который умеет принимать правильные решения, отвечает за свой выбор, хочет и умеет заниматься самообразованием, чтобы найти свое место в быстро меняющемся окружающем мире, умеет трудиться. Человек должен получать по труду, а не за то, что лишь присутствовал на работе.
Сейчас обществу требуются инициативные личности, и школа должна создавать условия для их воспитания.
Первым критерием прогрессивности новшества в любом виде образования остается отношение к уроку, так как урок был и остается основной формой работы учителя и ученика. Преподаватель определяет дозировку, количество учебного материала на каждый урок, темы работы, уровень трудности и т. п.
Вторым критерием может быть определение основной формы работы учеников на уроке, и этой формой должна стать системная самостоятельная работа учеников (так как только работа может подвести школьников к; самообразованию) наряду с объяснением, повторением, оценками, домашними заданиями и фронтальной работой.
Похожие диссертации на Организационные условия профильного образования в лицее при вузе
