Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические и практические предпосылки управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее 16-130
1.1. Сущность управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее 16-49
1.2. Анализ состояния управления педагогическим процессом в традиционной школе и многопрофильном лицее 49-74
1.3. Модель управления педагогическим процессом в общеобразовательной школе инновационного типа 74-130
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению условий эффективности модели управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее 131-188
2.1. Организация и методики исследования эффективности модели управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее 131-158
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной проверки эффективности модели управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее 158-188
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 189-192
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 193-208
ПРИЛОЖЕНИЯ 209-308
- Сущность управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее
- Модель управления педагогическим процессом в общеобразовательной школе инновационного типа
- Организация и методики исследования эффективности модели управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее
Введение к работе
Современная социально - экономическая ситуация в стране на первый план выдвигает вопросы реформирования российского образования, радикального обновления его структуры и содержания, что влечёт за собой необходимость изменений в управлении системой образования, в частности общеобразовательными учреждениями. Проблема, безусловно, современного, соответствующего новой реальности подхода к управлению общеобразовательными учреждениями - одна из центральных в образовательной политике сегодняшнего дня, потому что она связана с решением комплекса задач, направленных на становление и развитие конкурентоспособной личности с высокими нравственными убеждениями и мотивами к профессиональному труду.
Содержание образования обновляется в условиях децентрализации образовательных учреждений, развития вариативности образования и дифференциации обучения, повышения интереса педагогов - практиков к исследовательской и экспериментальной деятельности, расширения спектра образовательных услуг с учётом социального заказа.
Система управления образованием, сложившаяся в предшествующий период развития страны, была ориентирована, главным образом, на сам педагогический процесс, а не на его участников. В настоящее время она нуждается в совершенствовании и обновлении, так как не способна обеспечить перевод школы с экстенсивного на интенсивный путь развития и саморазвития, осуществить замену субъект - объектных отношений в системе «руководитель -педагог - ученик - родитель» на субъект - субъектные, составляющие основу саморазвития каждой личности.
Механизмы развития и саморазвития образовательного учреждения сейчас получили мощный импульс. Выявилось, что источники его — это творчество руководителей, педагогов, их инновационная деятельность, которая
нашла своё отражение в коррекции, разработке и внедрении современных подходов к управлению образовательными учреждениями.
При существующих незначительных инвестициях в образование первостепенное значение приобретает поиск такой модели управления, которая обеспечивала бы функционирование и развитие общеобразовательного учреждения. Бесспорно, необходима региональная образовательная политика, которая не разъединяет, а объединяет муниципальные, региональные структуры образования, повышает управляемость всей региональной системы образования и обеспечивает её целостность.
Повышение эффективности функционирования образовательного учреждения существенным образом влияет на модель управления, т. е. схему организации, представляющую её структуру. В современной школе традиционная модель уже не работает, да и не может работать, В условиях, когда дети оказываются включенными в разные системы информационных потоков, трансляция определённого набора сведений и фактов становится неэффективной.
Поэтому совершенствование управляющей системы школы - проблема, которая будет актуальна всегда, т.к. это динамичный процесс развития вопросов, выдвигаемых самой жизнью, предполагающий постоянное движение, изменение, поиск новых путей решения управленческих задач.
Процесс формирования новой образовательной системы принципиально зависит от характера управления образованием. Особенности управления системой выражаются в необходимости:
- реализации принципа системности в управлении образованием на всех
уровнях;
пересмотра функции государства в финансировании и организации образования;
решения проблем образования не только на уровне образовательной системы, но и общегосударственной политики;
- привлечения к решению проблем образования различных социальных институтов, главным образом, предприятий и семьи.
Управление образовательной системой - это целенаправленное воздействие органов управления на образовательную систему, обеспечивающее ее поддержание и целенаправленное развитие, сохранение или видоизменение структуры и способствующее переводу ее в новое качественное состояние.
Все уровни управления должны представлять собой единую систему, в то же время, каждый уровень не должен дублировать вышестоящий в системе метауправления. Для этого у каждого уровня, кроме общественных, должны быть собственные цели управления, обеспечивающие деятельность образовательной системы.
Смысл реформирования управления образовательными системами не в перераспределении полномочий, а в определении содержания управленческой деятельности каждого уровня в соответствии с общими целями внешнего управления.
Вопросам управления школой в педагогической науке всегда уделялось серьёзное внимание.
Для выделения и специального изучения социально - психологических аспектов управления школой важную роль сыграли труды А. С. Макаренко. Он на практике впервые показал возможности научного подхода к формированию детского коллектива, раскрыл психолого - педагогические условия руководства коллективом, включая и вопросы самоуправления. В работах А. С. Макаренко наметились основные методологические подходы к характеристикам личности организатора и коллектива.
В 50-80 годы большой вклад в развитие вопросов школоведения внесли Ю. В. Васильев, Ю. А. Конаржевский, М. И. Кондаков, Н. С. Сунцов, Н. Д. Хмель, Р. X. Шакуров.
В эти годы были намечены пути рационализации управленческой деятельности на основе научной организации педагогического труда,
6 систематизированы инструктивно - методические указания по вопросам управления, обобщён положительный опыт работы руководителей школ.
Жёсткие установки на единый социальный заказ не позволяли многим учёным и практикам выйти за определённые границы в разработке творческих замыслов и идей.
Развитие же общества неизменно влекло за собой необходимость преобразований в образовании и, как одно из направлений, управлении школой. Об этом неоднократно подчёркивалось в законодательных актах о школе.
В последующие годы в становление и развитие теории управления школой внесли вклад такие учёные как Ю. А. Конаржевский, А. Е. Капто, Д. В. Татьянченко и другие. Они разрабатывали отдельные аспекты управления школой с позиций системного подхода. А.А. Орлов смоделировал информационную основу управления школой, определил основные пути систематизации и рационализации её главных информационных потоков.
Большой вклад в разработку социально - психологических основ руководства внесли учёные, изучавшие проблемы социального управления обществом и производством: В. Г. Афанасьев, Е. Е. Вендров, Г. X. Попов и другие. Благодаря трудам исследователей теории и практики управления, было установлено, что в управлении любым производством демократический стиль руководства положительно влияет на формирование не только психологического климата, но и авторитета руководителя.
Психологическая сторона руководства школьными коллективами находит отражение в трудах по внутришкольному управлению. В работах В, П. Беспалько, Ю. В. Васильева, В. И. Загвязинского и С. А. Гильманова, А. А. Журавлёва, Ю. А. Конаржевского, М. М. Поташника и В. С. Лазарева, Н. С. Сунцова, Т. И. Шамова и других авторов глубоко раскрыты принципы, формы и методы внутришкольного руководства. В них с достаточной полнотой исследованы функции управления, составляющие управленческий цикл.
Особая заслуга в изучении закономерностей внутришкольного руководства принадлежит Ю. А. Конаржевскому, который выделил и научно
обосновал назначение педагогического анализа как условия и средства оптимизации управления школой. Педагогический анализ как функция управления представляет собой не просто сбор и переработку информации для определения состояния системы, но и перевода её на более высокий уровень функционирования. Он по своей сути является психологическим механизмом выработки решений и составляет основу управленческой деятельности. Решение новых задач, стоящих перед современной школой, во многом будет зависеть от степени развития у руководителей образовательными учреждениями этой важной управленческой способности.
В 80 - 90 годы многие учёные уделяют серьёзное внимание управлению образовательной системой, в том числе и процессом управления развития школы. Это связано с тем, что у руководителей появляется возможность использовать в своей практике не только уже существующие образовательные системы, но разрабатывать и внедрять инновационные проекты.
Однако такая возможность породила новые проблемы и поставила ряд вопросов: «Как определить новую миссию инновационной школы? Какую идею положить в основу преобразования школы с целью её развития? Как подвигнуть педагогов к стремлению повышения профессиональной компетентности? Как и какие условия нужно создать, чтобы одновременно прогнозировать творческий рост педагога и учитывать уникальность, неповторимость каждого, разную мотивацию, степень подготовленности и т.д.?» Этот ряд вопросов можно продолжать бесконечно, однако, все они могут быть для руководителя сведены к двум: Как организовать управление школой, реализующей педагогические инновации? Как сделать это управление эффективным?
Вопрос об инновациях в российском образовании не нов, он периодически возникает в определенное время развития общества, когда страна находится в поиске новых доктрин образования. Кризис, наступивший в России в 90-х годах во всех сферах жизни, вызвал необходимость обновления системы образования. В настоящее время инновационные процессы в образовании
создают условия для развития профессионального творчества каждого педагога, активного усвоения и осмысления всего нового, что, в свою очередь, требует грамотного управления названным процессом.
В работах А.С. Белкина, Ю.В. Васильева, В.И. Загвязинского, А.Е. Капто, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, А.А. Орлова, М.М. Поташника, П.И.Третьякова, П.В. Худоменского, Т.И. Шамовой, Н.Р. Юсуфбековой, Е.А. Ямбурга и других широко освещаются вопросы теории управления развитием программного планирования, моделирования отдельных процессов, исследуются вопросы самоанализа руководителя школы, вопросы менеджмента, конкретизируется понятийный аппарат педагогической инноватики.
Авторы исследований данных вопросов подчёркивают, что реализация той или иной педагогической идеи объективно предполагает модернизацию управляющей системы школы.
Анализ педагогической практики создания инновационных школ свидетельствует о росте интереса к данной проблеме. Получили признание следующие типы образовательных учреждений: "школа общечеловеческих ценностей" (В.А.Караковский), «школа самоопределения» (А.Н.Тубельский), комплекс «детский сад-школа-лицей» (Е.А.Ямбург) и другие.
В то же время, в современной педагогике недостаточно вскрыты педагогические условия деятельности профильных образовательных учреждений. В частности, требуют уточнения принципы, методы организации деятельности, определение системообразующих факторов и условий развития педагогических условий в организации педагогического процесса. Это требует решения противоречий между:
- увеличением числа инновационных учебных заведений и отсутствием научно-обоснованных механизмов их функционирования и развития;
возросшими требованиями и сложностью задач, стоящими перед системой образования, необходимостью сохранения целостности
педагогического процесса в ходе его осуществления в инновационной школе и существующим состоянием управления им.
Указанные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в выявлении организационно-педагогических условий, способствующих повышению эффективности управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее.
Таким образом, проблема создания профильных образовательных учреждений и управления педагогическим процессом в них не имеет достаточно полного научного обоснования и, будучи практически актуальной, является научно не разработанной. Это и определило выбор темы исследования: «Управление педагогическим процессом в многопрофильном лицее».
Цель исследования: сконструировать модель управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее.
Объект исследования - система управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее
Предмет исследования - процесс управления педагогической деятельностью в многопрофильном лицее.
Гипотеза исследования - заключается в том, что управление педагогическим процессом в многопрофильном лицее улучшится, если:
1. Исследована степень разработанности процесса управления
педагогическим процессом в многопрофильном лицее.
2. Установлены и раскрыты факторы управления педагогическим
процессом в многопрофильном лицее, включающие:
-конструирование модели управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее, в котором системообразующими факторами являются цели педагогического процесса и организационная структура управления лицеем, включающая предметные кафедры, профильные отделения, институт классных воспитателей, психологическую и методическую службы;
-в качестве компонента модели выступает структура профильного образования, включающая профильные классы, введение в учебный план профильных предметов (лицейский компонент), создание профильных образовательных пространств, организация абитуриентских курсов и подготовительных представительских курсов вузов;
-обосновано содержание образовательных модулей в многопрофильном лицее (дошкольное образование, начальное образование, универсальное базовое образование, профильно-профориентационное образование, профильное образование).
3. Выявлена совокупность социальных, организационных, кадровых, содержательных, психолого-педагогических, материальных условий управления многопрофильным лицеем.
Исходя из цели и гипотезы, в работе ставятся следующие задачи:
Проанализировать существующие представления, общие теоретические основания построения и понятийного аппарата описания факторов и условий управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее;
Определить содержание образовательных модулей и организационные уровни профильного образования в лицее;
Определить совокупность социальных, организационных, кадровых, содержательных, психолого-педагогических, материальных условий формирования модели управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее;
Опытно-экспериментальным путем выявить эффективность модели управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее.
Методологической основой исследования являются теории систем, которая обеспечивает целостное представление о развитии педагогического процесса.
Концептуальный порядок исследования определяет теория социального управления (А.Н.Аверьянов, В.Г, Афанасьев, Д.М. Гвишиани, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); теория научного моделирования (СИ. Архангельский, Г.П.
11 Щедровицкий); психологическая теория личности (А.Г.Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейн).
Теоретической основой исследования являются:
теория управления педагогическими системами (В .П. Беспалько, Ю.В. Васильев, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, А.Е. Капто, М.И. Кондаков, Ф.Ф. Королев, А.А. Орлов, И.К. Шалаев и др.);
теория управления учебно-воспитательным процессом (Ю.К. Бабанский, Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, А.А. Орлов, Т.И. Шамова и др.);
основы педагогического менеджмента (Ю.А. Конаржевский, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);
социально-психологическая теория управления (Е.Е.Вендров, А.А. Журавлев, Т.С. Кабаченко, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Н.Н. Обозов, Р.Х. Шакуров и др).
* теоретические основы управления подготовкой педагогических кадров (В .А. Кан-Калик, А.Н. Орлов, М.Л.Левицкий, В.А. Сластенин и др.)
теоретические основы управления инновационными процессами
(Ю.В. Васильев, Т.М. Давыденко, В.И. Загвязинский, В.И. Зверева,
Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Т.В. Орлова, С.Д. Поляков,
М.М. Поташник, Г.Н. Прозументова, П.И. Третьяков, Д.В.
Татьянченко, Т.И. Шамова, Н.Р. Юсуфбекова и др).
Для решения задач и проверки гипотезы исследования использованы
следующие методы: теоретический анализ литературы по теории и практике
управления, изучение реально складывающегося опыта создания
инновационной школы (анкетирование, беседа, наблюдение). Основными методами изучения и исследования предмета явились: анализ и синтез, обобщение. Особое место заняли методы: моделирование, экспертиза образовательной среды. Эффективность основных выводов проверялась путем частных методик психолого-педагогического анализа. При оценке результатов
использовались методы сравнения, классификации, сопоставления, обработка статистических данных.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1997-1999 гг.) - теоретический. Изучено состояние проблемы в теории и практике управления школой, проведен теоретический анализ литературы. Проведена экспертиза в ходе организационно-деятельностной игры (ОДИ) методологами Московской и Сибирской школ культурной политики управленческой деятельности администрации лицея, определен категориальный аппарат исследования.
Второй этап (1999-2001 гг.) — опытно - экспериментальный, на котором сконструирована модель управления педагогическим процессом и технология ее реализации, осуществлены их апробация и внедрение.
Третий этап (2001-2003 гг.) - обобщающий, проводилась систематизация результатов исследовательской, экспериментальной работы, их качественный и количественный анализ, было сделано научное обоснование выводов исследования, закончено литературное оформление диссертации.
Теоретические выводы и практические результаты исследования были использованы при составлении методических рекомендаций при разработке спецкурса для студентов педвуза "Управление инновационным процессом в общеобразовательной школе", внедрены в учебный процесс повышение квалификации руководителей школ Бийского филиала Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования.
Опытно-экспериментальной базой исследования стали Бийский лицей Алтайского края, общеобразовательные школы города Бийска № 18, 22, 34. Всего в исследовании приняли участие 1760 учащихся 8-11 классов, 180 педагогов, 30 руководителей образовательных учреждений, структурных подразделений (зав. кафедрами, зав. отделениями), более 100 родителей.
На защиту выносятся следующие положения:
- сконструированная модель управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее, представляющая собой целостную, взаимосвязанную
систему его основных компонентов: цели и задачи, принципы, функции, методы, содержание управления, формы и средства взаимодействия всех субъектов педагогического процесса;
структура модулей образования в многопрофильном лицее, включающая: дошкольное образование, универсальное начальное образование, универсальное базовое образование, профильно-профориентационное образование, профильное образование;
организационная структура научно-методической работы в многопрофильном лицее, обеспечивающая его содержание (профильное образование);
психолого-педагогические условия организации деятельности многопрофильного лицея: социальные организационные, кадровые, содержательные, психолого-педагогические, материальные;
- критерии и показатели эффективности деятельности многопрофильного
лицея (итоговые показатели работы школы, динамика развития детей в школе,
уровень инновационного педагогического мастерства педагогов, психолого-
педагогическая организация среды лицея).
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- создана и описана модель управления педагогическим процессом в
многопрофильном лицее, представляющая собой целостную последовательную
и логически взаимосвязанную систему характеристик (сложившиеся
профильные направления, наличие в структуре лицея групп с углубленным
изучением предметов в рамках профильных направлений, возможность
получения лицеистами в общеобразовательной школе музыкального
образования, дополнительного образования, наличие индивидуального
учебного плана для каждого профильного направления, возможность
заниматься учащимся учебно-исследовательской деятельностью, возможность
получения сельскими детьми лицейского образования); принципов
(демократизации, интеграции, дифференциации, мобильности); функций
(анализ, планирование, организация, контроль, регулирование); методов
и
управления (экономических, организационно-педагогических,
организационно-административных, социально-психологических);
выделены образовательные модули многопрофильного лицея, включающие дошкольное образование, универсальное начальное образование, универсальное базовое образование, профильно-профориентационное образование, многопрофильное образование;
- разработаны критерии оценки деятельности многопрофильного лицея, выявляющие его эффективность: конечные показатели деятельности лицея, динамику развития лицеистов, инновационный потенциал педагогов, психолого-педагогическую организацию среды лицея.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании основных научных подходов к исследованию проблемы; раскрытии методологических основ для создания модели управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее; теоретическом обосновании психолого-педагогических условий управления многопрофильным лицеем: содержательных, кадровых, социальных, материальных и т.п., способствующих динамичному развитию всех участников педагогического процесса;
Практическая значимость работы определяется тем, что полученные теоретические положения и выводы доведены до конкретных научно-методических рекомендаций, разработан спецкурс «Управление инновационным процессом в общеобразовательной школе». Предложенная автором программа « Развитие Бииского лицея» реализована в управлении многопрофильным образовательным учреждением. Технология и методика оценки эффективности деятельности многопрофильного лицея могут быть использованы в практике функционирования и развития профильных образовательных учреждений.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, совокупностью теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования, экспериментальной проверкой выводов, сопоставлением
полученных результатов с уже имеющимся педагогическим опытом, количественным и качественным анализом полученных данных.
Апробация основных положений и внедрение результатов исследования.
Различные аспекты диссертационного исследования обсуждены на сессиях международного образовательного университета "Эврика" (Москва, 1994 - 1997 гг.), на Международной (Бийск, 2002), Всероссийских (Барнаул, 2000; Бирск, 2002; Челябинск, 2002), региональных (Бийск, 2001-2003; Барнаул, 2000) научно-практических конференциях и семинарах.
Материалы исследования были представлены на федеральный конкурс «Лидер в образовании» (Москва, 2000, 2003), где отмечен личный вклад соискателя в развитие теории и практики управления в системе образования России.
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Сущность управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее
В настоящее время предпринимаются различные попытки найти наиболее эффективные способы управления общеобразовательными школами разных типов. Необходимость этой работы обуславливается невозможностью заимствовать готовую систему управления школой. На эту проблему указал Хофстед [203; 204], который однозначно говорил, что система управления зависима от социокультурных особенностей того региона, где она внедряется. О необходимости совершенствования системы управления школой говорит Ю.А, Конар-жевский в своей работе "Проблемы внутришкольного управления" [73]. Он пишет: "Управление школой, как и любой другой социальной системой, должно строиться с учетом требований "закона необходимого разнообразия". Суть его в том, что аппарат управления школой должен уметь выполнять все виды управленческой деятельности. Уровень знаний, управленческого опыта, специальной управленческой подготовки руководителей школы и управленческого аппарата, согласно этому закону, не может быть ниже, чем объем и сложность процессов, с которыми им приходится сталкиваться при управлении системой. Если этот закон нарушается, то есть руководитель не знает или не может понять часть проблем, с которыми он сталкивается, он неизбежно будет ошибаться и выпустит из-под контроля часть процесса, которые пойдут стихийно. С увеличением числа проблем, которые приходится решать школе, сумма знаний ее руководителей должна расти.
Современная школа является сложным развивающимся механизмом, в котором психолого-педагогическая обстановка меняется непрерывно. В процессе управления возникает необходимость регулировки взаимодействия коллективов, отдельных подразделений школы, координации их усилий, обеспечения единства действий в целенаправленности каждого члена коллектива.
Управление как процесс (от латинского processus - продвижение) представляет собой способ, технологию, методику, механизм осуществления во времени. В широком смысле ''управление" - элемент, функция организованных систем различной природы, обеспечивающая сохранение определенной структуры, поддержка режима деятельности, реализация программы цели деятельности. Механизм действия управления может быть стихийным и сознательным. Управление, которое ориентируется на сознательное упорядочение общественных связей и отношений, выступает в форме сознательной, целесообразной и преобразующей деятельности, осуществляемой социальными институтами.
Особое место в теории управления занимают вопросы организации управления. Для создания собственной концепции организационного поведения при организации педагогического процесса в инновационной школе мы проанализировали основные школы в теории организации управления. В развивающейся школе важно осознавать значимость субъект-субъектных отношений. Они являются основой для включения всех субъектов образования в педагогический процесс. Мы попытались проанализировать некоторые школы организационного поведения по следующим параметрам:
? важность субъект-субъектных отношений;
? цель организации субъект-субъектных отношений;
? возможные направления субъект-субъектных отношений;
? основные проблемы взаимодействия разных субъектов педагогического процесса.
Анализ литературы позволяет выделить основные теоретические направления в организации управления: школа "научного управления", школа "человеческих отношений" и школа "социальных систем". Школа "научного управления*' возникла в начале XX века. Основные положения этой школы были общеприняты до 30-х годов. Школа "человеческих отношений" была ведущей до 60-х годов, после чего ее место заняла школа "социальных систем". Каждая из более ранних школ оказала влияние на господствующую сегодня школу "социальных систем". Поэтому важно рассмотреть каждую из трех теоретических доктрин, для того, чтобы получить представление о том, как функционируют организации на теоретическом уровне, с тем, чтобы описать практику организации управления инновационной школы на примере Бийского лицея.
Родоначальником школы "научного управления" был Ф.Тейлор в 1911 году. В концентрированном виде принципы научного управления Ф. Тейлора выглядят следующим образом:
Принцип оценки времени. Любой продуктивный труд должен быть точно оценен с точки зрения затрат времени, и должен быть определен некий стандарт таких затрат для всех осуществляемых операций.
Принцип научных методов труда. Управление определяет наилучшие методы труда и способствует обучению им работников. При этом управление снимает с работников ответственность за них и принимает ее на себя.
Принцип отделения управления от работы. Менеджмент должен снимать с работников и принимать на себя ответственность за планирование и материальное обеспечение работ. Планирование необходимо осуществлять на основе изучения затрат времени и других данных, относящихся к производству, которые должны быть определены научно т методично классифицированы.
Принцип управленческого контроля. Менеджеров необходимо готовить и обучать использованию научных принципов управления и контроля.
Эту школу иногда называют школой "механической теории" управления или "тейлоризмом" (по имени ее "создателя"), но чаще именуют школой "научного управления", поскольку именно она ознаменовала внедрение научных методов в практику управления организациями. Подход Тейлора к исследованиям организации был чрезвычайно механическим. Основные принципы тейлоризма формировались следующим образом: наука, а не случайность и интуиция; гармония, а не разлад; сотрудничество, а не индивидуализм; максимальная отдача вместо ограниченного результата; развитие каждого человека для достижения его максимальной эффективности и благополучия.
Этот подход предполагал, что сам по себе рабочий неразумен, но должным образом реагирует на материальные стимулы. Ф.Тейлор писал, что применение принципов научного управления и согласие хозяина и подчиненных с ним приведут к устранению почти всех причин их и споров и разногласий. К его сожалению, этот оптимизм не был "оценен" его подчиненными. Тейлор и его школа отрицали значение неэкономических стимулов и игнорировали влияние неформальных трудовых коллективов.
Ф.Тейлор подчеркивал важность организационной структуры и поведения индивидов, но мало писал о коммуникациях. В итоге он представлял коммуникацию как односторонний вертикальный (сверху вниз) процесс, непосредственно связанный с рабочим заданием.
В целом школа "научного управления" не придавала большого значения субъект-субъектным отношениям и сводила их к передаче приказов и контролю за их исполнением по вертикальным формальным каналам. При таком подходе предполагалось, что высший уровень управления располагает всей необходимой информацией, а функции коммуникации состоят в ее распространении. Сегодня известно, что коммуникации в организации осуществляются разными способами. Однако полностью понятно это было только в 40-х годах с появлением школы "человеческих отношений".
Основы школы "человеческих отношений" заложили два исследователя -Ч.Барнард, бывший тогда президентом компании "Нью Джерси Бэлл телефон", и Э. Мэйо, профессор школы бизнеса Гарвардского университета. Барнард является автором опубликованной в 1938 г. книги "Функции управляющего", оказавшей огромное влияние на управление. Э.Мэйо возглавил серию экспериментов, проведенных преподавателями Гарвардского университета, кардинально изменивших прежние концепции поведения и мотивации человека в организации.
Модель управления педагогическим процессом в общеобразовательной школе инновационного типа
В последнее время в педагогических исследованиях широкое распространение получил метод моделирования. Это объясняется многообразием его функций. Изучение педагогических процессов на специальном объекте - модели, являющееся промежуточным звеном между субъектом исследования и объектом исследования.
Слово "модель" происходит от латинского слова "modulus", что означает "мера", "образец". Это аналог (прообраз) мысленный или условный какого-либо объекта, процесса, явления, используемый в качестве его "заместителя" [193]. Подобное замещение, как отмечает БА.Штофф, допускается лишь в том случае, если реальный объект изучения, с также модель - продукт анализа -имеет сходство в определенных отношениях. И далее он говорит: "Под моделью понимается такая мысленно представленная или материально реализованная система, способная замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте" [193]. По определению Шеннона: "Модель - представление объекта, системы или идеи в некоторой форме, отличной от самой целостности" [69].
Наличие некоторой общности отношений между моделью и оригиналом позволяют исследователю путем изучения самой модели получить новые данные о предмете исследования, которые в обычных условиях получить достаточно сложно, а в некоторых случаях и невозможно. Сходство модели и определенных сторон педагогического процесса есть главное условие, которое позволило нам изучить реальные стороны управления педагогическим процессом, модели, построение которой начиналось с описания предмета исследования. При изучении различных сторон педагогического процесса, мы вынуждены были прийти к некому "огрублению" различных сторон процесса, отказу от многих несущественных связей в самом процессе и выдвижению на первый план тех свойств и отношений между элементами процесса, которые были признаны нами наиболее важными с точки зрения постановки задач и их решения.
Главными сторонами педагогического процесса и их взаимоотношением для модели инновационной школы по словам В.Уланова являются ^'Организационные единицы; координационный механизм, менеджмент" [173].
Модель должна быть наглядной. Она характеризуется следующими моментами:
Модель представляет собой средство научного познания.
Модель является системой, которая характеризуется существующими структурными свойствами и определенными отношениями.
Модель всегда выступает как таковой представитель оригинала, который в каком-либо отношении удобен и для изучения и может перенести полученные при этом знания на исходный объект.
Модель охватывает только те свойства прототипа, которые существенны в данной ситуации и которые являются объектом в исследовании.
В нашем исследовании модель многопрофильного лицея отображает организационные и содержательные механизмы управления педагогическим процессом, и в этом смысле несет в себе нормативный методологический смысл. Способ моделирования позволяет увидеть варианты и определить потенциальные последствия альтернативных решений. Объектом моделирования в нашем случае является система управления педагогическим процессом в общеобразовательной школе инновационного типа.
Через описание модели Бийского лицея можно представить генезис управления педагогическим процессом. В модели прослеживаются связи между элементами и подсистемами исследуемого управления педагогическим процессом, показаны наиболее эффективные способы управленческих действий.
Система управления определяется миссией и целью, которую определяет для себя учебное заведение. Нами создана и описывается модель школы (лицея) как инновационного учреждения, ориентированного на личность, которая была бы социализирована, видела бы себя в социуме, умела бы ставить перед собой цели и находила бы пути и средства их достижения. Наша модель основана на принципах личностно-ориентированной деятельностной педагогике. Мы выделяем составные модели, которые автономны в своем функционировании, но в совокупности составляют систему, связующим компонентом которой между подсистемами, является процесс управления.
Составными элементами модели многопрофильного лицея являются:
? «образ» лицеиста-выпускника;
? организационная структура лицея;
? система и содержание учебного процесса (структура модулей образования в лицее);
? структура профильного образования в лицее;
? система и содержание воспитательной работы;
? организационная структура научно-методической работы в лицее;
? содержание деятельности психологической службы;
? критерии оценки перечисленных объектов.
Представленная интегральная модель многопрофильного лицея, включающая в себя деятельность педагогов и деятельность учащихся, носит дифференцированный характер [177].
В понимании сущности управления мы опирались на системный подход. Как нами отмечено, управление - особый вид деятельности, обеспечивающий функционирование сложной социально-педагогической системы образовательного учреждения, ее развитие, способствующее переводу в новое качественное состояние. Но в ходе практической деятельности, исследования мы установили, что в настоящее время отсутствует механизм, обеспечивающий единство управленческих действий всех субъектов педагогического процесса. Для обеспечения системного подхода в управлении педагогическим процессом в общеобразовательной школе инновационного типа необходима разработка модели, соответствующей сложностям объекта и возможностям субъекта. Следователь- но, основной задачей является разработка механизма управления педагогическим процессом в профильном образовательном учреждении.
Анализ изменяющихся социально-экономических условий, целей и задач системы образования в современных условиях дает возможность отобрать и использовать в модели все ценное, что имеется в теории управления и в практике инновационных школ.
Организация и методики исследования эффективности модели управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее
При определении задач содержания и методики опытно-экспериментальной работы, мы стремились реализовать заложенные в гипотезе основные условия создания эффективной модели инновационной школы и апробировать созданную на базе концепции комплексного целевого управления модель непрерывно развивающейся школы.
В ходе формирующего эксперимента мы использовали метод экспертных оценок для анализа педагогических процессов, происходивших в лицее до внедрения нашей модели управления. Экспертизы проводились в 1993г., 1994г. силами методологов Московской школы культурной политики; в 1995 году -специалистами экспертно-консультативного центра Сибирского высшего колледжа (Г. Кемерово). Результатом экспертиз является: в 1993 году - аналитическая записка "Экспертиза ситуации управления программами развития образования в регионе Бийского лицея Алтайского края"; в 1994 году - экспертно-аналитическое заключение "Ситуация управления инновационными образовательными программами в рамках учебного заведения и критерии экспертизы инновационных программ"; в 1995 году - материалы экспертной группы "О состоянии инновационной работы в Бийском лицее. (Бийский лицей как экспериментальная образовательная площадка)".
Методом ретроспективного анализа мы выделили основные характеристики Бийского лицея до внедрения нашей модели управления. Объектами ретроспективного анализа служили материалы экспертиз, проводимых в лицее в 1993, 1994» 1995 гг. В ходе экспертизы выделили в 1993, 1994, 1995 гг. В ходе экспертизы выделили наиболее существенные факторы, влияющие на функционирование и развитие Бийского лицея.
1. Создана организационно-управленческая структура "стянувшая" на себя учебно-воспитательный процесс в лицее: кафедры и отделения.
2. Создан институт воспитателей, осуществляющий воспитательный процесс.
3. Развернулся процесс освоения новых педагогических технологий.
4. Начался процесс разработок авторских курсов, программ.
5. Организована научно-исследовательская работа лицеистов.
6. Функционирование кружков, студий, клубов, где в деятельностном режиме происходило формирование творческой личности.
Однако экспертиза показала:
Обучение построено практически на основе традиционных средств, методов и форм организации.
1. Разный уровень квалификации педагогов: в среднем звене ниже, чем в старшем.
Не решался вопрос о преемственности обучения между ступенями обучения, между традиционным и развивающим обучением.
В старшем звене обучение направлено на передачу предметных знаний, в соответствии с одной из задач, принятой в лицее - подготовка к поступлению в вуз.
Неэффективное использование разработнического потенциала педагогов и творческих групп.
Сосредоточение методической работы внутри кафедр, направленной на обслуживание структуры предметного материала, а не педагогических задач учебных предметов.
Перегруженность учащихся учебными предметами.
Низкая квалификация воспитателей.
Неэффективность воспитательного процесса.
Система управления обеспечивала в основном процессы функционирования лицея.
Отсутствие стратегических целей учебных, воспитательного процесса.
Программа развития лицея находилась в стадии разработки.
Синергетическое состояние лицея, зафиксированное экспертами, заставило администрацию сделать вывод о том, что переход лицея из режима функционирования в режим развития возможен при условии смены парадигмы содержания управления, в основе которой лежит смена эмпирического способа принятия решений на теоретический.
Синергетический подход к образованию основывается на превалировании в образовательной деятельности самообразования, самоорганизации, самоуправления и заключается в стимулирующем или побуждающем воздействии на субъект с целью его самораскрытия и самосовершенствования в процессе сотрудничества [134].
В осуществлении опытно-экспериментальной работы по проверке сконструированной модели многопрофильного лицея выделены диагностический, прогностический, практический и обобщающий этапы.
