Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретике - методологические основы гуманизации образования с.14
1.1. Гуманистическая концепция образования и ее основные категории с.14
1.2. Гуманизация целостного педагогического процесса с.39
1.3. Человекоцентристский подход в управлении целостным педагогическим процессом с.56
Глава 2. Реализация человекоцентристского подхода в управлении муниципальным лицеем с ориентацией учащихся на профессии социономического типа с.82
2.1. Гуманистическая направленность содержания и технологий образования в лицее с.82
2.2. Реализация гуманистической теории развития личности в воспитании и дополнительном образовании учащихся лицея с.117
2.3. Гуманизация межличностных отношений в лицее и изучение эффективности их развития с. 140
3. Заключение с. 164
4. Список литературы с. 171
- Гуманистическая концепция образования и ее основные категории
- Гуманизация целостного педагогического процесса
- Гуманистическая направленность содержания и технологий образования в лицее
- Реализация гуманистической теории развития личности в воспитании и дополнительном образовании учащихся лицея
Введение к работе
Гуманистическая парадигма образования всегда была основой отечественной педагогической системы. Как одна из наиболее актуальных задач современной педагогики она была инициирована принятием Конвенции о правах ребенка (1989) и получила свое обоснование в ряде государственных документов Российской Федерации последнего десятилетия. Закон «Об образовании» (1992, 1996 гг.) в числе приоритетных принципов государственной политики в области образования установил гуманистическую направленность учебно-воспитательного процесса. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года определено, что школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок. В Федеральной программе развития образования на 2000 - 2005 годы принцип гуманизации образовательной деятельности определяется как основополагающий, одновременно ставится задача придать механизму гуманизации образования необходимую технологичность. А это означает, что проблема гуманизации должна рассматриваться не только на уровне мировоззренческой идеи, принципа, идеала, но и соответствующих им технологий и, прежде всего, на уровне технологий гуманизации целостного педагогического процесса и управления им.
Гуманизация образования как научная проблема развивается на стыке различных наук о человеке, его воспитании и развитии. Анализ состояния изучения исследуемой проблемы свидетельствует о длительном и устойчивом интересе к ней широкого круга философов, социологов, психологов и педагогов.
В числе философов и социологов, исследовавших различные аспекты проблемы гуманизации, следует выделить труды Г.О. Батищева, И.В. Бестужева-Лады, В.О. Библера, Л.П. Буевой, М.С. Кагана, И.С. Кона, И.Т. Фролова.
Гуманизм как психологическая категория нашла освещение в работах психологов А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, BJ3. Давыдова, А.К, Марковой, А.А. Мелик-Пашаева, А.Б. Орлова, А.В. Петровского и др.
Проблема гуманизации образования имеет глубокие исторические корни в истории и теории педагогики, в практике отечественной школы. П.П. Блонский, К.Н Вентцель, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, СТ. Шацкий, К.Д. Ушинский выступали в XIX — XX вв. как поборники гуманистических педагогических идеалов, как основоположники новой гуманистической школы, неразрывно связанной с жизнью народа.
Обобщенная характеристика генезиса идей и воззрений отечественных и зарубежных философов, педагогов и психологов по проблеме гуманизации образования представлена в Антологии гуманной педагогики, выпущенной Издательским Домом Шалвы Амонашвили, в диссертационных исследованиях Е.Н. Шиянова, а также в сборнике «Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации (конец XIX - 90-е гг. XX вв.)» (48). В них раскрываются теоретико-методологические основы, сущностное содержание, своеобразие решения задач гуманистического воспитания в практике отечественной и зарубежной школы в разные исторические периоды. Гуманистическая направленность образования рассматривается как национальная ценность России, подчеркивается ее взаимосвязь с общечеловеческими ценностями.
В условиях современности идея гуманизации образования получила развитие в ряде научных работ. В их числе следует отметить работы по развитию гуманистических представлений учащихся (В.П. Бездухов, А.Г. Каспржак, С.Н. Кашкаров, В.С Лысенко, Л.И. Маленкова, В.А. Сластенин, А.И. Шемшурина и др.); по развитию гуманистических чувств (Н.В. Иванов, М.Б. Коваль, Е.И. Кульчицкая, И.В. Страхов, М.В. Юрьева); по формированию гуманных взаимоотношений учителя и учащихся (Н.В. Гарашкина, Ж.С. Настас, С.Н. Ромашова, Н.Г. Станкевич, Е.П. Шабалина, Н.Е. Щуркова).
Существенное значение для нашего исследования имеют работы по гуманизации педагогического сознания, что нашло частичное отражение в исследованиях по подготовке, повышению квалификации и профессиональной переподготовке учителей (В.П. Бездухов, Е.П. Бел озер цев, А. А. Бодал ев, С. Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Э.Д. Днепров, И.А. Колесникова, В.Ю. Кричевский, Л.Н. Лесохина, А.К. Маркова, А.А. Мелик-Пашаев, В.Г. Онушкин, В.А. Сластенин, Т,Б. Соломатина, Г.С. Сухобокая, Е.П. Тонконогая, Е.И. Шиянов).
Основополагающими для нашего исследования являются работы, посвященные вопросам гуманистических основ управления образованием, представленные различными научными школами (Ю.В. Васильев, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова, И.К. Шалаев, В.М. Шепель и др.).
Но ни в одной из работ вышеназванных авторов вопросы управления гуманизацией образования не являлись предметом специального рассмотрения, а обозначались в контурном виде, в постановочном плане. Чаще всего гуманизация рассматривалась как один из принципов управления, а в работах Ю.А. Конаржевского, П.И. Третьякова, И.К. Шалаева, Т.И. Шамовой и В.М. Шепеля не только провозглашается необходимость гуманистической направленности управленческой деятельности, но и раскрываются некоторые механизмы реализации гуманистических функций руководителя образовательного учреждения.
Таким образом, внимание к гуманизации образования как к философской, социальо-педагогической и психологической проблеме достаточно большое, но на наш взгляд, не полностью выявлены современные тенденции, сдерживающие развитие гуманистического образовательного процесса, отсутствует системная характеристика гуманизации целостного педагогического процесса, не разработаны технологии управления и организационно-педагогические условия его реализации в практике современной школы. Вместе с тем в системе общего образования существуют б противоречия между законодательно закрепленной парадигмой гуманистического учебно-воспитательного процесса и неадекватной ее реализацией в практике образовательных учреждений, что объясняется, в первую очередь, недостаточно полной разработкой человекоцентристского подхода в управлении образовательным учреждением, слабой ориентацией предметных знаний на ценностный для человека аспект, неподготовленностью педагогических кадров решать проблему гуманизации образования на основе новых технологий.
Перечисленные проблемы и противоречия особенно актуальны для образовательных учреждений, которые осуществляют профильную подготовку, ориентируют на продолжение образования и деятельность выпускников в социальной сфере.
Разрешение этих противоречий составляет цель нашего исследования и указывает на его актуальность.
Исходя из вышеизложенного, мы избрали в качестве темы исследования «Управление гуманизацией целостного педагогического процесса в муниципальном лицее».
Объект исследования - целостный педагогический процесс. Ї Предмет исследования — управление гуманизацией целостного педагогического процесса в муниципальном лицее с ориентацией учащихся на профессии социономического типа.
Цель исследования - теоретическое обоснование и выявление организационно-педагогических условий практической реализации концепции управления гуманизацией целостного педагогического процесса в муниципальном лицее.
Гипотеза исследования — управлению гуманизацией процесса образования в муниципальном лицее будут способствовать: - мотивационная, теоретическая и методическая подготовка педагогического коллектива, направленная на акцептацию гуманистических идей всех учебных предметов базового и профильного компонентов обучения; взаимосвязь концепции, учебного плана, образовательного стандарта, программ, учебно-методического обеспечения образовательного процесса; повышение квалификации и профессиональная переподготовка администрации и учителей; организация учебно-воспитательного процесса с использованием технологий коллективного взаимодействия и сотрудничества учителей, учащихся и их родителей; введение в вариативный компонент обучения интегративных элективных курсов, основанных на принципах гуманизма; взаимодействие воспитания, общего и дополнительного образования в целях реализации гуманистической теории развития личности.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи: - обосновать совокупность концептуальных положений, составляющих теоретико-методологическую базу управления гуманизацией целостного V) педагогического процесса в муниципальном лицее; раскрыть целевые, содержательные и процессуальные характеристики целостного педагогического процесса, построенные в соответствии с гуманистической концепцией образования; определить организационно-педагогические условия, обеспечивающие управление гуманизацией целостного педагогического процесса в муниципальном лицее; разработать практико-ориентированные рекомендации по гуманизации образовательного процесса в школах с профильной ориентацией на профессиональное образование и деятельность в сфере «человек — человек».
Теоретико-методологической основой исследования являются отечественные философско-педагогические и аксиологические теории, раскрывающие проблемы человека как высшей ценности мироздания; концептуальные основы гуманистической психологии отношений, педагогики и управления образованием; теоретические положения о сущности целостного педагогического процесса, о его системном характере. В ходе исследования автор опирался на государственные документы и материалы, относящиеся к проблеме гуманизации образования: (Закон Российской Федерации «Об образовании», Конвенция ООН о правах ребенка, Федеральная программа развития образования, Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года, Городская целевая программа «Модернизация московского образования (Столичное образование - 3)», Программа развития образования Московской области на 2001 — 2006 гг., Программа развития образования Химкинского района до 2005 г.).
Теоретическое изучение и осмысление философских, психологических и педагогических работ, отражающих представления об идеях гуманизма, их общечеловеческой значимости сопровождалось анализом их реализации в практике современной педагогической действительности.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс общенаучных идей, включая общую теорию систем и теорию системного подхода в педагогических исследованиях (А.Н. Аверьянов, Н.Т. Абрамов, СП. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. Богданов, И.В. Блауберг, Т.А. Ильина, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.П. Кузьмин, Ф.Ф. Королев, В.М. Садовский, Э.Г. Юдин);
Конкретно-научная методология включала в себя работы по теории и практике управления образовательными процессами (Ю.В. Васильев, В.И. Зверева, В.П. Кваша, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, В.А. Латышев, A.M. Новикова, Т.Х. Оганесова, А.Г. Онищенко, М.М. Поташник, И.И. Проданов, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, П.В. Худоминский, Т.К.
Чекмарева, Т.И. Шамова); по теории построения воспитательных систем (О.С. Газман, В.А. Караковский, А.С. Макаренко, Т.Н. Мальковская, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова); теории активизации обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.М. Зверев, Л.В. Тарасов, Т.И. Шамова, Д.Б. Эльконин).
Проводился анализ теории и практики управления образованием в инновационных учебных заведениях (B.C. Библер, М.В. Кларин, А.Г. Каспржак, В.Я. Ляудис, С.Д. Поляков, А.Н. Тубельский, Т,В. Цырлина, Т.И. Шамова, Н.А. Шарай, Е.А. Ямбург).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, опрос, беседы, интервью); наблюдение (включенное, прямое, косвенное); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта работы общеобразовательных учреждений с педагогическими классами г. Москвы: Московская городская педагогическая гимназия №1505, школа №1636 «Ника», школа с гимназическими классами №1400, школа с лицейскими педагогическими классами №356 и др.; изучение и анализ результатов учебной и профессиональной деятельности выпускников лицея №17 г. Химки; диагностические методики по изучению результативности процесса гуманистического развития личности и межличностных отношений, определения степени удовлетворенности учителей, учащихся и родителей жизнедеятельностью муниципального лицея.
Опытно-экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа и система управления гуманизацией процесса образования отрабатывалась и осуществлялась на базе муниципального лицея № 17 г. Химки Московской области в период с 1997 по 2003 год.
Логика и этапы исследования.
Первый этап. (1997-1998 гг.) — изучение философско-педагогических трудов отечественных и зарубежных педагогов-гуманистов, осмысление характера и содержания инновационной деятельности, анализ опыта инновационных учебных заведений г. Москвы и Московской области.
Второй этап. (1999-2000 гг.) - разработка концептуального обоснования управления гуманизацией учебно-воспитательного процесса инновационного образовательного учреждения - муниципального лицея №17 г. Химки, апробирование вариантов учебного плана, новых подходов и направлений гуманизации учебно-воспитательной деятельности.
Третий этап. (2001 - 2003 гг.) - осуществление опытно-экспериментальной работы, обобщение и научное описание путей решения проблемы управления гуманизацией учебно-воспитательного процесса в муниципальном лицее, формулировка критериев оценки его деятельности, анализ результатов экспериментальной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
Разработана и апробирована модель инновационного образовательного учреждения — муниципального лицея с ориентацией учащихся на профессии социономического типа, содержащая концепцию гуманизации образования, учебный план, характеристику образовательных областей, модель выпускника.
Установлено, что основой управления гуманизацией целостного педагогического процесса в лицее является человекоцентристский подход, который включает повышение профессиональной компетентности учителей в реализации гуманистической направленности учебно-воспитательного процесса, актуализацию гуманистической составляющей в содержании образования, ориентацию на творческое развитие личности в организации воспитания и дополнительного образования, комплексную диагностику гуманизации межличностных отношений.
Доказано, что создание комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих гуманизацию целостного педагогического процесса, способствует выбору выпускниками лицея профессий социономического типа и развитию гуманистических межличностных отношений.
Теоретическое значение диссертационного исследования, заключается в том, что:
Представлен теоретический обзор развития проблемы гуманизации образования в историографическом контексте, на основе которого установлена преемственность гуманистических педагогических взглядов и определена их значимость для управления процессом гуманизации образования в современном образовательном учреждении;
На научно-теоретическом уровне дана характеристика целостного педагогического процесса как объекта внутри школьного управления;
Определены концептуальные положения, уточняющие сущность человекоцентристского подхода в управлении гуманизацией образования в муниципальном лицее с ориентацией учащихся на профессии социономического типа;
Выявлены и теоретически обоснованы организационно-педагогические условия реализации концепции гуманизации образования в современном образовательном учреждении - муниципальном лицее.
Практическое значение диссертационного исследования определяется тем, что теоретические положения, обоснованные в диссертации, реализованы в практике работы муниципального лицея № 17 г. Химки Московской области.
Учебный план, программы, разработанные научно-методические рекомендации по акцентации гуманистических идей в общеобразовательных школах используются в практике работы других учебных заведений г. Москвы и Московской области. Внедрение результатов исследования осуществлялось также на ФПК и ППРО МПГУ, в Академии повышения квалификации работников образования и переподготовки кадров, в Московском институте открытого образования, на районных и областных семинарах, проведенных на базе лицея (1998 г. - «Обучение в сотрудничестве»; 1999 г. - «Реализация новых управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования»; 2000 г. — «Педклассы и Клуб будущего педагога -ядро всей воспитательной системы лицея»; 2002 г. - «Современные образовательные технологии»; 2004 г. — «Использование новых педагогических технологий в работе учителей лицея в рамках единой методической темы «Гуманизация целостного педагогического процесса в лицее»).
Достоверность полученных результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования на философском, общенаучном и конкретно-научном уровнях, системным и междисциплинарным подходом к предмету исследования, применением комплекса методов, адекватных его предмету, цели и задачам, длительным характером опытно-экспериментальной работы, возможностью воспроизводимости ее результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
Вариативная модель инновационного образовательного учреждения -муниципального лицея с ориентацией учащихся на профессии социономического типа.
Совокупность концептуальных положений, реализация которых обеспечивает гуманизацию целостного педагогического процесса в муниципальном лицее с ориентацией учащихся на профессии социономического типа.
3. Организационно-педагогические условия, обеспечивающие управление гуманизацией процесса образования в общеобразовательном учреждении с ориентацией учащихся на профессии социономического типа.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Основные положения диссертации нашли отражение в статьях, тезисах докладов, в выступлениях и сообщениях на научно-практических конференциях, семинарах-совещаниях, в том числе третьей Всероссийской научно-практической конференции «Управление развитием образования в регионе на рубеже XXI века» (Ульяновск, 1997); четвертой Всероссийской научно-практической конференции «Реализация новых управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования» (Москва, 199S); Международной научно-практической конференции «Многоаспектность адаптации населения к изменяющемуся миру» (Пенза, 1999); семинаре-совещании «Основные тенденции развития гражданского образования в России» (Москва, 1999); Московской городской научно- практической конференции «Педагогические классы — первое звено в непрерывной подготовке учителя» (Москва, 2000); Международной научно- практической конференции «Непрерывное развитие системы образования. Образование в XXI веке.» (Москва, 2000); региональной научно-практической ч конференции «Управление качеством образования в муниципальной системе» (Москва - Нижневартовск, 2001); Межрегиональной научно-практической конференции «Город и село: управление качеством образования» (Москва - Брянск, 2002); Всероссийской научно-практической конференции «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество.» (Москва, 2002); научной сессии ФПК и ППРО МПГУ «Мониторинг педагогических систем в профессиональной переподготовке педагогических кадров г' образования» (Москва, 2003); научной сессии ФПК и ПРО МПГУ «Система деятельности факультета повышения квалификации в подготовке руководителей образовательных учреждений Москвы и Московского региона и реализации концепции модернизации образования России (Москва, 2004).
Основные положения диссертационного исследования обобщены в 14 печатных работах. Общий объем публикаций составил 13,5 печатных листов.
Гуманистическая концепция образования и ее основные категории
Гуманистическая концепция образования развивается на стыке различных наук о человеке: философии, психологии, этики, педагогики, управления образованием.
Содержательными единицами исследуемой научной категории выступают такие понятия, как: гуманизм, гуманные отношения, гуманность, гуманизация образования, управление гуманизацией процесса образования.
В основе педагогической профессии всегда лежали представления общества о характере отношения взрослого к ребенку, которое определялось понятием "гуманность" (от латинского humanus - "человечный"). Оно означает не только мировоззрение, возникшее в эпоху Возрождения и основанное на принципах равенства, справедливости, свободного волеизъявления человека в мире. В нем издревле отражено признание ценности человека как личности, гуманных отношений между людьми, оно проникнуто любовью, уважением к человеческому достоинству, верой в нравственный потенциал друг друга. Гуманность означает сочувствие, заботу и внимание к другому человеку, стремление к сохранению и улучшению среды обитания людей, как и уважение, доброе отношение ко всему живому (8, 74).
Мысль о гуманном подходе в работе с детьми, прошла через труды многих великих отечественных и зарубежных философов, педагогов и психологов прошлого. Важность развития духовного и нравственного облика воспитуемого ведет свою историю от различных источников: философских, религиозных, педагогических, психологических.
Гуманизм как философская категория означает принцип мировоззрения, в основе которого лежит убеждение в безграничности возможностей человека и его способности к совершенствованию, требование свободы и защиты личности, идея о праве человека на счастье и о том, что удовлетворение его потребностей и интересов должно быть конечной целью общества. (48, 62 — 63)
В словарном значении гуманизм - это мировоззрение, которое провозглашает ценность человека, его право на счастье, развитие и проявление своих положительных способностей, на свободное и ответственное участие в жизни мира и общества.
В этом определении фиксируется содержание понятия «гуманизм»: ценность человека, его право на счастье, развитие и проявление своих положительных способностей, на свободу и ответственность; в нем очерчена область распространения и применения этого мировоззрения: жизнь мира и общества; в нем говорится о том, каким образом оно должно проявляться и реапизовываться: свободное и ответственное участие. (8, 73) Историографическое исследование проблемы гуманизма как философско-психологической категории не входит в задачу нашей работы. Мы ограничимся только анализом тех положений общественно-философской педагогической мысли, которые оказали определенное влияние на процесс гуманизации образования. Историографический анализ проблем гуманизации философско-педагогической мысли был проведен в докторской диссертации Е.Н. Шиянова "Теоретические основы гуманизации педагогического образования" (175), в которой он рассматривает эволюцию гуманистических идей в педагогике (европейской и отечественной), начиная с Древней Греции и заканчивая 80-ми годами XX века. Автор выделяет несколько исторических этапов в развитии философско-педагогической мысли, обращенной к проблемам гуманизации образования.
Первым выражением гуманистических идей в педагогике были античные концепции воспитания, основанные на принципе всестороннего и гармоничного развития человека. Еще в гомеровскую эпоху в Древней Греции возникло понятие "калокагатия" (kalos - прекрасный и agathos - добрый) как идеал воспитания человека. Два мудреца - Платон и Аристотель - были (б основателями науки о воспитании. Они привели в систему то, о чем мечтали мыслители Пифагор и Сократ. Система воспитания в Древней Греции открыла такие воспитательные цели и средства, как гармоническое развитие ребенка и стремление к красоте. К возможности и степени их достижения обращались мыслители последующих эпох, причем независимо от того, как этот идеал и сама проблема оформлялась терминологически (118).
Особое место проблема гуманизации занимала в трудах мыслителей и общественных деятелей эпохи Возрождения. В центре их внимания были человек и новое отношение к нему как развивающейся личности. В трудах В. да Фельтре, Ф. Рабле, М. Монтеня, Э. Роттердамского, Т. Мора, Т. Кампанеллы идеи гуманизма, развития творческих сил человека средствами обучения и воспитания воплощали идеал всесторонне развитого человека. Прежде разрозненные гуманистические идеи и традиции они привели в стройную мировоззренческую систему, ввели в обиход понятие "гуманистическая педагогика". В начале XV века одну из первых попыток организации воспитания на гуманистических началах осуществил В. да Фельтре. Он создал школу, получившую название "Дом радости" (118).
Гуманистическую систему обучения и воспитания впервые разработал Я.А.Коменский, рассматривавший человека как "совершеннейшее, прекраснейшее создание", "удивительный микрокосм" (71). Имя Яна Амоса Коменского (1592 - 1670), великого чешского педагога, философа, богослова, лингвиста и историка имеет особое значение для изучения истоков гуманистического воспитания, так как именно с ним связано теоретическое оформление новой педагогики. Он мечтает о стройной и логичной системе всеобщего образования, ведущей все человечество к великой цели: гармонии между людьми. ЯЛ. Коменский постоянно работает, развивая и совершенствуя свои идеи, продвигаясь к достижению своей самой главной цели - разработки системы пансофии, то есть школы всеобщей мудрости, которая являлась, по мнению Я.А. Коменского, истинной и желательной для всех народов. Кратко охарактеризуем основные положения гуманистической концепции Я.А. Коменского: система обучения и воспитания не должна противостоять естественным потребностям ребенка, а должна, наоборот, следовать за ними» таким образом превращаясь в "мастерскую гуманности", где все должно быть в удовольствие и радость; вера в творческую силу личности; потенциал развития человека беспределен; ребенок богато одарен от природы, все имеют "врожденные дарования души", которые делают людей уникальными, воспитание должно развить эти дарования и, главное, только оно сможет сделать ребенка человеком, достигшим своего полного "должного совершенства"; воспитание - способ развития думающего, чувствующего и мыслящего человека, охватывающий все стороны человеческой личности; Способ развития личности - в активном взаимодействии ребенка с миром.
Гуманизация целостного педагогического процесса
Методологической основой нашего исследования, как об этом сказано во введении, является системный подход. Категория «целостность» — это базовое понятие системного подхода. Наиболее полно категория «целостность» в области философии представлена в работах А.Н. Аверьянова, В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, Э.Г. Юдина, в теории социального управления в работах Д.М. Гвишиани, М. Маркова, Г.Х. Попова, в области педагогических исследований в трудах В.П. Беспалько, Ю.В. Васильева, Ф.Ф, Королева, Ю.А. Конаржевского, В,В. Краевского.
Во всех работах вышеназванных авторов отмечается, что «целостность» -это своеобразный результат функционируемой системы, обладающий особыми, интегративными свойствами, возникающими в результате взаимодействия элементов и отсутствующими у элементов, взятых отдельно. «Целостность» — это проявление свойств интеграции, объединения частей в качественное единство. Появляющееся свойство целостной системы во много раз значительнее, чем сумма свойств ее элементов, взятых отдельно. Сущность любого явления, процесса, предмета познается через изучение состояния его целостности. Система может характеризоваться как целостная лишь в том случае, если все множество ее элементов представляет собой реальное единство, т.е. объединен но сть, приводящую к появлению нового.
В теории управления педагогическими системами и процессами данное явление возведено в принцип, в связи с чем постоянно подчеркивается, что нарушение его делает работу в школе малоэффективной.
Остановимся далее на характеристике понятия «целостный педагогический процесс», основополагающем понятии нашего исследования.
В общеупотребительном значении понятие «процесс» (от латинского processus) означает продвижение, ход развития чего-либо; совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата (137), (136, 499).
В педагогической терминологии понятие процесс встречается в различных словосочетаниях, включая «образовательный процесс», «педагогический процесс», «учебно-воспитательный процесс», «учебный процесс», «процесс обучения», «воспитательный процесс», «целостный педагогический процесс» и др.
Мы не ставим перед собой задачу рассмотреть генезис каждого из вышеприведенных терминов, их сущность и признаки. Это достаточно глубоко и разносторонне в разное время сделали многие видные ученые (Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, И.Т. Огородников, В.А. Сластенин, И.Ф.Харламов и
ДР-) В нашем исследовании решается задача гуманизации целостного педагогического процесса, сущностную характеристику которого мы дадим, опираясь на основополагающие теоретические положения, изложенные в трудах отечественных педагогов.
Термин «педагогический процесс» был впервые введен известным историком и теоретиком русской педагогики П.Ф. Каптеревым (1849 — 1922 гг.) в его фундаментальном труде «Педагогический процесс» (66). П.Ф. Каптерев развил идею целостности педагогического процесса, высказанную К.Д. Ушинским, который понимал педагогический процесс как единство административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности (153).
Различные подходы к пониманию педагогического процесса в советский период нашли отражение в трудах Н.К. Крупской, А.П. Пинкевича, СТ. Шацкого, П.П. Блонского, М.М. Рубинштейна» А.С. Макаренко (114).
Современное понимание целостного педагогического процесса основывается на взглядах и теоретических позициях классической отечественной педагогической мысли, а также концептуальных положениях, изложенных в работах Ю.К. Бабанского (10), Т.А. Ильиной (62), А.И. Мищенко (105), Ю.П. Сокольникова (140), В.А. Сластенина (137) и др.
Большинство современных исследователей едины во мнении, что раскрыть сущность целостного педагогического процесса можно только на основе методологии системного подхода.
Основными компонентами целостного педагогического процесса с позиций системного подхода выступают: процесс обучения, процесс воспитания, процесс развития и процесс управления. Каждый из названных компонентов выполняет в целостном педагогическом процессе основную и сопутствующие функции.
В процессе обучения решается задача формирования мотивационно-ценностного отношения и опыта учебно-познавательной деятельности, освоения основ научных знаний, эмоционально-ценных ориентации, одновременно решаются задачи воспитания и развития личности. В процессе воспитания формируются и развиваются определенные качества и свойства личности и, вместе с тем, идет процесс, обогащающий познавательную сферу личности.
Биологическое, психическое, социальное развитие личности создает благоприятные предпосылки для обучения и воспитания, в то же время обучение и воспитание являются главными факторами развития личности.
Обеспечение единства обучения, воспитания и развития составляет главную сущность управления педагогическим процессом, его гуманизации. Понимание связей между компонентами — определяющая позиция в управлении, ибо только зная, что с чем и как связано в педагогическом процессе, можно решать проблему улучшения качества данного процесса.
Целостность педагогического процесса зависит от полноты выполнения каждым из образующих его компонентов своих функций и от внутренних связей между ними. Таким образом, целостность интерпретируется как обнаружение в педагогическом процессе гармоничного единства всех его компонентов, упорядоченное множество педагогических процессов; изменение всей его структуры в ответ на изменение одного или нескольких его компонентов (80, 12).
Определяя процессы обучения и воспитания как наиболее крупные компоненты педагогического процесса, Ю.К. Бабанский указывал на необходимость, выявления их универсальных характеристик и специфических особенностей (10).
Гуманистическая направленность содержания и технологий образования в лицее
Основная исследовательская работа осуществлялась на базе муниципального образовательного учреждения-лицея №17 г. Химки Московской области. Здесь, при непосредственном участии автора, был проведен формирующий эксперимент, ставящий своей целью апробирование управленческих и педагогических технологий по реализации концепции развития муниципального лицея с ориентацией учащихся на профессии социономического типа.
В соответствии с логикой технологического проектирования, рассмотренной нами в первой главе, первой процедурой проектирования человековедческой технологии является разработка пакета по ее теоретическому обоснованию. Его содержание составляет концепция конкретной технологии, гипотеза ее осуществления, версии возможного достижения замысла и окончательный вариант технологического процесса.
Концепция образовательной деятельности муниципального лицея с ориентацией учащихся на профессии социономического типа содержала следующие основные положения:
Сохранение и развитие духовного потенциала России должно идти по закону опережающего развития человека, качества образования и качества общественного интеллекта. Это требует создания таких учебных заведений, которые продолжали бы преемственность развития духовного наследия нации и были привлекательными для детей и их родителей. К числу таких учебных заведений принадлежат лицеи. В названии лицея выражена идея продолжения традиций античного, классического образования и воспитания. История отечественного образования показывает, что цели лицеев менялись, но оставалось главное - содействие основательному образованию российского юношества.
Главная и уникальная особенность современных лицеев - тесная взаимосвязь общего среднего и высшего профессионального образования.
Данная идея и составляет основу дальнейшего развития муниципального лицея № 17 г. Химки, а его гипотеза состоит в том, что взаимодействие среднего общеобразовательного учебного заведения с колледжами и высшими учебными заведениями обогатит содержание образования, повысит качество знаний учащихся, облегчит их социальную адаптацию.
Первый этап развития лицея включал разработку модели муниципального общеобразовательного учреждения с ориентацией выпускников на профессии социономического типа. Муниципальный лицей - вид государственного среднего общеобразовательного учебного учреждения, ориентированного на обучение и воспитание высоконравственной интеллектуальной личности и обеспечивающего непрерывность среднего и высшего образования. С 8 класса учебный план лицея предусматривает в зависимости от способностей и склонностей обучающихся углубленное изучение таких предметов как математика, физика, информатика, химия, биология, английский язык, история и литература, осуществляет ориентацию обучающихся на профессии типа "человек - человек"; способствует овладению навыками самостоятельной работы и ориентирует своих воспитанников на получение в дальнейшем профессионального образования и трудовой деятельности в сфере духовной культуры, науки, образования, спорта и дополнительных образовательных услуг.
Лицей осуществляет образовательную деятельность на основе Закона РФ "Об образовании", договора "Об учреждении муниципального общеобразовательного учреждения-лицея № 17 г. Химки", Устава лицея, договора Администрации Химкинского района Московской области, договоров с Московским государственным педагогическим университетом (МПГУ); Московским государственным областным университетом (МГОУ); Московским государственным университетом культуры и искусства (МГУКИ); Институтом бизнеса, психологии, управления; Академией гражданской защиты МЧС РФ (АГЗ МЧС РФ); Юридической академией; Московским государственным техническим университетом им. Н.Э. Баумана (МГТУ им. Н.Э. Баумана); Московским государственным университетом электронной техники (МГУЭТ); Агроинженерным университетом им. Горячкина; Российским государственным торгово-экономическим университетом (РГТЭУ); Академией славянской культуры; педколледжами №№ 5, 16, 18 г. Москвы. Целью лицея № 17 г.Химки является подготовка выпускника, обладающего гуманистическим мировоззрением, готового к получению высшего образования, в основном, в области гуманитарно-социальных наук, что по классификатору направлений и специальностей высшего профессионального образования соответствует, главным образом, таким специальностям, как философия, политология, социология, психология, педагогика, социальная антропология, культурология, история, историко архивоведение, искусствоведение, юриспруденция, международные отношения, регионоведение, журналистика, издательское дело и редактирование, филология, лингвистика, литературоведение, связи с общественностью, социальная работа, религиоведение, физическая культура и спорт, а также все специальности, относящиеся к системе "Образование" (Приложение 12).
Сферой будущей профессиональной деятельности выпускников лицея, избравших профессии социономического типа, могут быть учебно-воспитательные учреждения, в том числе дошкольные учреждения, школы, средние и высшие профессиональные учебные заведения, учреждения дополнительного образования, учреждения культуры и спорта, клубы, общественные организации, семья. В широком смысле это микросоциум и социум.
Основные функции, которые предстоит выполнять работникам профессий социономического типа, не только учебные, но и коммуникативные, организаторские, координационные, функции социальной защиты, коррекции и реабилитации.
Реализация гуманистической теории развития личности в воспитании и дополнительном образовании учащихся лицея
Термин развитие в общефилософском значении характеризует движение и изменения, происходящие во многих явлениях природы, общества и жизни человека. Развитие человека — сложный процесс, который охватывает все количественные и качественные, прогрессивные и регрессивные изменения, происходящие в нем с момента зарождения до окончания индивидуальной жизни.
Все современные нормативно-правовые документы, определяющие стратегию образования, развитие личности ребенка считают магистральным направлением педагогической деятельности. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года определено, что модернизация школьного образования должна быть направлена «... не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей». (75)
В письме Министерства образования РФ «О повышении воспитательного потенциала образовательного процесса в общеобразовательном учреждении» от 02.04.2002 г. № 13-51-28/13 говорится: «Приоритет в образовании отдается воспитанию, которое должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. Воспитание является одной важнейших составляющих образовательного процесса наряду с обучением. Дополняя друг друга, обучение и воспитание служат единой цели: целостному развитию личности школьника». (117)
В Концепции модернизации российской системы образования определены важность и значение системы дополнительного образования детей, способствующей развитию склонностей, способностей и интересов социального и профессионального самоопределения детей и молодежи.
Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей на 2002 - 2005 годы, утвержденная приказом Минобразования России от 25.01.2002 г. №193, рассматривает развитие дополнительного образования детей как одно из приоритетных направлений образовательной политики.
Дополнительное образование детей - целенаправленный процесс воспитания, развития личности и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и информационно-образовательной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, государства.
Дополнительное образование детей нельзя рассматривать как некий придаток к основному образованию, выполняющий функцию расширения возможностей образовательных стандартов. Основное его предназначение — удовлетворять постоянно изменяющиеся индивидуальные социокультурные и образовательные потребности детей. В науке дополнительное образование детей рассматривается как «особо ценный тип образования», как «зона ближайшего развития образования в России».
Современная система дополнительного образования детей предоставляет возможность миллионам обучающихся заниматься художественным и техническим творчеством, туристско-краеведческой и эколого-биологической деятельностью, спортом и исследовательской работой — в соответствии со своими желаниями, интересами и потенциальными возможностями.
Произошли важные изменения в программно-методическом обеспечении дополнительного образования детей: педагоги дополнительного образования разрабатывают авторские дополнительные программы, стремясь создать условия для развития творческой активности детей, реализуя при этом собственный профессиональный и личностный потенциал.
Перечисленные позиции составляют концептуальную основу дополнительного образования детей, которая соответствует главным принципам гуманистической педагогики: признание уникальности и самоценности человека, его права на самореализацию, личностно-равноправная [19
позиция педагога и ребенка, ориентированность на его интересы, способность видеть в нем личность, достойную уважения. (102)
Нормативно-правовые и нормативно-методические документы Минобразования РФ определили сущность деятельности образовательного учреждения по реализации гуманистической теории развития личности. Она состоит в создании условий для развития тех сторон личности школьника, для которых есть благоприятные субъективные и объективные возможности. Е.В. Бондаревская, изучив опыт школ, являющихся авангардными зонами педагогической практики, выделила основные условия организации воспитания, способствующие его гуманизации, с которыми мы полностью согласны: - единство воспитания и жизни детей, организация воспитания не как совокупности мероприятий, а как целостной системы творческой жизнедеятельности детей и взрослых в школе, семье, микрорайоне; - открытость воспитательной системы окружающему социуму, участие многих людей в охране и социальной защите детей, заботе о материальном и духовном обогащении их жизнедеятельности; - нерегламентированное содержание воспитания, насыщение его реальными проблемами детской жизни, использование жизненных и воспитательных ситуаций для проживания детьми нравственных эмоциальных состояний, приобретение опыта принятия решений, рефлексии по поводу совершенного, включение в процессы самовоспитания и т.д. (21, 22) Выявление, сохранение и развитие индивидуальности ребенка, его самовыражения и самореализации в творческой деятельности через логически выстроенную систему воспитания и дополнительного образования — вот в чем мы видели задачу внутри школьного управления.
Конец XX, начало XXI вв. были плодотворным временем в разработке воспитательной системы образовательного учреждения. Наибольший вклад в развитие теории воспитательных систем внесли Л.И. Новикова, В.А. Караковский, Н.Л. Селиванова, С.Д. Поляков и другие (67, 136). Мы разделяем позицию вышеназванных авторов о том, что основным показателем развития воспитательной системы образовательного учреждения должна быть целостность, включая такие системные качества как целенаправленность, полнота набора компонентов и полнота их функций, интегративность, т.е. наличие внешних и внутренних связей, управляемость и упорядоченность наиболее важных ситуаций школьной жизни и, как результат, степень приближенности к целям, заложенным в концепцию воспитания.
