Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. История становления и развития методов наблюдения в классической и экспериментальной педагогике 13
1.1. Зарождение и развитие методов педагогического наблюдения в классической педагогике 13
1.2. Развитие методов педагогического наблюдения в экспериментальной педагогике . 32
1.3. Методы педагогического наблюдения в зарубежной и советской педагогике середины- второй пол. XX века ..46
Выводы по первой главе .. 69
Глава 2. Методология и технологии современных методов наблюдения в научно-педагогическом исследовании и диагностировании .. 72
2.1. Наблюдение в системе эмпирических методов научно-педагогического исследования и педагогического диагностирования 72
2.2. Методология современного научно-педагогического наблюдения . 89
2.3.Опытно-экспериментальная работа по апробации спецкурса «Методология и технология педагогического наблюдения». 120
Выводы второй главе...141
Заключение..
Литература.. 149
Приложения...
- Зарождение и развитие методов педагогического наблюдения в классической педагогике
- Развитие методов педагогического наблюдения в экспериментальной педагогике
- Наблюдение в системе эмпирических методов научно-педагогического исследования и педагогического диагностирования
- Методология современного научно-педагогического наблюдения
Введение к работе
В педагогике постоянно ведутся дискуссии о целесообразности применения для целей исследования или диагностики тех или иных методов. Но, пожалуй, никто и никогда не сомневался в органической присущности педагогике одного из старейших ее методов - наблюдения. И одного из самых сложных, ибо наблюдение многолико - у него столько направлений и модификаций, сколько различных сторон и аспектов-у педагогической действительности, у живого педагогического процесса.
В реальной действительности колледжа, школы, или ВУЗа педагогу постоянно приходится прибегать к методам наблюдения - и ситуационно-интуитивного, и вразной степени формализованного, - при решении широчайшего спектра диагностико-педагогических задач - от оперативного сиюминутного решения вопросов тактики-педагогического воздействия до официальной профессиональной аттестации педагогов и учебных заведений Без методов.педагогического наблюдения не обходится, пожалуй, ни-одно прикладное педагогическое исследование, связанное с внедрением какого-либо инновационного проекта. Но, хотя методы наблюдения наиболее распространены в массовой педагогической практике, в учебных пособиях по педагогике они получают лишь краткую характеристику, дающую лишь самые общие ориентиры и-не выходящую-ни на технологический, ни на методологический уровень, описания самих методов, их исследовательских и диагностических возможностей [25;26;45;100; 112].
Освоение и закрепление приемов наблюдения начинается еще в период профессиональной подготовки педагога. Но предлагаемые педагогам и студентам-практикантам программы анализов уроков построены преимущественно на качественных показателях, не имеющих эмпирических индикаторов и трудно сопоставимых между собой. Большой разнобой в методиках анализа ответов учащихся, наблюдения за профессиональной деятельностью педагога, в схемах и программах наблюдений, представляемых и во внутривузовских методразработках, и в учебно-методических пособиях.
В педагогической практике понятие «наблюдение за учащимися» употребляется в широком смысле как разностороннее изучение различных проявлений личности, а в более узком - как целенаправленное и выборочное изучение конкретных симптомов поведения, учебной деятельности.
В педагогической литературе и в обыденном употреблении эти два аспекта обычно смешиваются, совмещаются. Между ними действительно есть немало общего, поскольку наблюдение как исследовательская процедура4 обычно соприсутствует при использовании других методик изучения учащихся и дает существенный дополнительный материал.
Наблюдение всегда предметно направлено - и, в первую очередь, на внешние формы поведения учащегося в учебном процессе и вне его (если эта информация доступна педагогу) и на продукты деятельности учащихся-.
Все остальные методы, педагогического познания в большей или-меньшей степени базируются на наблюдениях и анализе продуктов деятельности, независимо от замысловатых и изощренных форм и технологий, в которые они облекаются в наши дни. Этими же соображениями объясняется и повышенное наше внимание к историко-педагогическому аспекту становления и развития наблюдения как метода педагогической диагностики.
Научно-технический прогресс революционизировал методы исследования всех наук, в том числе и такой консервативной, как педагогика.
Разрабатывается его методология, меняющаяся вместе с научной парадигмой, исследователь вооружается (если это ему доступно) самой современной техникой - от видеоаппаратуры до компьютеров, позволяющих сочетать наблюдение скрытой миниатюрной камерой с видеоконференцией между десятком удаленных друг от друга на сотни километров участников.
Как и всякая научная проблема, педагогическая проблема совершенствования, модернизации наблюдения, его эволюция как метода исследования и диаг ностики, имеет свою предысторию, связанную с развитием педагогики и сопредельных с нею наук, изучающих сферу образовательной деятельности.
Вопросы становления и развития методов педагогического исследования и диагностирования многие десятилетия не были предметом специальных исследований, и лишь последние два десятилетия на них стали обращать внимание историки педагогики и психологии [68;93;99]. В учебных пособиях по педагогике и психологии, по их истории, методы исследования и диагностирования подаются обычно так, будто они всегда существовали и не видоизменялись, не претерпевали своей эволюции. Особенно обойден в этом плане период классической педагогики-до конца XIX века, что делает непонятным - как в этот период из школ, лицеев, гимназий»и университетов смогли выпустить-столько талантов и гениев, которые создавали и развивали современную цивилизацию?
Некоторые аспекты, связанные с историей методов наблюдения, в конце прошлого века рассматривались, в контексте анализа практики экспериментальной психологии и педологии /Баранов В.Ф., 1990,1991; Никольская А.А ., 1995/. С позиций истории педагогики как науки вопросы практики наблюдения- в педагогике рассматривали / Войтик П.Д., 1947; Голубев Н.К., 1988; Кочетов А.И., 1998; Раченко И.П., 1992; Єкаткин МІН., 1984/. Методология и технология наблюдения изучалась преимущественно в контексте общей истории развитияи педагогики / Карпова Г.Ф., 1994/, и педагогической диагностики как сервисной педагогической науки/ Кравцов А. А., 2000; Карпова Г.Ф., Михайлычев Е.А., Леонова Е.Е., 2002/.
С развитием аттестационных технологий и ростом числа научно-педагогических исследований становится особо актуальной, профессиональная-разработка и адаптация для целей исследования, и диагностики эффективного и надежного инструментария педагогического наблюдения. Но сделать это, игнорируя многовековой педагогический опыт, отражающий и реальные трудности применения этих методов, и методологические идеи великих педагогов прошлого, современных методологов было бы не только нецелесообразно, но и весьма затруднительно в аспекте обеспечения достоверности методов.
Немногочисленные исследования этой проблематики в русле концептуальной педагогической диагностики показали, что реально сложились в развитии современной педагогики противоречия.
Становится очевидным назревшее противоречие между потребностью образовательных систем в объективной и сопоставимой информации, основанной на концептуально формализованных программах наблюдения, и явной неподготовленностью основной массы педагогов к систематизации и профессионально грамотной качественно-количественной обработке такой информации. Но в методологическом плане в педагогике описание методов наблюдения до сих пор остаются, по сути, на уровне начала 20 века. Последствиями являются многочисленные конфликты по процедурам и результатам педагогической экспертизы и аттестации, что рельефно отражает противоречие между современными требованиями к методологии и технологии научно-педагогического исследования и практического диагностирования - и уровнем технологической разработанности в педагогике методов наблюдения. Эти противоречия определили актуальность темы исследования, легли в основу формулировки проблемы и целевых установок нашего исследования, обусловили его логику и структуру.
Актуальность проблемы обусловлена также и её практической значимостью для объективизации оценок результатов деятельности всех участников педагогического процесса, образовательных учреждений различного типа и подструктур системы образования, а в прикладном плане - для диагностического обеспечения принятия научно-обоснованных управленческих решений в вопросах аттестации учащихся и образовательных учреждений, в оценивании эффективности образовательных подсистем.
Цель нашего исследования - выявить особенности эволюции, современное состояние и тенденции развития методов наблюдения в исторически сменявшихся образовательных системах в контексте конкретных диагностических и исследовательских задач.
Объект исследования - участники и организация педагогического и управленческого процесса в системе образования.
Предмет исследования — исследовательская и диагностическая» деятельность педагогов по использованию методов наблюдения в исторически складывавшихся системах образования.
Гипотеза исследования: Основные тенденции эволюции методов наблюдения в исторически сменявшихся образовательных системах определяются:
- адекватностью этих методов целевым установкам и уровню технической разработанности не столько массовой; педагогической практики, сколько ее элитным образцам (моделям ее реализации);
- взаимосвязью уровней методологической обоснованности методов наблюдения с уровнями- концептуальности- современных педагогических теорий конкретных образовательных систем;
- внутрипредметной интеграцией методологических, и технологических требований к методам наблюдения с современными аналогичными требованиями к другим эмпирическим методам педагогики как науки.
Основные задачи исследования:
- выявление историко-педагогического опыта применения для решения диагностических задач, различных критериев и приемов наблюдения для оценивания ситуации-и принятия педагогических-решений;
- анализ современного состояниям (достижений и проблем), применения критериев и методик наблюдения в педагогическом процессе для исследования и диагностики;
- уточнение и определение методологических требований к созданию и применению методик педагогического наблюдения для решения типичных исследовательских и диагностических задач;
- оценивание и отбор из диагностического фонда педагогики и смежных с нею наук методик и приемов наблюдения, пригодных для решения задач педагогического исследования и диагностирования с характеристикой их возможностей и ограничений;
- разработка и апробация программы спецкурса, повышающего компетентность педагогов в применении методик и приемов наблюдения.
Методология исследования определяется на общетеоретическом уровне опорой на философский принцип системно-структурного подхода / Гершунский Б.С.,1986/; на концепции современного педагогического управления и менеджмента /Соколов А.Г.,1989; Поташник М.М.,1998/, концептуальные положения методологии научно-педагогического исследования. /Кочетов А.И.,1998, Леднев В.С.,2002/; методологией комплексного педагогического диагностирования /Ингенкамп К., 1991, Михайлычев Е.А.,2002/; современными подходами психолого-педагогической диагностики /Шевандрин Н.И.,2003; Шмелев А.Г.,2003/ учетом и использованием ресурсов информационных технологий для сбора, обработки и анализа диагностических данных /Дюк В.А.,1994/.
Методы исследования: теоретический анализ историко-педагогических источников и современных работ по истории педагогики и педагогической диагностике (с позиций сравнительной педагогики), типологизация-, моделирование конструктов методик наблюдения; программированные наблюдения за практической диагностической деятельностью, экспертные опросы студентов педвуза и педагогов-практиков, неформализованные интервью с ними.
Источниками исследования при решении теоретических задач были ис-торико-педагогические публикации, концептуальные монографии и публикации по проблемам педагогического исследования и психолого-педагогической диагностики; а также результаты практического диагностирования.
В качестве экспериментальной базы выступали: Таганрогский государст-венный педагогический институт, Областной педагогический лицей г. Таганрога, Чеховская гимназия №2 г.Таганрога, Ростовская академия сервиса Южнороссийского государственного университета экономики и сервиса.
В опытно-экспериментальной работе на разных этапах приняло участие около 300 педагогов средней школы, 32 преподавателя колледжа и 60 вузовских преподавателей.
Этапы исследования.
Первый,, подготовительный этап (2002-2003 гг.) связан с осознанием структуры проблематики исследования и накоплением теоретико-эмпирического материала (изучение и анализ позиций авторов, работавших по этой и смежной проблематике, подбор потенциально пригодных диагностических методик).
Второй, аналитико-систематизирующий этап (2004-2006 гг.) был связан с определением и систематизацией методологических требований и условий к эффективному применению наблюдения в педагогическом исследовании и диагностировании, с анализом и селекцией известных методик под типичные исследовательские и диагностические задачи.
Третий,, обобщающий этап- (2007 г.): завершение, и итоговый анализ, обобщение результатов,,корректировка методик, оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
1. Впервые висторико-педагогических исследованиях прослежена эволюция наблюдения как одного из основных методов педагогического исследования и диагностирования в образовательных системах от первых цивилизаций до наших дней, выявлены,основные тенденции его развития.
2. Введены в научный оборот сведения о развитии методов педагогического наблюдение в разные исторические эпохи в различных образовательных системах прошлого и современности.
3. Выявлены основные линии взаимосвязи методов наблюдения с другими методами научно-педагогического исследования и даны обоснованные оценки, как достижений, так и типических недостатков их использования.
4. Определены на концептуальном уровне основные требования, к методам наблюдения в педагогическом исследовании и диагностировании.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
і - определены современные основные методологические требования к \ наблюдению в системе педагогического диагностирования и научно 1 педагогического исследования в контексте идей гуманистической педагогики, смысловой дидактики, рефлексивной педагогики;
- определены и систематизированы технологические требования к применению методов наблюдения;
- обоснованы и определены прогнозы тенденций- развития методов наблюдения- в педагогическом познании в условиях интенсивной компьютеризации образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- полученные в исследовании выводы и представленные в нем новые и I малоизвестные факты могут быть использованы при проведении учебных \ занятий по общей педагогике, истории и философии образования, методологии ї і и методики научно-педагогических исследований, в курсах дидактики, теории воспитания, в спецкурсах по педагогической диагностике;
- определенные в исследовании основные линии взаимосвязи методові наблюдения с другими методами научно-педагогического познания могут существенно повысить методологическую культуру, как студентов педагогических вузов, так и аспирантов, соискателей, педагогов- I исследователей, руководителей научно-методологической работы во всех \ образовательных педагогических учреждениях; I - разработанная и апробированная программа спецкурса по методологии w \ технологии наблюдения может в значительной степени способствовать » повышению качества как практического педагогического диагностирования во всех образовательных структурах, так и проводящихся научно-педагогических і исследований, росту надежности и достоверности получаемых эмпирических і данных и выводов.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Практическое внедрение в систему педагогического контроля методов наблюдения всегда отражает массовый уровень педагогического профессионализма и типические установки большинства педагогов-практиков в той или иной образовательной системе (независимо от наличия «продвинутых» педагогических концепций и разработок лидеров-теоретиков и инноваторов педагогики).
2. По мере специализации отраслей педагогики как науки происходят: структурное усложнение программ наблюдения в этих отраслях, организационная их технологизация, совершенствование форм учета и систематизации получаемых результатов; формализация данных наблюдения для организационных выводов относительно и педагогов, и учащихся.
3. Наиболее интенсивно развиваются методы наблюдения- синхронно с развитием экспериментальной педагогики как на стадии ее становления (к. XIX - нач. XX в.), так и на современном этапе развития.
4. Для развития современных методов наблюдения в системе практического педагогического диагностирования и научно-педагогического исследования требуются:
- четкость методологических установок и технологических требований;
- концептуализация программ наблюдений, обоснование критериев и эмпирических показателей для педагогических наблюдений в типичных, воспроизводящихся, в педагогическом диагностировании ситуаций;
- ориентация целевых установок, программ и технологий наблюдения на ценности перспективных педагогических теорий — гуманистического воспитания и образования, смысловой дидактики, рефлексивной педагогики.
5. Перспективы дальнейшего развития методов наблюдения в системе педагогики и как науки, и как практики связаны:
- с их дальнейшей, концептуально обоснованной технологизацией применительно к типическим педагогическим ситуациям, особенно - связанным с мониторингом педагогического процесса и развития личности обучающихся, становления их компетенций;
- с включением формализованных и, по возможности, стандартизированных методов наблюдения в типовые диагностические комплексы для обеспечения качественной информацией всех подструктур системы образования;
- с компьютеризацией и ростом технической оснащенности процесса наблюдения;.
- с соответствующим ростом профессионализма педагогові как диагностов и исследователей; компетентных в использовании этих методов:
Публикации по теме диссертации;
Опубликовано 4 работы общим объемом; 8 условных печатных листов; в том числе; Гстатья, изданная в журнале, рекомендованном В!АК РФ для публикации: материалов кандидатских диссертаций;
Апробация и внедрение результатов исследования;
Материалы диссертации внедрены, в.учебныш процесс Таганрогского: государственного педагогического института; Ростовской академии сервиса Южно-Российского, государственного университета экономики и сервиса, Чеховской гимназии г. Таганрога и Областном: педагогическом лицее г. Таганрога при чтении курсов «Основы общей педагогики», «Методология и методика педагогического исследования» и спецкурса «Основы педагогической диагностики»..
Материалы, диссертации; обсуждались, на конференции; «Методология и технология: обеспечения качества? исследовательского и диагностического инструментария в системе образования» и семинаре по проблемам методологии и технологии научно-педагогического;• исследования и диагностирования-(г.Таганрог, апрель и ноябрь 2007), на кафедре общей педагогики ТТТШі
Структура работы:
Диссертация состоит из введения, двух глав; заключения; включающего выводы, рекомендации к практическому использованию результатов исследования и перспективы дальнейшего изучения проблемы, списка использованной литературы, состоящего из 169 источников (из них 5 — на английском языке), и 5 приложений. Объем основного текста диссертации изложен-на 161 м.п. страницах, содержит 8 таблиц и 2 рисунка.
Зарождение и развитие методов педагогического наблюдения в классической педагогике
Наблюдение в истории педагогики известно уже в школах Древневосточных цивилизаций. Первыми педагогами-профессионалами в истории мировых цивилизаций были, пожалуй, шаманы и храмовые жрецы, которые в государствах Древнего Востока, наряду с сакральными и врачебными функциями всегда выполняли педагогические. Они были и организаторами, и учителями школ всех уровней - от придворных до провинциальных храмовых, готовящих местный административный аппарат.
Главным методом изучения воспитанников было, естественно, систематическое наблюдение за ними и, как бы мы сказали сейчас, изучение продуктов деятельности. Отбор в такие школы осуществляется на основе индивидуальных и коллективных наблюдений «жреческого педагогического коллектива» за качеством выполнения такого рода практических заданий [68]. При отборе кадров будущих жрецов возрастала роль оценки аналитических способностей, поисковых умений претендентов на должность, что обеспечивалось систематическими наблюдениями за учащимися: Главными критериями оценки компетентности была точность воспроизведения ритуальных формул, как словесных, так и двигательных, воплощенных в последовательности выполнения обрядов и предписаний, причем в первую очередь проверялась механическая память. Аналогичные системы обучения существовали на всем Древнем Востоке. Обычной житейской наблюдательности жреца-наставника для этого вполне хватало, и не было необходимости в специальных техниках и приемах наблюдения, в написании для педагога (выступавшего в роли диагноста) каких-либо вспомогательных программ с критериями и индикаторами наблюдаемых форм поведения учащихся.
Многопозиционное наблюдение за воспитанниками встречается уже в эллинских школах. Здесь существовала и официальная система социального контроля (как родителей, так и специально назначаемых муниципалитетами авторитетных должностных лиц), касавшегося и содержания образования и, в меньшей степени, применявшихся методов обучения - они в большинстве случаев были однотипными из-за низкой квалификации учителей и их невысокого престижа как лиц наемного труда.
Более суровая, чем во всей остальной Элладе, система спартанского воспитания полностью контролировалась государством в лице старейшин-геронтов, которые сами участвовали в воспитании, рассказывая о традициях, истории, религии, подвигах героев. При этом с детских лет в агелле — детском подростковом отряде - поведение ребенка контролировалось наблюдавшими за ним ире-нами и милиренами (старшими по отряду и их помощниками), а также специально приставленными опытными воинами-наставниками. Всю жизнь спартанец проводил под постоянным наблюдением сограждан - от рождениям и до смерти. Но особенно жестким был контроль в детском возрасте [24]. Такое многопозиционное и многоаспектное5 наблюдение за воспитанником давало свои результаты. Поскольку все старшие считались учителямии наставниками молодежи, при тотальном социальном контроле укрыться от наблюдения, критики и наказаний нерадивому или ленивому было практически невозможно.
В системе римского образования педагогические наблюдения в начальной школе не выходили за пределы обычной житейской практики типичного среднего учителя - достаточно образованного для того, чтобы научить основам письма, чтения и счета, азам мифологии и социального устройства. Главной заботой учителей была прочность усвоения базовых знаний и элементарная дисциплина. Сложнее задачи и обучения, и педагогического наблюдения были в немногочисленных ораторских школах, где учились дети элиты. Среди советов контрольно-диагностического характера, которые давал педагогу Квинтилиан в трактате «О воспитании оратора», мы находим не только общие пожелания изучать возможности ребенка, но и указания конкретных показателей, на которых надо строить педагогические наблюдения: «Благоразумный наставник, прежде всего, должен узнать свойства ума и характера поручаемого ему ученика. Особенный признак ума в малолетних есть память; ее действие двойное: скоро понимать и не забывать, что поняли. К этому следует прибавить подражание, которое также указывает на способности ребенка...». При этом наблюдение за ребенком непосредственно связывается с выработкой практических путей воздействия на него: «После таких наблюдений над способностями учащихся учитель замечает, как лучше всего обходиться ему с учениками. Один требует понуждения, другой не терпит строгих приказаний; некоторых сдерживает страх, у других он отнимает бодрость; иной успевает от постоянного прилежания, другой действует порывами» [150].
Можно сказать, что вплоть до нового времени и развития массовой школы ситуация с развитием метода наблюдения как средства педагогического изучения-ребенкаи контроля,его продвижения в учебе и воспитанности качественно не изменялась.
Тотальный социальный и религиозный контроль нравственности поведения осуществлялся в воспитательной системе христианства. Дословное повторение было главным методом текущего контроля знаний в школах всех типов, за исключением последних лет обучения в университетах (где также господ ствовала зубрежка священных текстов и комментариев к ним - повсюду, как на Западе, так и в Византии, на Востоке). При контроле знаний вопросы задавались учащимся по прочитанному тексту и по иллюстрациям, которые были в рукописях столь же важным компонентом, как и текст. На их объяснении и заучивании строился весь учебный процесс и сопровождающий его контроль. Педагогическое наблюдение фиксировалось, прежде всего, на добросовестности и усердии учащихся в заучивании и воспроизводстве текстов [37; 150]. Так было и в Западной, центральной Европе, и в Древней Руси.
Образование и педагогический контроль в Киевской.Руси итМосковии по содержанию существенно отличалась от западноевропейского, но по формам и методам наблюдения5 и контроля было аналогичным, так что ничего нового в развитие наблюдения как метода педагогического исследования и диагностирования древнерусская педагогика по сравнению с -античной и современной ей средневековойзападноевропейской не внесла.
В.О: Ключевский, отмечая строгость контроля в обучении на Руси в средние века, писал, что «древнерусских воспитателей трудно упрекнуть в излишнем доверии к природе человека, ее силам и влечениям: Напротив, они направляют свои усилия к тому, чтобы выбить из питомца свою волю, заменив ее послушанием установленному порядку жизни. Очевидно, что они рассчитывали свой план на слабейшие силы, брали за единицу измерения достижимых успехов худший из возможных субъектов. Это понятно: семейная школа не могла выбирать-воспитательный материал, потому что все члены семьи имеют одинаковое право существования и одинаковую воспитательную цену и за всех одинаково отвечает глава семьи» [60,G.227].
Развитие методов педагогического наблюдения в экспериментальной педагогике
О необходимости использования в педагогической практике эмпирических методов говорили ученые-педагоги еще несколько столетий назад, но только перспективные и значимые достижения в конце XIX и начале XX веков в сфере педагогической психологии, в частности экспериментальной психологии и экспериментальной дидактики, оказали большое- влияние на становление гуманистической парадигмы, образования.
Благодаря исследовательской деятельности российских и зарубежных ученых-психологов, педагоги не только получили больше знания о психологии и физиологии ребенка, характерных для-него нервных процессах-, но и обрели соответствующий исследовательский и диагностический инструментарий. Обозначились технологические основы конкретных научных методов; дающих знания о личности: эксперимент, объективное наблюдение, опросы, беседа и др.
Применение эксперимента и сопровождающих его эмпирических методов, особенно - массовых наблюдений, а также использование статистических методов, содействовало быстрому накоплению данных в разных областях исследования детского развития, разнообразию проблематики исследований. Объектом этих исследований был развивающийся ребенок, состояние всех аспектов его изучения находилось на начальной, гипотетической стадии. Предмет исследования каждого из научных направлений, изучавших детство и развитие ребенка, не был четко определен, как не был корректным и понятийный аппарат. Поэтому к исследованиям, носившим близкий по содержанию характер, применялись различные названия, отражавшие сферу интересов автора - детская психология, юношествоведение, педология, педагогическая- психология, гигиена воспитания. Одним из названий такого рода исследований стала «экспериментальная педагогика», акцентировавшая внимание на применение эксперимента как основы получения подлинно научных фактов, на которых должна строиться теория педагогики. Сам термин «экспериментальная педагогика» предложен в начале XX века Э. Мейманом [87].
Экспериментальная педагогика первоначально возникла как интегративное направление в психологии и педагогике, ставившее целью всестороннее исследование ребенка и обоснование педагогической теории экспериментальным путем с максимальным использованием психологических данных. Ее создание было естественной реакцией инноваторов-педагогов отойти от спекулятивной бездетной теоретической педагогики к прочному эмпирическому обоснованию новых идей и подходов. Противопоставляя себя теоретической, «философской» педагогике,- основания которой, как заявляли представители экспериментальной педагогики, всегда субъективны, это направление стремилось, опираться только на факты, . оперировать «объективными» данными и объявляло о себе как. о своеобразной эмпирической науке.
Первые экспериментальные работы в конце XIX века были связаны с изучением отдельных психических процессов, их свойств и особенностей (памяти, внимания, восприятия, воображения и т.д.) и носили характер сугубо лабораторных исследований. Вместе с тем проводимые экспериментально-психологические исследования преследовали педагогические цели, связанные с обоснованием дидактических принципов содержания и методов обучения.
Однако невозможность педагогической интерпретации всех получаемых данных, осознание чисто психологической направленности проводимых лабораторных исследований привело к необходимости развития школьного экспериментирования, изучению ребенка в привычных для него условиях школы. При этом внимание ученых стало- сосредоточиваться не столько на собственно психических процессах, сколько на характере их проявления в обучающей среде. Такой подход позволил приблизить экспериментально-психологические исследования к педагогической реальности. Достоинством этих работ были объективность, возможность получения количественных характеристик, фиксируемых и сравниваемых между собой, определенная результативность при решении узких дидактических задач, особенно связанных с репродуктивной деятельностью учащихся.
С целью педагогизации экспериментальных исследований ученые начали поиск таких форм психологического эксперимента, в условиях которого становилось возможным изучение личности учащихсяне только психологами, а и педагогами,, непосредственно-в педагогическом процессе.. Однако, несмотря» на наметившееся движение к педагогизации экспериментального метода, он сохранял преимущественно" психологическую направленность. Поиску путей педагогизации новых методов исследования личности ребенка способствовали дискуссии, развернувшиеся на страницах периодической печати, съездах по педагогической психологии (1906 г., 1909 г.). Педагогическая психология стремилась к интеграции с экспериментальной педагогикой, становясь экспериментальнойпедагогической психологией- [65].
Экспериментальная педагогика старалась опираться на результаты, изучения детей с помощью длительного наблюдения; исследования- продуктов детского творчества (записи, сочинения, рисунки); анкетирования; тестирования, анализа возрастных возможностей детей. Методами наблюдения проводилось изучение поведения ребенка в различных учебных и внеучебных ситуациях; количественное измерение уровня интеллектуального развития ребенка с использованием системы стандартных тестов, разработанной американским психологом Э.Торндайком (1874-1949)-[47].
Эксперименталисты полагали, что использование этих методик дает возможность выработать педагогические и психологические нормативы, на основе которых можно организовать процесс обучения- и воспитания объективно и научно: Содержание экспериментальной педагогики представляло собой, по существу, свод различных сведений из анатомии, физиологии, психологии, психопатологии, педагогики. Первая русская лаборатория по изучению ребенка в педагогических целях была основана А.П. Нечаевым в Петербурге в 1901 году. Затем аналогичные лаборатории были созданы еще в 9 городах, в том числе в Москве, Нижнем Новгороде, Перми, Екатеринославле, Оренбурге, Воронеже. К сожалению, опыт их работы до сих пор остается вне поля исследований отечественных историков педагогики.
В 1901 г. вышла работа А.П. Нечаева. «Современная экспериментальная психология в ее отношениях к вопросам- школьного обучения» [96]. В ней педагогам предлагалось не только изучать экспериментальную психологию, но и самим экспериментировать в школах, овладеть исследовательскими методиками (тестами,, опросами, анкетами). Планировалось перенести экспериментальные исследования психического развития детей, его связи с успешностью и не успешностью школьного учения, из лаборатории в школы и проводить их с участием учителя. Методики разрабатывались специалистами в, лаборатории, проходили апробацию, результаты, которой обсуждались на собрании педагогов, врачей и психологов. После этого они передавались в школы для использования учителями. Доступность и простота методов, связь изучения детей с учебными занятиями считались обязательными.
Наблюдение в системе эмпирических методов научно-педагогического исследования и педагогического диагностирования
Реформирование российского образования, доминантное положение в котором заняла идея развития личности, обострило проблему подготовки педагога к глубокому научно-обоснованному анализу педагогического процесса, умению хорошо ориентироваться в разнообразии педагогических технологий, владеть информацией о новых разработках и применять в своей практике наиболее ценные. Как отмечал академик РАО Б.С. Герпіунский в одной из последних своих работ, «... становится все более очевидным, что использование одних только традиционных методов педагогических исследований не позволяет рассчитывать на коренное качественное преобразование эмпирического базиса педагогики, на формирование строго научных педагогических законов и теорий, на реализацию педагогикой своей прогностической функции» [29, С.90-91]. Опора на новые объективные данные, выявленные на эмпирическом уровне исследования, является необходимым условием совершенствования системы образования в соответствии, с изменяющимися парадигмальными ценностями. Поэтому одним из необходимых условий преобразующей деятельности в системе образования является наличие у исполнителей прикладных исследований в школьной и вузовской практике глубоких, сущностных и всесторонних знаний об эффективном использовании эмпирических методов - в том числе, и методов наблюдения. Эмпирические методы исследования.- это, в совокупности своей, все приемы, процедуры и операции эмпирического изучения, явлений действительности, способы решения научно-исследовательских задач, которые обеспечивают непосредственное восприятие и сбор информации, накопление, классификацию и обобщение исходного материала по исследуемой проблеме. Они способствуют эффективному функционированию канала «обратной связи» между практикой и теорией: Эмпирические методы используются на всех этапах научно-педагогической деятельности, а область применения их - от масштабных, концептуальных исследований, имеющих широкое обобщающее значение, до обслуживания частных методических задач.
Особенность педагогического труда делает неизбежным участие учителя: в научном поиске в связи с инновационным характером современной педагогики, неповторимостью ученических коллективов и различных условий протекания педагогического процесса. Поэтому как в; исследовательском: процессе необходим . ученый, владеющий; современной методологией исследования и системными знаниями об - эффективном использовании! эмпирических методов; так и в педагогическом процессе необходим грамотный в исследовательском плане педагог-практик. Учитель должен ориентироваться в педагогических исследованиях, отбирать и применять в своей практике наиболее ценные новые научные разработки. При этом профессионально подготовленный; к исследовательской деятельности учитель сможет и вовремя заметить отклонения в новых условиях от намеченного в инновационном проекте, и провести свое «микроисследование» для определения; причищ породивших эти отклонения. Опыт науки подсказывает, что чем богаче: арсенал научных методов, тем выше могут быть успехи деятельности ученых. Поэтому запас научного инструментарияшедагогики должен непрерывно пополняться-за счет и переосмысления;возможностей старых методов, и за счет конструирования новых, заимствования пригодных для педагогической науки методов, других наук с обязательной адаптацией к специфике педагогических проблем.
Как известно, различаются три взаимосвязанных уровня научного исследования: эмпирический, теоретический и методологический.
Эмпирическое исследование, выявляя и поставляя теории новые данные наблюдения и эксперимента, стимулирует развитие теоретического исследования, ставит перед ним новые задачи. С другой стороны, теоретическое исследование, развивая и конкретизируя теоретическое содержание науки, открывает новые перспективы объяснениями предвидения фактов, ориентирует и направляет эмпирическое исследование. Haf методологическом уровне, опираясь и на эмпирический, и на теоретический, ученый формулирует и проверяет на практике общие принципы, требования к процедурам и методам исследований, выявляет исследовательские и диагностические возможности методов и их модификаций. Именно в этом нуждаются в настоящее время методы педагогического наблюдения.
Методологические знания и умения должнььбытыхотя бы-на элемен-тарном-уровне усвоены каждым учителем. Достаточность требований к исследователю для получения положительных результатов внедрения идей и технологий современного научно-педагогического исследования в Российскую1 систему образования, может быть отражена в нижеперечисленных знаниях и умениях. 1. Свободно ориентироваться в системе методов эмпирического исследования-- быть знакомым с содержанием этих методов, с принципами их построения, алгоритмами применения, возможностями сбора информации определенного типа, сильными и слабыми сторонами в аспектах выявления фактов и обеспечения их достоверности, а также с возможностью взаимосвязи методов друг с другом. 2. Владеть технологией применения методов и их модификаций. 3. Владеть методологией научно-педагогического исследования: - понимать принципы проектирования; организации, проведения научно-педагогического исследования (особенно принципы историзма, системности, прогностичности); - иметь четкое представление о понятийном аппарате научно-педагогиче-ского исследования (достоверность, репрезентативность данных, надежность и валидность инструментария, показатели качества научно-педагогического- исследования и др.) о структуре проблемы.и семантическом поле своего исследования (тезаурус исследования) [140].
Являясьюбязательнымгэтапом и исследования, и практического І диагностирования; выбор методов зависит от особенностей: решаемых педагогических задачі специфики содержания проблемы, и возможностей исследователя; Неповторимость условий протекания педагогического: процесса обуславливает совершенствование и разработку методов исследования; и организацию их использования [93]. При этом необходимым требованием является; построение программы исследования: Важно в каждом; исследовании четко обозначить решаемые задачи, выбор объекта, сформулировать проблему, котораяї исследуется уточнить используемые понятия, а также системно обозначить весь набора используемых методов: Вїкаждом конкретном случае исследователь подбирает такое оптимальное сочетание методов, которое является адекватным объекту педагогического исследования: Это во многом будет способствовать методологической оснащенности исследованиям или прикладной диагностики. Именно построение, программы может способствовать, совершенствованию исследований, превращению их в каждом отдельном случае из простого собирангоь данных (даже совершенными методами) в подлинный научный анализ изучаемого объекта.
Методология современного научно-педагогического наблюдения
Сферы современного применения метода? наблюдения достаточно многообразны и определяются глубокими историческими традициями как отечественной .так-и зарубежной педагогики.
Наблюдение широко используется и для социально-педагогической» диагностики (ЄПД): На .уровне классного руководителя или педагога-предметника ЄПД( охватывает изучение социально-демографического? состава учащихся; профессионального, образовательного и- социального? статуса; их родителей; социально-бытовые условия жизни детей! и связанные с ними, возможности успешной учебы; оценку культурного потенциала и воспитательных воздействий семьи; изучение непосредственного окружения ребенка по/месту жительства - сверстников, дворовых кампаний; с которыми он постоянно контактирует, особенностей их воздействия на поведение и сознание учащегося; Это факторы, непосредственно влияющие на обучаемость и воспитанность! учащихся данного класса; их изучение: может помочь педагогу решать такие конкретные задачи, как оптимальное формирование родительского комитета класса привлечение родителей к организации кружка факультатива или к помощи в организационно-воспитательной работе; организация рационального досуга учащихся, корректировка их отношений с родителями, соседями, сверстниками по месту жительства, координация педагогических воздействий и т.д.
В качестве участников сбора и обработки информации здесь могут привлекаться и обследуемые родители, и учащиеся старших классов; В практике социально-педагогической диагностики встречается и более подробная, детализированная программа изучения семьи, особенностей ее культурного уровня и воспитательного воздействия на учащегося, предложенная Г.А.Победоносцевым. Он, как представитель научной школы Ю.К. Бабанского, предлагает минимальную программу изучения семьи. 1. Ознакомление с профессиональной и общественной деятельностью родителей. Выяснение их возможностей и желания принять участие во внеурочной работе с учащимися в школе, по месту жительства, в своей квартире. 2. Изучение распределения трудовых поручений среди членов семьи. 3. Согласованность общего режима семейного быта с рациональной орга-низациейрежима труда и отдыха детей. 4. Осведомленность школьников о профессиональной и общественной деятельности родителей, семейном бюджете, общих семейных традициях. 5. Авторитетность для школьника суждений, требований и личного примера старших членов семьи. 6. Знание родителями индивидуальных особенностей своих детей, лежащих в основе их успешного поведения и хорошей воспитанности: - отношение к учению; - отношение к общественной работе; - умение и желание выполнять требования рационального режима труда и отдыха; - трудолюбие, настойчивость, способность преодолевать трудности, сдерживать себя в конфликтных ситуациях; - способности к сопереживанию, отзывчивость и внимательность; - ведущие интересы в учении, использовании.свободного времени (чтение литературы, посещение театра, кино, музеев, выставок, прослушивание и просмотр радио- и телепередач, чтение газет и журналов и т.п.); - влияние товарищей на взгляды, интересы и поведение детей; - отношение к требованиям школы, старших членов семьи; - состояние здоровья, соблюдение правил личной гигиены и занятия физической культурой. 7. Отношение родителей к взглядам ребенка на свои успехи в учении, поведении и перспективы будущей профессиональной деятельности. 8. Совпадение взглядов семьи, школы и представителей общественных организаций в оценке воспитанности школьника и эффективности мер, направленных на повышение его образовательного уровня, воспитанности и общего развития [116, С. 150-151].
Имеется опыт создания карточек, в которых накапливаются данные о педагогически запущенных учащихся и их семьях. В карточки включены следующие вопросы. 1. Характеристика учащихся: а) фамилия, имя, отчество; б) год рождения; в) образование; г) положительные и отрицательные качества; д) отклонения от норм поведения; 2. Характеристика семьи учащегося: а) состав семьи; б) место работы, профессия, образование, состояние здоровья родителей; в) бюджет семьи; г) жилищные условия семьи; д) взаимоотношение и поведение родителей в семье. 3. Что в семье отрицательно влияет на воспитание учащегося? 4. Что в семье положительно влияет на учащегося и может быть использовано для его перевоспитания? 5. Какая работа ведется в семье учащегося? 6. Результаты работы [94].
В современных условиях все эти данные целесообразно вводить в компьютер и систематически обновлять .банки информации при регулярном ежегодном проведении диагностических срезов.
На уровне управления учебным заведением (школой, ПТУ, вузом,и т.п.) инициаторами социально-педагогической диагностики выступают администрация школы, школьный совет, актив общественных организаций. Здесь наряду с теми вопросами, которые изучают классные руководители, собираются и обобщаются данные о школьном микрорайоне (районе в целом), об образовательном и воспитательном потенциале предприятий и учреждений культуры - в т.ч. внешкольных, воспитательных и культурно-просветительных - в «зоне действия» школы.
Необходимо не только знать уровень жизни и культуры семьи, в которых воспитываются учащиеся, но и такие сведения; как: - педагогическое влияние клубов, кинотеатров; - наличие и направленность неформальных объединений- (в т.ч. молодежных); - эффективность работы внешкольных учебно-воспитательных заведений; - затруднения и готовность к сотрудничеству со школой медицинских учреждений (в, половом, антиалкогольном, гигиеническом воспитании), органов охраны правопорядка; - наличие в районе криминогенных элементов и возможностей изоляции от их влияний учащихся. То есть, в сфере социально-педагогических наблюдений школы, педагогического коллектива должен быть весь спектр вопросов, связанных с разнообразными формами взаимодействия школы и общества, необходимых для выработки программы превращения школы (вуза, ПТУ, техникума) в образовательно-воспитательной и культурный центр микрорайона, для координации воздействий на формирование учащихся учебных заведений и системы социального воспитания.
