Введение к работе
Актуальность исследования. Историческое развитие Ингушетии во второй половине XIX - первой трети XX вв. отмечено коренными изменениями политического, экономического и социокультурного характера, в которых существенная роль принадлежала образовательным процессам.
Изучение состояния и тенденций развития образовательного пространства Ингушетии с 1868 по 1934 гг. представляется актуальным, поскольку оно не только объясняет сложность социальной ситуации того времени, так или иначе связанную с проблемами развития образования и духовной культуры ингушского народа, но и подводит нас к осмыслению новых сторон развития современного образования в Ингушетии, динамики регионально-образовательного пространства в условиях полиэтничности и поликультурности.
Тема становления, развития и проектирования образовательных пространств является одной из наиболее активно разрабатываемых в современной педагогической литературе. В ее рамках четко выделяется и приобретает самостоятельный статус тематика эволюции региональных и национально-региональных образовательных пространств. До последнего времени исследовательские работы в данной области носили, по большей части, поисковый характер: шло накопление фактического материала, открывались особенности отдельных региональных образовательных пространств, выявлялись некоторые закономерности и тенденции их развития. В настоящее время появились возможности исследований концептуального характера, отражающих реальную историю образовательных пространств на их сущностном уровне. Представляется, что к подобным работам принадлежит диссертационное исследование, выполненное нами.
Актуальность изучения состояния и тенденций развития образовательного пространства Ингушетии обусловлена сложными и противоречивыми процессами, происходящими в современном российском образовании. Новая политическая ситуация усилила значимость образовательной сферы, которая здесь выступает важнейшим фактором национальной безопасности, социальной стабильности и развития. Именно в сфере образования формируются перспективы социально-экономических преобразований в регионе, достижения необходимого уровня национального благосостояния. Ориентация образовательной политики на социо- и этнокультурные региональные особенности определила приоритеты развития образовательного процесса в социально-политических субъектах современной России. Образовательное пространство Ингушетии призвано создавать условия для формирования национального сознания, духовной, языковой и социальной интеграции ингушского этноса.
Можно утверждать, что в исследуемый нами период был взят курс на действительную реализацию прав граждан Ингушетии на получение образования на родном языке, удовлетворение этнокультурных запросов общества посредством развития национально-регионального образовательного пространства.
Таким образом, актуальность нашего исследования проявляется в теоретической и практической значимости результатов анализа проблем, задач, перспектив развития исторически сложившихся образовательных систем Ингушетии, которые были призваны решать образовательные задачи, полно и разносторонне выполнять социальный заказ общества в соответствии с задачами национального, культурного и экономического развития.
Становление и развитие национально-регионального образовательного пространства Ингушетии с 1868 по 1934 гг. является важным социокультурным феноменом, требующим специального исследования.
Тематика образовательных пространств стала активно разрабатываться примерно со второй половины 90-х гг. прошлого века. Исследования осуществлялись по разным направлениям. И.К. Шалаев и А.А. Веряев сформулировали веские аргументы для введения понятия «образовательное пространство». В.И. Гинецинский раскрыл возможности данного понятия для установления классификационных характеристик качества национально-государственных образовательных систем.
Л.П. Буева, В.В. Крылова, Ю.С. Тюнников анализируют понятие культурно-образовательного пространства, последним предложено определение данного понятия. Обращение к данному понятию знаменует собой стремление осмыслить сложные процессы становления и функционирования образования в контексте культуры. Исследователи, развивая понятие культурно-образовательного пространства, опираются на цивилизационный подход к изучению образовательных процессов и общественных явлений (М.А. Барт, Б.М. Бим-Бад, Г.Г. Дилигенский, Г.Б. Корнетов, Н.Н. Моисеев, Л.И. Новикова, Н.С. Розов и др.). Принципиальным моментом такого подхода является рассмотрение культуры в качестве центрального поля формирования человека.
В.И. Гинецинский при решении проблемы структурирования образовательного пространства опирается на идеи и принципы системного подхода. С позиции культурологического подхода трактуют интегративные эффекты образовательного пространства И.В. Приходько и Н.В. Чернова; культурологический подход используется В.А. Коневым для анализа архитектуры пространства современного образования. Синергетический подход реализован в работах и А.А. Веряева, В.П. Заболотского, В.П. Иванова, Н.Л. Селивановой, Р.М. Юсупова, И.К. Шалаева, где авторы дают оценку механизмам и эффектам функционирования образовательного пространства.
Г.В. Палаткина считает, что образовательное пространство следует рассматривать как непрерывное, неразрывное множество индивидуальных форм развития образовательных возможностей. Н.Е. Буланкина использует понятие «полиязыковое образовательное пространство» и определяет его как одну из возможных форм организации.
В системе отношений «культурно-образовательное пространство - среда» среда включает факторы широкого социального плана: политические, правовые, экономические, демографические, территориально-географические, национальные, научно-технические, технологические и др. Между названными факторами имеются определенные взаимозависимости, которые необходимо учитывать при анализе и оценке процесса формирования и развития регионального культурно-образовательного пространства.
Авторы монографии «Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования» (В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк) полагают, что теоретическое моделирование является, пожалуй, единственным научным методом, с помощью которого решается задача системного осмысления образовательного пространства.
Диалог как способ организации единого образовательного пространства рассматривает С.В. Тарасов. Исследователь попытался вывести необходимые условия формирования единого образовательного пространства, полагая, что формирование единого образовательного пространства – творческий процесс и для его осуществления необходима встреча людей, которые осознают, что внутренних ресурсов для развития недостаточно. В этой связи Г.М. Щевелева полагает, что отличием образовательного пространства от физического (и некоторых других) является то, что на формирование данного пространства влияют не только реальные образовательные события, но и потенциально мыслимые, виртуальные, возможные, которые могут никогда и не произойти.
Особо следует выделить исследовательские разработки по проблеме становления и развития региональных образовательных пространств. Их результаты особенно важны для нашего исследования, поскольку его предметной областью являются условия и закономерности развития именно регионального, точнее, национально-регионального образовательного пространства.
И.И.Черкасова, Т.А. Яркова, Н.Д. Попов считают, что понятие «региональное образовательное пространство» объединяет идею региона, идею территориальной принадлежности, некоторой протяженности, структурного сосуществования, взаимодействия образовательных систем, их компонентов, образовательных событий.
Согласно мнению Т.М. Урусовой, тенденции регионализации образовательной системы требуют изменение ее структурной организации, в которой функционировании и развитие новых видов инновационных образовательных учреждений имеет нормативные и социально-педагогические основания.
Наряду с разработкой проблем регионального образовательного пространства и регионализации образовательных пространств продолжает развиваться концепция единого образовательного пространства. Она имеет достаточно четкую практическую направленность: ее теоретические аспекты непосредственно увязываются с практикой формирования единого образовательного пространства СНГ. С.К. Бондырева, Л.П. Кураков, А.П. Лиферов, Н.Д. Никандров отмечают, что идея единого образовательного пространства в настоящее время практически сформирована в качестве актуальной и общезначимой во всех странах СНГ и активно обсуждается в разной форме и разных инстанциях.
Создание единого образовательного пространства диктуется теми объективными процессами, которые происходят ныне в мировом сообществе, предполагающими необходимость объединения всех сил в освоении информационных, технологических, экономических и других пространств, что становится важным системообразующим элементом дальнейшего прогресса.
Вместе с тем, необходимо констатировать, что в современной отечественной педагогической науке концепция формирования единого образовательного пространства страны, а также тесно связанные с ней фундаментальные проблемы системного целеполагания в образовании, научно обоснованного разделения функций и взаимодействия органов управления образованием всех уровней, остаются практически неразработанными.
Определенный перечень сущностных характеристик образовательного пространства предлагает В.В. Крылова: динамика развития образования; доступность образования; этнокультурный характер; практико-трудовая направленность; преемственность образования.
Нам представляется, что можно выделить и другие сущностные характеристики образовательного пространства, значимые для анализа процессов развития; следует также выделять особенные характеристики национально-региональных образовательных пространств.
Предметной областью нашего исследования является эволюция национально-регионального образовательного пространства Ингушетии в связи с развитием образовательного пространства России и регионального образовательного пространства Северного Кавказа.
Своеобразность региона стимулировала интерес к вопросам истории народного образования на Кавказе. Имеющиеся работы показывают, что внимание дореволюционных и советских исследователей распределялось по отношению к тому или иному периоду данного процесса неравномерно. Дореволюционный период освещается незначительным количеством работ, посвященных общим или отдельным вопросам истории регионального образования: Л.Н. Модзалевский. Памятная книжка Кавказского учебного округа. Тифлис, 1880; Л.Н. Модзалевский. Ход учебного дела в Кавказском наместничестве, Тифлис, 1881; Л.Н. Модзалевский. Ход учебного дела на Кавказе с 1879 по 1880 год. Тифлис, 1880; Р.К. Шенгер. Свод статистических сведений по учебным заведениям Кавказского учебного округа за двадцатилетний период 1879-1898 гг. Тифлис, 1899; К столетию учреждения учебных округов, Казань, 1903: Н.Ф.Рудольф. Обзор деятельности Кавказского учебного округа. 1908-1912 гг. Тифлис, 1914.; С.В.Рождественский. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения 1802-1902. СПб., 1902; К.П.Яновский. Мысли о воспитании и обучении. СПб., 1900; Н.Данилевский. Кавказ и его горские жители в нынешнем их положении. М., 1851; Н.Ф.Дубровин. Очерк Кавказа и народов его населяющих. Кн.З. СПб., I871; Н.Ф.Дубровин. История войны и владычества русских на Кавказе. T. I. СПб., 1871; П.П. Надеждин. Кавказский край. Природа и люди. Изд.2. Тула, 1895.
В диссертационном исследовании Н.Т. Бритаевой «Развитие образовательной школы на территории Северного Кавказа и Закавказья во второй половине XIX - начала XX вв.» показано, что действительное изучение истории народного образования Кавказа началось в советское время. Уже в 20-30-е гг. были намечены научные подходы к этой теме, выпускались сборники документов, появились содержательные работы обзорного плана, особенно же широкая и целенаправленная работа в этом направлении велась, начиная с 50-х гг.
Обзоры состояния народного образования в отдельных районах Кавказа содержатся в ряде диссертационных исследований по истории образования республик Кавказа советского периода. Наличные публикации посвящены положительным оценкам влияния передовой русской культуры на развитие просвещения народов Кавказа, особенностям истории школы отдельных районов. Определенное внимание уделено истории просвещения на Северном Кавказе: в Адыгее, Дагестане, Кабардино-Балкарии, Осетии и др.
В работе Н. Лордкипанидзе «К истории Кавказского учебного округа» предпринята попытка освещения первых лет функционирования данной образовательной структуры. Он полагает, что деятельность учебного руководства Кавказского края являлась не столько воплощением русификаторской политики царского правительства, сколько свидетельством положительного влияния России на культуру местных народов.
Исследование данной проблемы имеет определенную ценность в борьбе с западной, турецкой и иранской историографией, отрицающих прогрессивное значение присоединения Кавказа к России, отождествляющих русский народ с царизмом. Как справедливо отмечал в свое время Г.А. Гадоян, проблема взаимоотношений России и Кавказа является объектом острой идеологической борьбы. До настоящего времени, ситуация в исторической и историко-педагогической науке не изменилась.
Системные исследования становления образовательного пространства Ингушетии и Чечено-Ингушетии отсутствуют. Однако ряд работ освещают отдельные вопросы развития образовательного процесса в данном регионе. Некоторые сведения о состояний школьного образования среди чеченцев и ингушей даются в книге Е.Н.Гонтаревой «Начальное образование в дореволюционной Чечено-Ингушетии», работе Д.В. Левицкого «Культурное строительство», монографии З.К. Джамбулатовой «Из истории народного образования в Советской Чечено-Ингушетии 1920-1932 гг.» и в сборнике документов «Культурное строительство в Советской Чечено-Ингушетии (1920-1941 гг.)» под редакцией З.К. Джамбулатовой.
Истории народного образования Чечено-Ингушетии послевоенного периода посвящена диссертация В.П. Куксина. В данном плане определенный интерес представляют работы Н.И. Хренова и С.А. Даштанянца.
С учетом результатов указанных исследований выполнена диссертационная работа М.У. Умаровым «Развитие Чеченской и Ингушской национальной школы в советский период (1917-1971)».
В исследованиях последних лет объективные и субъективные условия становления и развития образовательного пространства Ингушетии представлены неоднозначно. Многие авторы отмечают важную цивилизаторскую роль русского гражданского населения, казачества и отчасти русской армии, царской администрации.
В настоящее время распространение получила противоположная позиция, основанная на отрицании позитивной роли в ингушском культурном процессе казачества, русской армии, царской администрации.
Но и точка зрения, подчеркивающая плодотворность взаимодействия Ингушетии и России, получает поддержку. Ее отстаивают, например, И.М. Базоркин и С.И. Чахкиев. Напомним, что позиция, связанная с отрицанием цивилизующей роли русского населения прямо противоречит оценкам современника изучаемых процессов, выдающегося ингушского просветителя Ч. Ахриева, который подчеркивал, что влияние русской гражданственности значительно изменило ингушский характер в положительную сторону.
В исследованиях по истории образования советского периода преобладала позиция, согласно которой правительство царской России не было заинтересовано в распространении массовой грамотности среди горских народов. В коллективном труде «Очерки истории Чечено-Ингушской АССР» подчеркивается, что до революции население будущей советской республики было почти сплошь неграмотным, не было педагогических кадров, отсутствовала прочная материальная база образования. В книге «Культурное строительство Чечено-Ингушетии 1920-1941» отмечалось, что при царизме грамота для народа была почти недоступна.
В нашем исследовании мы покажем, что оценки содержания просветительской политики российских властей до революции в советской историографии были необъективны. Это подтверждается данными целого комплекса исторических источников.
Для нашей диссертационной работы важное значение имело исследование М.Б. Долгиевой «Общественная мысль Ингушетии второй половины XIX – начала XX вв.», в котором показана роль деятельности ингушских просветителей в развитии народного образовании.
Определенный интерес для понимания сложных процессов формирования национально-регионального образовательного пространства Ингушетии, выявления объективных предпосылок и факторов его становления и развития имеет диссертационное исследование Т. Матиева «Общественно-политическое развитие Ингушетии конца XIX – начала XX вв.».
Нами были использованы данные исследований развития народного образования Ингушетии в годы советской власти Н.А. Тавакаляна и К.И. Ефанова.
Современные методологические разработки в области изучения образовательных пространств, обогащение источниковой базы исследования национально-регионального пространства Ингушетии открывают возможности выработки целостной концепции его становления и развития.
Проведенный анализ позволяет выявить несоответствие между значимостью изучения проблемы становления и развития образовательного пространства Ингушетии для решения задач модернизации современного российского образования, сохранения единого образовательного пространства страны, совершенствования механизмов управления развитием этнорегиональных образовательных систем Северного Кавказа и отсутствием специальных историко-педагогических исследований по данной проблеме. Вместе с тем, существуют противоречивые точки зрения на процесс исторического развития Ингушетии, на факторы и условия данного процесса в сфере образования, охватывающих период с 1868 по 1934 гг., что указывает на наличие противоречия между необходимостью преодоления дискуссионных и противоречивых моментов уже накопленного исторического материала и отсутствием целостного осмысления процесса становления и развития образовательного пространства Ингушетии, позволяющего преодолеть ряд принципиальных моментов данной дискуссии.
Проблема исследования: Какова социокультурная сущность национально-регионального образовательного пространства? Какие системные характеристики позволяют исследовать природу национально-регионального образовательного пространства Ингушетии, раскрывать специфику процесса его становления и развития? Каковы ведущие тенденции формирования и эволюции национально-регионального образовательного пространства Ингушетии, каково содержание ключевых этапов данного процесса?
Объект исследования: формирование, функционирование и развитие национально-регионального образовательного пространства на Северном Кавказе.
Предмет исследования: становление и развитие национально-регионального образовательного пространства Ингушетии с 1868 по 1934 гг.
Цель исследования: выявить ведущие тенденции и основные этапы становления и развития национально-регионального образовательного пространства Ингушетии с 1868 по 1934 гг.
Задачи исследования:
– разработать теоретико-методологические основания исследования, в этой связи определить системные характеристики национально-регионального образовательного пространства, посредством которых возможна ретроспективная реконструкция образовательного пространства Ингушетии;
– выявить исторические предпосылки и тенденции становления и развития образовательного пространства Ингушетии;
– раскрыть основные образовательные среды, функционировавшие в рамках образовательного пространства Ингушетии в 1868-1934 гг.;
– определить отличия условий становления и развития национально-регионального образовательного пространства Ингушетии от условий формирования образовательного пространства других национальных субъектов образовательного процесса на Северном Кавказе;
– выявить условия и проблемы введения и функционирования всеобщего начального обучения на территории дореволюционной Ингушетии и в Ингушской автономной области;
– показать процесс восстановления и развития образовательного пространства Ингушетии после гражданской войны;
– определить особенности создания и развития системы профессионального образования Ингушетии, роль данного процесса в завершении формирования ее целостного образовательного пространства;
– разработать периодизацию становления и развития национально-регионального образовательного пространства Ингушетии.
Ведущие идеи концепции исследования. Последовательное обращение к интегральному понятию «национально-региональное образовательное пространство» в контексте задач историко-педагогического исследования делает возможным выстроить работу в логике известной в методологии науки схемы: первичный синтез – анализ - вторичный синтез. При такой логике исследования методологический потенциал понятия образовательного пространства реализуется в разных формах: концептуальной установки в связи с идентификацией объекта исследования и конкретизацией предметной области исследования; концептуальной модели в виде системных характеристик национально-регионального образовательного пространства, определяющих «общую архитектуру» историко-педагогического знания, основные содержательные срезы предметной области (на этом завершается этап первичного синтеза); методологического инструмента осмысления исторических фактов и явлений, систематизации и обобщения полученных данных в логике основных задач исследования (этапы анализа и вторичного синтеза). Образовательное пространство Ингушетии предстает в исследовании одновременно и как объект со своими структурно-фунциональными особенностями, и как процесс со своими механизмами, закономерностями и этапами развития. В этом плане правомерно рассматривать национально-региональное образовательное пространство как особое состояние общества с определенными материальными, ментальными и духовными показателями цивилизационного развития, а процесс его становления и развития как последовательную смену такого рода состояний вследствие действия различных факторов внешнего и внутреннего порядка. Тем самым, в проводимом историко-педагогическом исследовании становится возможным реализовать принцип целостности при отборе объектов научного анализа (требование достаточности фактов) и определении основной проблематики, связанной с реконструкции процесса становления и развития национально-регионального образовательного пространства Ингушетии (требование полноты). При таком подходе анализ исторических фактов и явлений должен проводиться с учетом двух принципиальных моментов: интеграции процессов различной природы (политических, социальных, экономических, конфессиональных и др.), которые формируют образовательное пространство и, что, не менее важно, интегративных эффектов, которые создает образовательное пространство в определенных национально-региональных границах (культурных, территориальных, временных) своего существования.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют теоретические положения в области изучения истории отечественного образования (К.И. Бузаров, Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, В.Г. Гальцев, А.Н. Джуринский, П.Ф. Каптерев, Н.А. Константинов, Н.А. Корф, А.В. Осоков, Ю.И. Салов, Л.А. Степашко, К.Д. Ушинский, Э. Шеуджен, И.А. Шоров), научные подходы к решению проблем историко-педагогического источниковедения (М.И. Анисимов, М.В. Богуславский, С.В. Иванов, В.И. Журавлев, Г.Б. Корнетов, А.И. Пискунов, М.Ф. Шабаева, Л.Е. Шепелев и др.), методология педагогических исследований (А.Н. Арсеньев, Н.И. Болдырев, Н.А. Волобуева, Н.Н. Данилов, Б.Б. Комаровский, Ф.Ф. Королев, М.Р. Кудаев, В.С. Леднев, А.М. Новиков, З.К. Меретукова, Н.А. Сорокин и др.), историко-педагогические концепции развития образования (М.В. Богуславский, В.Н. Ведута, Г.Н. Волков, И.И. Горлова, Г.Б. Корнетов, В.И. Лях, А.И. Маненко, А.И. Пискунов, В.Н. Ратушняк, А.А. Сенцов, В.И. Черный, Я.И. Ханбиков, И.А. Шоров и др.).
Для нашего исследования были важны разработки в области теории образовательного пространства и регионально-образовательного пространства (С.К. Бондырева, Л.П. Буева, В.П. Борисенков, Н.Е. Буланкина, А.А. Веряев, В.И. Гинецинский, А.Я. Данилюк, С.Н. Додока, В.П. Заболотский, В.П. Иванов, В.А. Конев, В.В. Крылова, Л.П. Кураков, А.П. Лиферов, Н.Д. Никандров, Г.В. Палаткина, Н.Д. Попов, И.В. Приходько, Н.Л. Селиванова, С.В. Тарасов, Ю.С. Тюнников, Т.М. Урусова, Н.В. Чернов, И.И. Черкасова, И.К. Шалаев, Г.М. Щевелева, Р.М. Юсупов, Т.А. Яркова).
Нами использованы работы по политической истории Ингушетии, истории развития ее народного образования, истории просветительской деятельности на ее территории (Х.А. Алиев, У. Алиев, Ч. Ахриев, И. Бейли, И.М. Бозоркин, Б. Боркинхоев, М.Б. Долгиева, А. Дзасохов, К.И. Ефанов, Б.У. Костоев, Т. Матиев, Н.А. Тавакалян, С.И. Чахтиев, Н. Яковлев).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались теоретические методы исследования: анализ и синтез, аналогия, индукция, дедуктивный метод, системный подход, сравнительно-исторический, историко-типологический методы, метод восхождения от абстрактного к конкретному.
Источниковая база исследования. В работе использованы материалы фондов Департамента народного просвещения, Ученого комитета, документы Министерства народного просвещения, Комитета по рассмотрению учебных руководств при министерстве народного просвещения Российского государственного исторического архива (РГИА); Центрального государственного архива (ЦГА) г. Владикавказа (бывший объединенный горский архив); Центрального государственного архива Чечено-Ингушский АССР – ЦГА ЧИАССР (г. Грозный); архива Чечено-Ингушского Обкома КПСС «Партархив Обкома КПСС ЧИАССР»; Государственного архива Ростовской области «ГАРО г. Ростов-на-Дону»; Государственного архива Республики Ингушетия; архива Минобразования Республики Ингушетии.
Неоценимую помощь в исследовании оказали справочно-информационные материалы газет и журналов того периода, особенно публикации в журналах «Революция и горец», «Вопросы просвещения» и «Жизнь национальностей» за 1922-1934 гг., а также этнографическая, историческая и мемуарная литература.
Научная новизна исследования:
– определены системные характеристики национально-регионального образовательного пространства (своеобразная образовательная структура региона, прошедшая неповторимый исторический путь; индивидуально-особенное взаимодействие образовательных сред; специфика учреждений образования; образовательный потенциал общества; своеобычная «архитектура духа»; региональные особенности взаимодействия субъектов, участвовавших в образовательных процессах, либо заинтересованные в них, с учетом которых проведена ретроспективная реконструкция процесса становления и развития образовательного пространства Ингушетии);
– выделены и конкретизированы ведущие тенденции становления и развития образовательного пространства Ингушетии (второй половины XIX - первой трети XX вв.);
– исследованы основные образовательные среды (народная педагогика, корни которой уходят во времена родового доклассового общества; средневековое арабоязычное религиозное образование; современное русскоязычное светское образовании), функционировавшие в рамках образовательного пространства Ингушетии в 1868-1934 гг.;
– показаны отличия процесса становления и развития национально-регионального образовательного пространства Ингушетии от условий формирования образовательного пространства других национальных субъектов образовательного процесса на Северном Кавказе;
– раскрыты предпосылки и условия введения в России, а затем в Ингушетии всеобщего начального образования; выявлены проблемы введения всеобщего начального обучения на территории Ингушской автономной области, пути их решения, которые были определены органами народного образования;
– выявлены особенности восстановления и развития образовательного пространства Ингушетии после гражданской войны, дана оценка данного процесса, когда Ингушетия была в составе Горской республики и Ингушской автономной областью;
– раскрыты особенности процесса создания и развития системы профессионального образования Ингушетии, роль данного процесса в завершении формирования ее целостного образовательного пространства, где доминировала современная светская образовательная среда;
– разработана периодизация становления и развития национально-регионального образовательного пространства Ингушетии, основанием которой являются изменения основных характеристик образовательного пространства на соответствующей ступени исторического процесса.
Достоверность результатов исследования обеспечивается ориентацией автора на современные методологические подходы к проблемам формирования, функционирования и развития образовательных пространств; опорой на фундаментальные философские, психологические и педагогические теории; использованием комплекса теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования, а также методов аналитической обработки результатов исследования.
Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении характеристик национально-регионального пространства, которые позволили диссертанту дать его категориальное определение, в исследовании генезиса образовательного пространства Ингушетии, основных образовательных сред в дореволюционной Ингушетии, условий введения здесь всеобщего начального образования до революции и годы советской власти, функционирование и развитие национально-регионального образовательного пространства Ингушетии в период его относительно самостоятельного существования.
Практическая значимость работы. Результаты исследования могут быть использованы при решении актуальных задач национальной образовательной политики на Северном Кавказе, задач стратегического планирования развития региональных образовательных систем. Представленный в работе опыт организации национально-регионального образовательного пространства в относительно самостоятельной форме может быть использован в построении современной системы образования Республики Ингушетия. Материалы исследования используются при изучении «История образования и педагогической мысли», «История Ингушетии», «История Отечества» (разделы, освещающие вопросы национально-регионального образовательного пространства), специального курса «История образования Ингушетии».
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации, результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и начального образования Ингушского государственного университета; на кафедрах педагогики, общей и профессиональной педагогики социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела; в Грозненском государственном педагогическом институте. Основные результаты исследования докладывались на региональной научно-практической конференции: «Вузовское образование в современных условиях» (Магас, 2002, 2005, 2006, 2007, 2008); Всероссийской научной конференции «Русский язык, как язык межнационального общения в образовательном, научном и культурном пространстве полиэтнической России» (Магас, 2007); Всероссийской научно-практической конференции посвященной 95-летию со дня рождения акд. Миллионщикова (Грозный, 2008); Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарное образовательное пространство в инновационном учреждении: теория и практика (Волгоград, 2008); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы качества - менеджмент образования в России» (Армавир, 2008); Лавровских (среднеазиатско-кавказских) чтениях (С.-Петербург, 2008); V Международной научно-практической конференции «Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний (Пенза, 2008), 6-й Всероссийской научно-методической конференции «Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе» (Сочи, 2008.); Региональной научно-практической конференции «Вузовское образование и наука» (Магас, 2009, 2010); Региональной научно-практической конференции в Карачаево-Черкесском государственном университете им. У. Д. Алиева (Черкесск, 2010).
Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Ингушского государственного университета. За исследования «Становление и развитие образовательного пространства Ингушетии 1865-1934 гг.» автору присвоено звание «Заслуженный деятель науки Республики Ингушетия».
Положения, выносимые на защиту.
1. Системная реконструкция процесса становления и развития образовательного пространства Ингушетии, учитывающей историческую обстановку, национально-региональные особенности, динамику социально-экономических, политических, конфессиональных, демографических, этнокультурных и организационно-управленческих факторов, возможна на базе следующих характеристик:
– целевое назначение образовательной системы и ее стратегемность (содержание выполняемого социального заказа, целевая модель выпускника образовательных учреждений, соответствие содержания образовательного процесса национальным интересам, культурно-историческая миссия образовательной системы);
– структура и эффективность управления образовательным процессом (состав учебного управления, содержание его деятельности, соответствие учебно-управленческой деятельности содержанию деятельности учебных учреждений, минимизация ошибок и просчетов в управленческих решениях и действиях, обеспечение управленческой деятельностью высоких темпов развития образования, позитивных качественных изменений образовательного пространства);
– открытость или относительная изолированность образовательного пространства и качественное своеобразие процессов его становления и развития, определяемых совокупным действием ряда факторов-детерминант (политико-идеологического, социально-экономического, территориального, географического, демографического, этнокультурного, организационно-управленческого);
– своеобразие сочетания основных образовательных сред (архаичных и современных);
– динамика развития системы образования (темп и масштаб создания учебных учреждений);
– доступность и национально-региональная адекватность (учитываются образ жизни населения и культурно-образовательные запросы, уровень благосостояния, территориальное расположение образовательных учреждений и т.д.);
– этнокультурный потенциал (возможность поддержания национальной культуры - традиций, норм, ценностей);
– практико-трудовая направленность;
– преемственность образования.
2. Национально-региональное образовательное пространство представляет собой динамично развивающуюся систему национально-специфических материальных условий, этнокультурных ментальных установок, типичных для данного национального региона, его социокультурных и образовательных общественных стратегий, наличных результатов их реализации в области трансляции национальной культуры через национальные образовательные структуры. Наряду с выделенными выше сущностными характеристиками образовательного пространства, имеет и особенные: своеобразная образовательная структура региона, прошедшая неповторимый исторический путь; индивидуально-особенное взаимодействие образовательных сред; специфика учреждений образования; образовательный потенциал общества; своеобычная «архитектура духа»; региональные особенности взаимодействия субъектов, участвовавших в образовательных процессах, либо заинтересованные в них.
3. Ведущими тенденциями становления и развития образовательного пространства Ингушетии являются: осуществление культурно-исторической миссии национально-регионального образовательного пространства, состоящей в трансляции национальной культуры и вовлечении населения региона в общероссийский культурный процесс; обеспечение соответствия содержания образовательного процесса создаваемых учреждений государственным национальным интересам; институциональная дифференциация национально-регионального образовательного пространства по своим функциям, уровням и задачам в соответствии с общими условиями социально-экономического, политического и этнокультурного развития Ингушетии; развитие практико-трудовой направленности образовательного пространства в контексте социально-экономических и этнорегиональных потребностей Ингушетии; последовательное формирование национальной школы как социального института для решения задач этнокультурного воспитания и межкультурной интеграции учащихся; создание системы подготовки учительских кадров для региона с использованием возможностей образовательных учреждений за пределами Ингушетии.
4. В рамках образовательного пространства Ингушетии взаимодействовали, как минимум, три образовательные среды: сфера народной педагогики, корни которой уходят во времена родового доклассового общества; сфера средневекового арабоязычного религиозного образования; сфера современного русскоязычного светского образования.
5. Одним из благоприятных факторов для осуществления социально-культурных преобразований на территории Ингушетии являлось активное участие ингушского народа во всех внешних войнах России конца XIX и начала XX веков, подтверждая тем самым свою приверженность Российской империи. Власти всегда благожелательно относились к инициативам ингушей создавать на своей территории светские учебные заведения.
6. Введение в России, а затем в Ингушетии всеобщего начального образования в качестве необходимых условий имело: а) обеспечение доступности начального обучения путем его бесплатности для малоимущих и хорошо успевающих, казенного обеспечения пансионеров, материальной помощи малоимущим; б) контроль за соблюдением обязательности посещения детьми начальной школы, созданием необходимых условий для посещения школы детьми из малоимущих семей; в) унификацию начальных училищ, сведение их к нескольким основным типам, причем в Ингушетии подобная унификация была осуществлена до принятия закона о всеобщем начальном образовании, поскольку основным типом государственных начальных училищ были горские училища; г) в перспективе развитие национальной народной школы, обеспечивающей знание родного языка, овладение национальной культурой; д) решение проблем требуемого уровня подготовки учительских кадров для начальной школы, в том числе, национальной; е) особое внимание к изучению русского языка в начальных горских училищах и приобщение учащихся к русской культуре; ж) практико-трудовая направленность обучения в начальных горских училищах.
Быстрые темпы роста школьной сети, своевременное решение вопроса о кадровом и учебно-методическом обеспечении вновь открытых учебных заведений Ингушетии были одной из особенностей развития ее образовательного пространства. Введение всеобщего начального обучения в 30-е гг. поставило органы народного образования перед теми проблемами, которые возникали при реализации подобного закона в дореволюционный период. Если образование теперь было безусловно бесплатным, то все остальные задачи, связанные с реализацией закона о всеобщем начальном образовании необходимо было решать заново. Кроме обычных мероприятий, сопровождающих введение закона, на Северном Кавказе использовались новые формы его осуществления.
7. Восстановление образовательного пространства Ингушетии осуществлялось быстрыми темпами: уже в 1922-1923 гг. школьная сеть была воссоздана и расширена. Недостаточное финансирование и тяжелое материальное положение учительства снижало уровень деятельности учебных заведений, а в ряде случаев привело к их временному закрытию. С 1924 г. национальные субъекты Северного Кавказа, в том числе и Ингушетия, стали регулярно получать необходимую финансовую и материальную поддержку, что обеспечило восстановление нормального функционирования школьной сети, которая в дальнейшем постоянно расширялась.
Характер организации начального обучения в значительной мере способствовал, с одной стороны, его регионализации и энциклопедизации, а с другой – его атеизации и политизации. Вместе с тем, комплексность программ ГУСа требовала не действительной энциклопедизации, а энциклопедизации эклектической, не предполагающей глубокой проработки научных основ изучаемых учебных дисциплин.
Школьное строительство Ингушетии и других национальных субъектов Северного Кавказа осуществлялось в обстановке жестокой классовой борьбы. Преодолевать сопротивление реакционеров пришлось до середины 30-х гг., поскольку до этого времени сохранялись подпольные религиозно-националистические организации, подпольные арабские школы.
8. Относительно самостоятельное существование образовательного пространства Ингушетии обеспечивало более быстрое и эффективное его развитие, чем-то, когда оно находилось в жестком взаимодействии с образовательными пространствами кавказских народов, с которыми ингушский народ по воле центра оказывался в том или ином политическом объединении. В течение десяти лет (1924-1934 гг.) в Ингушской автономной области была осуществлена революция в образовании, в результате которой она стала территорией всеобщей грамотности, с гарантированным начальным образованием молодежи, с широкими возможностями получения бесплатного профессионального образования от начального его уровня до высшего.
9. В Ингушетии создается и развивается система профессионального образования. Часть учреждений профессионального образования сохранилась с дореволюционного времени, другая была открыта после гражданской войны. Существенные положительные изменения произошли в развитии профессионального образования женщин-горянок.
Создание системы профессионального образования Ингушетии в известной мере завершило формирование ее целостного образовательного пространства, в котором доминировала современная светская образовательная среда.
10. Периодизация становления и развития национально-регионального образовательного пространства Ингушетии включает следующие исторические этапы:
I. … до 1868 г. – наличие образовательного пространства, основой которого являлись народная педагогика, арабоязычные школы, деятельность народных просветителей.
II. 1868-1917 гг. – создание новой педагогической среды, основу которой составляла сеть русскоязычных светских горских училищ. Введение всеобщего начального образования.
III. 1917-1924 гг. – постепенное разрушение школьной сети, а затем ее восстановление и расширение, создание нового идейного, кадрового, учебного и методического обеспечения. Процесс ликвидации безграмотности, появление первых просветительных учреждений, начало «коренизации» образования.
IV. 1924-1934 гг. – относительно самостоятельное развитие национально-регионального образовательного пространства Ингушетии, наращивание его необходимых структур, реализация сущностных характеристик. Осуществление закона о всеобщем начальном образовании.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы.
Во введении раскрываются актуальность, цель, объект, предмет, задачи; формулируются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Возникновение и развитие образовательного пространства Ингушетии (1868-1917 гг.)» определяются сущностные характеристики образовательного пространства и особенные характеристики национально-регионального образовательного пространства, факторы-детерминанты, выявляются основные образовательные среды дореволюционной Ингушетии, особенности становления и развития ее образовательного пространства, специфику формирования ингушской школьной сети, особенности введения всеобщего начального образования, роль ингушских просветителей в развитии образовательного процесса.
Во второй главе «Назрановское горское начальное училище» рассматривается история возникновения и развития первого светского русскоязычного учебного заведения в Ингушетии, особенности его ученического и учительского состава, методического и материально-технического обеспечения, качества учебной подготовки, значение деятельности училища для развития образовательного процесса в Ингушетии и на Северном Кавказе.
В третьей главе «Развитие образовательного пространства Ингушетии в 1917-1924 гг.» показано в каком положении оказалось образование Ингушетии в годы революции и гражданской войны, какими путями и средствами осуществлялось восстановление ингушского образовательного пространства в период существования Горской республики, какие проблемы и трудности при этом возникали, каким образом они преодолевались, каковы итоги восстановительных процессов к моменту образования Ингушской автономной области.
В четвертой главе «Развитие образовательного пространства Ингушской автономной области (1924-1934 гг.)» рассматривается период относительно самостоятельного образовательного пространства Ингушетии. На основании теоретического анализа фактического материала обобщающих аргументированных выводов доказывается, что самостоятельность национально-регионального образовательного пространства является оптимальным состоянием его функционирования и развития.
В заключении сформулированы основные выводы по результатам исследования.
