Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Основные теоретические концепции медиаобразования
1.1. Медийная концепция М.Маклюэна - методологическая основа канадского медиаобразования
1.2. Теоретические концепции канадского медиаобразования 30
1.3. Технологии медиаобразования в Канаде (на материале печатных 44 и аудиовизуальных образов)
Выводы по первой главе 65
ГЛАВА 2. Исторические этапы развития медиа- образования в Канаде
2.1. Основные тенденции развития медиаобразования в Канаде 50-х - 80-х годов XX века
2.2. Характеристика современного этапа канадского медиаобразования (90-е годы XX века - начало XXI века)
2.3. Перспективные направления канадского медиаобразования: телевидение, Интернет, дистанционное образование
Выводы по второй главе 130
Заключение.
Выводы.
Практические рекомендации. 132
Перспективы исследования.
Литература 136
Приложения 149
- Медийная концепция М.Маклюэна - методологическая основа канадского медиаобразования
- Теоретические концепции канадского медиаобразования
- Основные тенденции развития медиаобразования в Канаде 50-х - 80-х годов XX века
- Характеристика современного этапа канадского медиаобразования (90-е годы XX века - начало XXI века)
Введение к работе
Актуальность исследования. Рубеж второго-третьего тысячелетия характеризуется беспрецедентно возросшим влиянием массовых коммуникаций на жизнь современного социума. В урбанизированных обществах контакты среднестатистического человека с медиа (средствами массовой коммуникации) превышают одиннадцать часов в сутки. Всё это является косвенным доказательством того, насколько глубоко информационные технологии проникли в жизнь современных людей: вычленить их из общего культурологического и мировоззренческого контекста уже не представляется возможным.
Анализом специфики медиа и непосредственного их воздействия на общество в XX веке активно занимались зарубежные исследователи: Г.Лассуэл (H.Lasswell), Р.Барт (R.Barthes), Ж.Бодрийяр (J.Baudnilard), Ж.Делёз (G. Deleuze), М.Маклюэн (M.McLuhan), Э.Тоффлер (A.Toffler) и другие [120; 89; 11; 15; 130; 57].
Исследования феномена медиа отражены в работах отечественных учёных: Г.П.Бакулева, М.М.Бахтина, В.М.Березина, В.С.Библера, Н.И.Гендиной, С.Кара-Мурзы, Н.Б.Кирилловой, Ю.М.Лотмана, М.М.Макарова, Г.С.Мельник, Г.Г.Почепцов, В.П.Терина, Л.Н.Федотовой, Н.Ф.Хилько, Ф.И.Шаркова и других [3; 6; 8; 9; 13; 22; 25; 32; 33; 38; 49; 56; 71; 73; 78].
Жизнь современных детей и подростков проходит в условиях постоянно усложняющейся глобальной медиасреды. Соответственно на фоне интенсивного развития современных информационных и компьютерных технологий усиливается не только позитивное, но и негативное влияние медийной информации на несовершеннолетнюю аудиторию, которая неосознанно потребляет огромные объёмы информации, зачастую не подвергая её критическому осмыслению. Разнообразные медиа становятся доминирующим фактором формирования мировоззрения детей и подростков. Согласно статистическим данным Национального союза семейных ассоциаций у несовершеннолетней
аудитории ежегодно на контакты с различными экранными медиа отводится до 1400 часов [105].
Информатизация общества требует новых подходов к системе образования. Специалисты отмечают, что умение адекватно воспринимать и оценивать медийную информацию для современного человека, живущего в XXI веке, должно являться такой же формой грамотности, как умение читать и писать. Следовательно, в условиях информационного общества представляется чрезвычайно важным включение молодых людей уже на ранних этапах их сознательной жизни в самостоятельную работу с информацией, формирование оценочного, критического отношения к медийной продукции.
В последние годы появилось много публикаций, ограничивающихся лишь констатацией фактов негативного воздействия медиа на несовершеннолетнюю аудиторию. Мы полагаем, что в создавшихся условиях следует переходить от констатации воздействия медиа на жизнь отдельного человека и общество в целом к разностороннему изучению и анализу этой проблемы. В данных обстоятельствах особую актуальность приобретает вопрос о медиаобразовании.
Из различных определений понятия медиаобразование, на наш взгляд, наиболее целесообразным является следующее: «Медиаобразование (media education) - это изучение медиа, которое отличается от обучения с помощью медиа. Медиаобразование связано одновременно с познанием того, как создаются и распространяются медиатексты, а также с развитием аналитических способностей интерпретации и оценки их содержания (тогда как изучение медиа (media studies) обычно связывается с практической работой по созданию медиатекстов). Как медиаобразование (media education), так и изучение медиа (media studies) направлены на достижение целей обеспечения медиаграмотно-сти (media literacy)» [98, 9494].
Целенаправленная поддержка медиаобразования на протяжении ряда лет оказывается со стороны Совета Европы и Европейского Союза. Особая роль принадлежит ЮНЕСКО, которая в многочисленных резолюциях и на прово-
димых международных конференциях (Грюнвальд, 1982; Тулуза, 1990; Париж, 1997; Вена, 1999; Севилья, 2002) подчёркивает важность этого перспективного направления в педагогике и в XXI веке определяет медиаобразование в качестве одного из её приоритетных направлений.
Работа по повышению уровня медиаграмотности ведётся во всём мире свыше сорока лет, а в таких государствах, как Канада, Австралия и Соединённое Королевство, медиаобразованию придаётся первостепенное значение. В конце XX - начале XXI века процесс медиаобразования в ведущих странах мира начал приобретать характер массового развития. В последние годы отмечается усиление медиаобразовательного компонента в общей образовательной структуре. Статус обязательного компонента обучения медиаобразованию придан в Канаде, Австралии и Венгрии.
Вопросы теории и методики медиаобразования достаточно глубоко изучены авторитетными западными учёными, такими как: К.Бэзэлгэт (C.Bazalgette), К.Ворсноп (C.Worsnop), Ж.Гонне (J.Gonnet), Б.Дункан (B.Duncan), Р.Кьюби (R.Kubey), Л.Мастерман (L.Masterman), Д.Пандженте (J.Pungente), К.Тайнер (К.Тупег) и другие [90; 158; 107; 99; 118; 127; 143; 152]. В последние годы отмечается значительное влияние их трудов на процесс развития медиаобразования в России.
Исторические аспекты процесса медиаобразования в западных странах обстоятельно анализировались зарубежными учёными (К.Бэзэлгэт, Д.Букингэм (D.Buckingham), Л.Мастерман, Ж.Гонне, Б.Туфте (B.Tufte), Э.Харт (A.Hart) и др.) [90; 91; 125; 107; 151; 113]. Британский медиапедагог Л.Мастерман сделал всесторонний анализ процесса медиаобразования в мире [124]. Датская исследовательница Б.Туфте представила краткий обзор основных медиаобразовательных тенденций в Европе [151].
На современном этапе модернизации российского образования актуальным представляется изучение опыта зарубежных стран, где медиаобразование получило официальный статус. Необходимость подобных исследований уси-
ливает и тот факт, что базовые теоретические и методические разработки медиаобразования берут начало в ведущих западных научных школах.
В числе российских исследователей, анализировавших опыт зарубежного медиаобразования, отметим А.В.Шарикова, А.В.Федорова, А.В.Спичкина, А.А.Новикову, Е.И.Худолееву и других.
А.В.Шариков в работе «Медиаобразование: мировой и отечественный опыт» впервые в отечественной науке проанализировал опыт зарубежного медиаобразования [76]. А.В.Спичкин одним из первых в России взялся за изучение специфики британского медиаобразования [54].
А.В.Федоров, А.А.Новикова в монографии «Медиаобразование в ведущих странах Запада» представили обширный анализ основных положений зарубежного медиаобразования, рассмотрели вопросы истории и теории западной медиапедагогики [64].
Вместе с тем, проблематика зарубежного медиаобразования в конкретных западных странах достаточно подробно была рассмотрена только в двух диссертационных исследованиях российских авторов: А.А.Новиковой («Теория и история развития медиаобразования в США (1960-2000)») и Е.И.Худолеевой («Педагогические проблемы медиаобразования в ФРГ и в России на современном этапе (конец XX - начало XXI вв.)») [45; 74].
В данном исследовании мы обратились к изучению канадского опыта медиаобразования. Последние пятнадцать лет Канада - признанный мировой лидер в этой области. Медиакультура интегрирована в обязательную школьную программу этой страны. Канада, как и Россия, является многонациональным государством, образовательная система которой органично представлена разносторонним опытом многочисленных национальностей. Следовательно, медиапедагогический опыт Канады чрезвычайно полезен для изучения отечественными учёными.
В ходе проведённого исследования мы установили, что опыт канадской системы образования, которая является одним из лидеров мирового образова-
тельного сообщества, редко рассматривается отечественными учёными. Изучением канадского опыта активно занимается в основном группа российских учёных-канадоведов (Ю.В.Ирхин, А.И.Кубышкин, Л.А.Немова и др.) [21; 29; 42]. Общий обзор канадской системы образования представлен Дж.Келли, Р.Данко, Е.Корзинским [23].
Анализ последних научных исследований и публикаций показал, что общие проблемы медиаобразования в Канаде были отражены только в двух научных статьях: А.В.Федоров «Медиаобразование в Канаде» (2002); А.В.Федоров, А.А.Новикова «Медиаобразование в США и Канаде» (2004), опубликованных в отечественных журналах «Высшее образование в России» и «США и Канада: экономика, политика, культура» [66; 68].
Вместе с тем, достаточно всесторонне и глубоко эта тематика анализируется в трудах канадских авторов (Б.Дункана, Н.Андерсена (N.Andersen), Дж.Пандженте, О.Мэлли (O.Malley), К.Ворснопа, А.Карона (А.Сагоп), Л.Розера (L.Rother) и др.) [102; 86; 142; 158; 93; 94]. Особое значение для нас представляли исследования Б.Дункана, Н.Андерсена, Дж.Пандженте, О.Мэлли [87; 142], в которых представлен генезис канадского медиаобразования и его современное состояние.
В Канаде на уровне средних и высших учебных заведений активно внедряются разнообразные медиаобразовательные программы. Значительные достижения наблюдаются в области повышения Интернет-грамотности (создание универсального он-лайн ресурса Media Awareness Network). В стране на протяжении ряда лет успешно функционирует ряд ассоциаций и организаций, осуществляющих программу медиаобразования детской и подростковой аудитории. В этом отношении уникален опыт работы единственного в мире телеканала CHUM Television, осуществляющего программу медиаграмотности для детской аудитории.
Современное развитие канадского медиаобразования убедительно доказывает, что не только в педагогической среде, но и во всём многонациональ-
ном канадском обществе своевременно осознали, что медиаграмотность в XXI веке также необходима, как и традиционная грамотность.
С учётом лидирующих позиций Канады в области медиаобразования нам представляется целесообразным изучение и критическое осмысление медиа-педагогического опыта этого государства. Мы считаем, что наиболее эффективные методики и перспективные направления в канадском медиаобразова-нии после соответствующей переработки, можно адаптировать к российским условиям, так как это будет способствовать более эффективному процессу развития медиаобразования в России.
В настоящее время в отечественной педагогической науке ощутим явный недостаток фундаментальных исследований, затрагивающих тематику медиаобразования в Канаде. Следовательно, степень разработанности данной проблемы не может быть признана исчерпывающей.
В данном исследовании предпринята попытка отразить историю медиа-образования в Канаде от генезиса до его современного состояния.
Проблема исследования заключается в противоречии между актуальностью историко-педагогического анализа теории, практики медиаобразования в Канаде, как мирового лидера в данной области, и слабой разработанностью данной темы в отечественной науке.
Объект исследования: исторический аспект процесса становления и развития медиаобразования в Канаде (1960-2007).
Предмет исследования: основные этапы, теоретические и методические концепции канадского медиаобразования.
Цель исследования: проведение историко-педагогического анализа процесса медиаобразования Канады (1960-2007) с точки зрения содержания, методов, организационных форм; выявление наиболее эффективных направлений с целью дальнейшей адаптации опыта канадского медиаобразования к российским условиям.
Гипотеза: предполагается, что путём историко-педагогического анализа медиаобразования в Канаде мы сможем выявить основные перспективные направления его развития, значимые для современного этапа и касающиеся его целей, задач, теории и методики изучения, что, в свою очередь, будет способствовать дальнейшему эффективному использованию опыта канадского медиаобразования в России.
Задачи исследования:
выявить и уточнить специфику ключевых понятий «медиаобразова-ние», «медиаграмотность», применяемых канадскими исследователями и ме-диапедагогами;
синтезировать канадскую модель медиаобразования, обозначить перспективы для использования данной модели в российских условиях;
проанализировать наиболее прогрессивные теоретические концепции, методические подходы и перспективные направления в канадской модели медиаобразования для дальнейшего применения их в отечественной педагогической науке;
выявить и охарактеризовать основные этапы исторического развития медиаобразования в Канаде, определить ключевые педагогические проблемы медиаобразования, современное его состояние.
Методологическое основание исследования: работы теоретиков ме-диа/медиаобразования М.Маклюэна, Л.Мастермана; исторический подход (рассмотрение генезиса и развития медиаобразования в Канаде); теория массовой коммуникации (Г.Лассуэл (H.Lasswell), У.Шрамм (W.Schramm), Г.Гербнер (G.Gerbner)); компаративистский подход (выявление специфики медиаобразования в различных провинциях Канады).
Теоретическая основа исследования: исследования тенденций и проблем медиаобразования в ведущих странах запада (А.В.Шариков, А.В.Фёдоров, А.А.Новикова, Е.И.Худолеева и др.); исследования проблем и
тенденций медиаобразования в Канаде (Дж.Мур (G.Moore), Б.Дункан, Н.Андерсен, Дж.Пандженте, К.Ворсноп, А.Карон, Л.Розер и др.); исследования проблем медиаобразования в мире (К.Бэзэлгэт, Л.Мастерман, Д.Букингэм, Б.Туфте, А.Харт и др.), исследования проблем и современных тенденций российского медиаобразования (Л.С.Зазнобина, А.П.Короченский, Н.А.Лепская, В.А.Монастырский, Е.С.Полат, А.В.Спичкин, А.В.Фёдоров, И.В.Челышева, А.В.Шариков, Е.В.Якушина, Е.Н.Ястребцева и др.). Методы исследования:
- теоретический анализ научной литературы по философии, педагогике,
культурологии, медиаобразованию, медиакультуре, психологии;
исторический метод (выявление исторических этапов, важнейших проблем и тенденций в развитии канадского медиаобразования);
аналитические методы (сравнительный анализ процессов медиаобразования в различные исторические периоды в провинциях Канады; синтез теоретических концепций в области исследования, обобщение передового канадского опыта в области медиаобразования).
Научная новизна исследования:
впервые в отечественной педагогической науке исследован и проанализирован процесс исторического развития медиаобразования в Канаде, обозначены основные исторические этапы, охарактеризованы внутренние периоды в хронологических рамках каждого этапа канадского медиаобразования;
на основе изучения канадских первоисточников синтезирована базовая модель медиаобразования в Канаде;
- проанализированы работы канадских исследователей (М.Маклюэна,
К.Ворснопа, Б.Дункана, К.Уинга (C.Wing), Дж.Пандженте и др.), которые ранее
не были представлены (или представлены частично) в российской педагогиче
ской науке.
Теоретическая значимость исследования:
установлено, что, с одной стороны, всё ещё отмечается тождественность использования ключевых понятий «медиаобразование» и «медиаграмотность», с другой, ведущие исследователи (К.Ворсноп, Дж.Пандженте, Л.Розер и др.) рассматривают медиаграмотность как результат процесса медиаобразования;
проведённый нами исторический анализ этапов развития и основных теоретических концепций медиаобразования в Канаде существенно расширяет знания по истории и теории развития зарубежной медиапедагогики, а его результаты могут быть использованы российскими исследователями в области зарубежного образования, истории педагогики.
Практическая значимость исследования:
материалы данного исследования могут быть использованы российскими учёными, специалистами в области медиаобразования (например, в рамках специализации «Медиаобразование» (03.13.30)), в курсах по педагогике, психологии, иностранному языку и др.;
в ходе проведённого исследования были изучены перспективные методические подходы (творческие и практические задания, способствующие развитию критического мышления учащихся; развитие способностей учащихся к анализу медиатекстов; формирование умений создавать собственные медиатек-сты), применяемые канадскими медиапедагогами, которые можно использовать, адаптируя их к российскому медиаобразованию.
Положения, выносимые на защиту:
1. Базовые понятия медийной концепции М.Маклюэна: тезис «материя -это сообщение», теория «глобальной информационной деревни», теория «холодных» и «горячих» медиа - дали первоначальный импульс развитию идей медиаграмотности. Понятие «визуальной грамотности» и других базовых канадских трактовок терминологии медиаобразования нашли своё подтверждение в современном научном мире.
Синтезированная канадская медиаобразовательная модель, её структурно-содержательный компонент представлен теоретическим и практическим блоками. Использование синтезированной модели медиаобразования в российских условиях является перспективным.
История становления и развития медиаобразования в Канаде включает два основных этапа: этап зарождения и становления (50-е - 80-е годы XX века) и современный мультимедийный этап развития (90-е годы XX века - начало XXI века).
Повышение уровня медиаграмотности учащихся возможно путём использования мощного медиаобразовательного потенциала учебного телевидения (на примере телевизионного канала CHUM Television, эффективно осуществляющего программу, направленную на развитие медиаграмотности детской и юношеской аудитории) и Интернета (передовой опыт медиаобразовательной организации «Сеть информации о СМИ» - MNet).
Основными источниками данного исследования явились: научная литература (монографии, статьи) по проблемам медиаобразования российских и канадских исследователей; нормативные документы (резолюции, учебные планы, пособия и программы), используемые в школах Канады; официальные статистические данные канадского правительства; методические рекомендации, представленные официальными интернет-сайтами различных канадских медиаобразовательных ассоциаций.
Основные этапы исследования:
На первом - проблемно-поисковом этапе (2004-2005гг.) - изучался уровень разработанности поставленной проблемы, анализировалась научная литература по медиакультуре, медиаобразованию, педагогике, культурологии, философии.
На втором - этапе теоретико-исторического анализа (2005-2006гг.) -были сформулированы базовые теоретические положения, определены и исследованы основные исторические этапы развития медиаобразования в Кана-
де, проанализированы теоретические концепции и обозначены перспективные направления канадской медиапедагогики.
На третьем - завершающем этапе исследования (2006-2007гг.) - проводилось обобщение полученных результатов, формулировка выводов по итогам диссертационного исследования.
Достоверность выводов исследования обеспечивается репрезентативностью базы информационных источников (160), в том числе на иностранных языках (75); опорой теоретического анализа на методологию историко-педагогического исследования; использованием метода анализа и синтеза научных трудов канадских исследователей.
Апробация результатов исследования: основные положения исследования обсуждались на научных конференциях преподавателей Таганрогского государственного педагогического института (2006, 2007); на заседаниях кафедры, научных семинарах и научной конференции преподавателей Таганрогского государственного радиотехнического университета (2005, 2006); на международной научно-практической конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (Ростов-на-Дону, 2006), на Всероссийской научной конференции студентов и аспирантов (Таганрог, 2006).
Публикации. По теме диссертации опубликовано 9 работ общим объёмом 5,1 п.л., в том числе 2 работы - в журнале, рекомендованном ВАК МО РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.
Структура работы. Диссертация состоит из введения; двух глав, включающих шесть параграфов; заключения, состоящего из выводов, практических рекомендаций и перспектив дальнейшего исследования проблемы; библиографического списка, содержащего 160 источников из них 75 - на иностранных языках, и 3 приложений. Диссертация иллюстрирована 6 таблицами и 7 рисунками.
Медийная концепция М.Маклюэна - методологическая основа канадского медиаобразования
Внедрение современных информационных и телекоммуникационных технологий в жизнь современного социума происходит огромными темпами. Традиционные медиа (печать, фотография, радио, кинематограф и др.) постепенно вытесняются более модернизированными (спутниковое телевидение, видео, Интернет, сотовая связь). Медиа, являясь неотъемлимой частью жизни современного информационного общества, представляют одно из наиболее сложных и противоречивых явлений социума. Следовательно, требуют всестороннего анализа и объективного изучения с позиций психологии, педагогики, социологии и других смежных наук.
Вопросы функционального воздействия медиа на общество волновали исследователей ещё в 50-60 годы XX века. Во многом доминирование технологических факторов над социально-политическими послужило своеобразным стимулом для более глубокого изучения медийной проблематики западными исследователями. Основные вопросы, связанные с исследованиями воздействия медиа на индивида и общество, роли личности в процессе коммуникации рассматривали выдающиеся исследователи теории медиа: Г.Лассуэл, У.Шрамм, Г.Гербнер, Г. Иннис (H.Innis) М.Маклюэн и др.
Американский исследователь Г.Гербнер разработал модель коммуникативного процесса с широкой сферой применения, в которой отражена селективность, изменчивость и непредсказуемость всего этого процесса. В 60-е годы группа исследователей под руководством Г.Гербнера занималась изучением социальных последствий показа сцен насилия по телевидению и пришла к выводу о том, что телевизионные сообщения формируют мнения телезрителей и приводят к выработке определённых стереотипных представлений о социальной реальности [106].
Модель У.Шрамма ориентирована на участников коммуникативного акта (коммуникатора и реципиента), которые выполняют одинаковые функции, а именно: кодирование, декодирование и интерпретацию информации. Базовым элементом коммуникативного акта исследователь считал социальные контакты [145].
Однако англо-саксонская школа является одной из первых в мире, где начал исследоваться феномен медиа. С 60-х годов XX века в Канаде на базе Торонтского университета стало активно развиваться научное направление, связанное с изучением влияния новых технологий на сознание человека и последующие результаты его деятельности. Основными объектами исследования являлись: алфавит, печать, устная культура и другие. Особое внимание уделялось коммуникационным технологиям, которые под руководством проф. Г.Инниса активно изучались группой исследователей (И.Ватт (I.Watt), Д.Гуди (J.Goody), М.Маклюэн, Э.Хэйвлок (A.Havelock)).
Г.Иннис, опираясь на значительный исторический материал, обоснованно доказал, как в различные исторические эпохи властные структуры монополизировали определённые средства массовой коммуникации. Возникающий дисбаланс, по мнению исследователя, приводил к появлению нового средства массовой коммуникаци, которое видоизменяло не только доминирующий способ распространения коммуникации, но и монополизирующую его властную структуру. Основные концептуальные положения теории технологической антропологии Г.Иннис изложил в своей известной монографии [115].
Позже многие положения теории Г.Инниса были заимствованы и развиты одним из его последователей - М.Маклюэном. Несмотря на то, что М.Маклюэн и Г.Иннис принадлежали к одной научной школе, предметом их исследовательской деятельности стали различные объекты. Г.Иннис рассматривал в технологии коммуникаций формообразующую силу разных культур и причину эволюции общества. М.Маклюэн отдавал предпочтение исследованиям воздействия коммуникационных технологий на человека.
В контексте данной диссертационной работы первостепенное значение для нас представляют исследования известного теоретика массовых коммуникаций М.Маклюэна.
Диапазон научных интересов канадского исследователя был достаточно широк: теория коммуникации, медиаобразование, культурология, философия, психология медийного восприятия, проблемы журналистики, исследование рекламной индустрии и др. Однако характерная спонтанность, диффузиоз-ность, парадоксальность и логическая незавершённость суждений М.Маклюэна, являющегося ярким представителем постмодернизма, затрудняет понимание многих его классических трудов. Отметим также и специфический, нехарактерный для научных исследований стиль изложения - многие свои идеи учёный выражал в парадоксальных метафорах, которые следует додумывать и интерпретировать.
Первоначально некоторые концептуальные положения М.Маклюэна не получили должного признания в академических кругах. Во многом это было связано с отсутствием систематичности и теоретической обоснованности выдвигаемых положений. Быть может, одной из причин научного противостояния было и то, что исследователь подвергал резкой критике деятельность некоторых ведущих специалистов, изучающих медиа. Тем не менее, в 50-х годах прошлого века М. Маклюэн был одним из первых учёных, обратившихся к проблеме воздействия средств массовой коммуникаций (СМК) на жизнь человека, а также к анализу рекламы в контексте коммуникативных процессов. По мнению М.Маклюэна, электронные медиа возрождают слуховизуальную чувственную многомерность восприятия реальности и замещают дидактизм, индивидуализм. Следовательно, требуют специального изучения.
Большую часть исследований по изучению природы средств массовой коммуникации М.Маклюэн провёл на базе Центра Культуры и Технологии университета Торонто, где проработал в должности профессора на протяжении многих лет.
В 1953 году М.Маклюэн учредил журнал «Explorations», на страницах которого разъяснялась роль печати и медиаграмотности в формировании общественного сознания. Исследователь был убеждён в том, что одной из задач образования должно быть не только формирование основных навыков восприятия информации, но также и развитие суждения и установления различий между истинной и мнимой информацией.
В период с 50-х по 60-е годы М.Маклюэн преподавал в американских университетах, руководил работой по национальному проекту США в области использования средств массовой коммуникации в образовании. В этот же период в области педагогики он разработал концепцию формирования «визуальной грамотности», призванную обеспечить адекватное восприятие и понимание языка аудиовизуальных образов. М.Маклюэн считал, что письменно-печатные формы массовой коммуникации активно заменяются аудиовизуальными электронными, языку которых необходимо обучать подрастающие поколение. В это время параллельно с термином «визуальная грамотность» стал активно использоваться термин «медиаграмотность». Несколько позже концепция «визуальной грамотности», выдвинутая канадским исследователем, была поддержана и другими зарубежными учёными и педагогами. Основные положения этой концепции были отражены в учебном пособии «Город как классная комната: Понимание языка медиа», где М.Маклюэн раскрыл суть и природу медиа, окружающее медиапространство и то огромное влияние, которое оно оказывает на жизнь современного общества [128].
Теоретические концепции канадского медиаобразования
Стремительное развитие информационных технологий вызвало появление различных новых терминов. Новая терминология требует тщательного осмысления и анализа. С целью терминологического уточнения и определения сущности медиаобразования в Канаде необходимо систематизировать канадский вариант определения ключевых дефиниций.
Значительное влияние на формирование канадской медиаобразователь-ной терминологии оказал авторитетный британский исследователь Л.Мастерман. Согласно мнению Л.Мастермана, цель медиаобразования заключается не только в воспитании критического мышления, но и «критической автономии» [123].
Термин «медиа» произошёл от латинского «media», «medium» (средство, посредник). Как уже отмечалось ранее, считается, что впервые термин «media» был введён в научный оборот М.Маклюэном в контексте своих исследований разнообразных средств массовой коммуникации.
В английском языке термин «media» имеет более общее и широкое значение. Наиболее приемлемыми, на наш взгляд, являются следующие варианты перевода: «средства коммуникации», «средства сообщения», «среда».
В современном мире медиа выступают в качестве синонима СМК -средства массовой коммуникации (пресса, радио, телевидение, кинематограф, видео, компьютер, Интернет и другие). Термин «медиа» получил наибольшее распространение в англоязычном мире. Для России до 90-х годов прошлого века было характерно употребление его аналога - СМК. Однако в последние годы термин «медиа» завоевывает свои позиции, как в лексике российских научных исследований, так и в популярных медийных текстах.
Впервые термин «медиаграмотность» стал активно использоваться в 80-х годах прошлого столетия. Однако не представляется возможным установить, кто ввёл его в обращение. На современном этапе в канадском научном обороте существует множество различных определений. Рассмотрим, как ведущие канадские исследователи/медиапедагоги трактуют базовые термины «медиаоб-разование» и «медиаграмотность».
Один из авторитетных исследователей К.Ворсноп приводит следующее определение: «Мое личное предпочтение - использование термина «медиа-образование» (media education) как широкого отражения всего, что происходит в медиаориентированной аудитории. Медиаграмотность (media literacy) -результат медиаобразования или изучения медиа. Чем больше вы изучаете медиа (с помощью медиа), тем более вы медиаграмотны: медиаграмотность -это способности экспериментирования, интерпретации/анализа и создания медиатекстов» [156, По мнению К.Уинга, «медиаобразование призвано развивать у учащихся исследовательский подход к медийным сообщениям, стремление устанавливать их адресную направленность, авторов и цели их обращения к данной аудитории, авторскую позицию, степень репрезентативности изложенных в них взглядов, применяемые авторами способы привлечения внимания аудитории» [58,168].
Президент Канадской Ассоциации медиаобразовательных организаций Дж.Пандженте считает, что медиаграмотность это способность внимательно просматривать сообщения медиа и критически оценивать их [143].
Согласно мнению президента Ассоциации медиаобразования Квебека Л.Розера, медиаграмотность следует рассматривать как одну из разновидностей грамотности, связанную с формированием представлений о воздействии медиа на личность и общество в целом [88].
Однако, наиболее востребованной считается трактовка термина «медиа-грамотность», предложенная Ассоциацией медиаграмотности провинции Онтарио: «Медиаграмотность» связана с развитием критического понимания природы медиа, используемых приёмов и того, какое влияние они оказывают. Именно медиаграмотность нацелена на углублённое понимание того, как функционируют эти медиа и какой смысл они несут в себе, из чего состоят и как создают реальность. Целью медиаграмотности также является обучить школьников производству собственной медиапродукции» [100, 7].
В педагогической и научной литературе мы обнаружили, что многие канадские медиапедагоги всё ещё используют термины «медиаобразование» (media education) и «медиаграмотность» (media literacy) практически взаимозаменяемо. Президент Ассоциации медиаобразования Квебека И.Розер отмечает, что в Канаде не дифференцируют понятия «изучение медиа» (media studies), «медиаобразование» (media education), «медиаграмотность» (media literacy), а используют их взаимозаменяемо, так же как и в Америке, Великобритании и Австралии [64,31].
На наш взгляд, уравнивание самих базовых определений неправомерно, так как в результате приводит к подмене понятий «медиаобразование» и «медиаграмотность».
Вместе с тем, согласно мнению авторитетных канадских исследователей (К.Ворснопа, Дж.Пандженте, Л.Розера и др.), медиаграмотность является частью более широкого и ёмкого понятия - медиаобразования. Следует отметить, что данная позиция находит всё больше сторонников.
Заметим, что и некоторые российские исследователи (А.П.Короченский, В.А.Монастырский, С.Н.Пензин, Л.В.Усенко и др.) высказывают аналогичную схожесть позиций.
Мы разделяем мнение как канадских исследователей, так и российских учёных, рассматривающих медиаграмотность как конечный результат процесса медиаобразования личности.
Известно, что медиаобразование базируется на различных теоретических концепциях. Последние теоретико-практические исследования показали, что в мире отсутствует универсальная теоретическая концепция медиаобразования. В данном контексте считаем целесообразным представить краткую характеристику основных теорий медиаобразования.
1. Семиотическая теория медиаобразования (Semiotic Approach, Le decodage des medias).
Теория опирается на труды теоретиков медиа семитического (структуралистского) направления, таких как Р.Барт и К.Метц (C.Metz) [89; 135]. Основным содержанием медиаобразования становятся коды и «грамматика» медиатекста, то есть язык медиа, а педагогической стратегией - обучение правилам декодирования медиатекста, описания его содержания, ассоциаций, особенностей языка и т.д.
2. Идеологическая теория медиаобразования (Ideological Approach) [103; 108].
Теоретическая база: идеологическая теория медиа (медиа манипулируют общественным мнением, в том числе в интересах того или иного социального класса, расы или нации). Несовершеннолетняя аудитория становится легкой мишенью для медийных воздействий.
Педагогическая стратегия сводится к изучению политических, социальных, национальных и экономических аспектов медиа, к анализу многочисленных противоречий, которые содержат эти аспекты с точки зрения того или иного класса, расы, религии или нации.
Основные тенденции развития медиаобразования в Канаде 50-х - 80-х годов XX века
Формирование базовых концепций медиаобразования, которое позже переросло в международное педагогическое движение, в ряде западных стран (Великобритания, Франция, Германия) началось в 60-70-е годы XX века. Как отмечает отечественный исследователь А.В .Шариков: «Основная объективная причина возникновения этого движения - явление, родившееся во второй половине XX века и получившее название «информационный взрыв». Речь идёт о беспрецен-дентном росте количества информационной продукции, равно как и средств создания, тиражирования, хранения и переработки самой разнообразной информации: социальной, технологической, научной, культурной и др.» [77, 125].
Педагоги всё чаще выражали озабоченность стремительным распространением и всевозрастающим влиянием, которое аудиовизуальные медиа оказывали на жизнь подрастающего поколения. Ведущие деятели образования во многих странах мира признавали наличие своеобразной конкуренции между школой и медиа, которые определяли как «параллельная школа». Однако никаких конструктивных решений о необходимости изучения медиа в рамках школьной программы принято не было. Официальные образовательные структуры недооценивали роль медиа в образовании, не уделяли должного внимания внедрению медиаобразования. Только в 1973 году ЮНЕСКО выступила с предложением о необходимости изучения медиа в рамках учебных программ высшей и средней школы. В 1977 году ЮНЕСКО объявило медиаобразование приоритетным направлением на ближайшие десятилетия [154].
В 50-е годы прошлого столетия медиаобразовательное движение на североамериканском континенте находилось ещё в стадии зарождения. По мнению авторитетных канадских авторов Н.Андерсена, Б.Дункана, Д.Пандженте, зарождение медиаобразования в Канаде было вызвано по крайней мере двумя факторами: - с одной стороны, интенсивной экспансией американской поп культуры; - с другой стороны, толерантной и прогрессивной системой образования, во многом способствующей созданию новых образовательных парадигм.
Исследования, проведенные нами по исторической периодизации развития медиаобразования в Канаде, позволили выделить два основных этапа: этап зарождения и становления (50-е - 80-е годы XX века); современный этап развития (90-е годы XX века - начало XXI века).
На основе всестороннего анализа первоисточников канадских авторов (Дж.Мура, Б.Дункана, Дж.Пандженте, О.Мэлли, Н.Андерсена, Л.Розера) мы пришли к заключению о необходимости введения дополнительных внутренних периодов [137; 101; 87; 94; 142].
В хронологических рамках первого этапа (50-е - 80-е годы XX века) мы отмечаем четыре периода: 1) 50-е - 60-е годы XX века - формирование концепции «экранного образования» в большинстве канадских школ; 2) 60-е - 70-е годы - интенсивное развитие процесса медиаобразования в Канаде, доминирование эстетической теории медиаобразования; 3) с 1972 по 1977 годы - период регресса в истории канадского медиаобразования; 4) с 1978 по 1989 годы - наметились положительные тенденции в развитии медиаобразования (создание ряда медиаобразовательных ассоциаций и интеграция медиаобразования в курс учебной программы в провинции Онтарио). Второй этап (90-е годы XX века - начало XXI века) включает два периода: 1) 1990 - 1999 годы - последовательное введение обязательного курса медиаобразования в школьную программу в отдельных провинциях Канады; 2) с 2000 года по настоящее время - завершение процесса внедрения медиаобразования, современное состояние.
Приведенная подробная периодизация позволяет всесторонне исследовать и проанализировать происхождение медиаобразования в Канаде, выявить его специфические признаки. Данная периодизация связана с конкретными датами, являющимися основными вехами истории канадского медиаобразования. В Приложении 2 отражены основные исторические события в развитии канадского медиаобразования.
Первые официальные упоминания о зарождении медиаобразовательного движения в Канаде можно отнести к 50-м годам прошлого столетия.
Как и в большинстве других государств (США, Великобритании, Франции, Австралии) медиаобразовательное движение начального этапа в Канаде зародилось на материале кинематографа. Концепция экранного образования была сформирована британским обществом кино/телеобразования (SEFT), созданным в 1950 году.
Во второй половине XX века, в связи с интенсивным развитием телевидения, первоначальный термин «film teaching» (обучение киноискусству), отражающий более узкую направленность, претерпел следующую трансформацию - «screen education» (экранное образование).
Высокая интенсивность контактов учащихся с новыми аудиовизуальными медиа стала предметом педагогического беспокойства. Согласно данным социологических опросов, среднестатистический канадский учащийся ко времени окончания школы проводил около 15000 часов у телевизионного экрана, просматривая порядка 500 фильмов [137, 6].
Канадский теоретик массовых коммуникаций М.Маклюэн, акцентируя внимание педагогов на популярности новой визуальной культуры в жизни современных учащихся, призывал активно использовать богатый потенциал новой аудиовизуальной культуры и обучать школьников невербальным способам коммуникации. Разработанная М.Маклюэном программа по медиаобразова -70 нию в 1959 году, бесспорно, стала значительным достижением в педагогической науке. В 60-е годы еще не была сформирована единая концепция медиа-образования и отсутствовали чёткие стандарты изучения основ медиакульту-ры. Обучение на материале медиа осуществлялось, как правило, в виде автономных курсов.
Возникла проблема урегулирования взаимодействия детской аудитории и медиа. Наиболее прогрессивные канадские педагоги, признавая бесперспективность попыток оградить учащихся от всевозрастающего влияния ТВ и кинематографа, стали вводить специальный курс «Основы экранных искусств». Использование педагогами богатого потенциала новых аудиовизуальных средств во многом оптимизировало сам процесс обучения, применение кинофильмов на занятиях становилось всё более мотивированным.
В конце 1965 года под патронажем Департамента Образования Торонто была проведена однодневная конференция, привлекшая внимание педагогической общественности. Позже при непосредственной поддержке инициативной группы педагогов были проведены ещё три однодневных конференции, каждая из которых насчитывала около 200 участников. Предвестником будущей медиаобразовательной ассоциации стал сформированный в те годы информационный комитет, который активно продвигал идею создания официальной медиаобразовательной структуры.
В 1968 году при Отделе образования в провинции Онтарио была учреждена должность ассистента, координирующего работу в области «экранного образования». Большой вклад в процесс становления канадского медиаобразова-ния внёс В.Митчел (W.G.Mitchell), поддержавший все практические усилия по внедрению «экранного образования» в канадские школы. Во многом благодаря его инициативе стали проводиться обучающие семинары для учителей и издаваться методические рекомендации ведения курсов по основам киноискусства.
Характеристика современного этапа канадского медиаобразования (90-е годы XX века - начало XXI века)
Развитие медиаобразования в Канаде происходило не изолированно от других стран, и оценить достижения канадских медиапедагогов целесообразнее в сопоставлении с достижениями медиапедагогов других стран, в частности таких, как Австралия, Великобритания, США, Россия.
Австралия (так же как и Канада) является признанным лидером в области медиаобразования в современном мире. На развитие австралийского медиаобразования оказали идеи известных теоретиков медиа - Г.Лассуэла, М.Маклюэна и Л.Мастермана [120, 130, 127]. С 1990 года курс медиа изучается во всех школах с первого по двенадцатый класс. В Австралии, в отличие от Канады, функционирует единственная профессиональная ассоциация деятелей медиаобразования ATOM (Australian Teachers of Media), которая выпускает специализированный журнал «METRO», проводит регулярные конференции, выпускает соответствующую учебно-методическую литературу. В старших классах медиаобразование осуществляется в основном в виде автономных курсов «Media Studies», а также интегрировано в такие дисциплины, как «Английский язык», «Искусства», «Технологии» и т.д. [63,103].
Медиаобразование в Австралии опирается на такие ключевые понятия, как «репрезентация», «селекция», «конструкция», «медиатексты», «агентства», «аудитория», «компетентные и значимые сообщения» и др.
Медиа рассматриваются в достаточно широком социокультурном контексте. По мнению австралийских педагогов, основной задачей медиаобразования является «сделать медиаграмотность процессом, развивающимся на протяжении всей жизни человека» [132, 316].
Австралийские исследователи Б.Мак-Махон (McMahon, В.) и Р.Куин (Quin, R.) разработали вариант австралийской модели медиаобразования, которая включает следующие положения: контекст (базовые знания аудитории, совместную работу аудитории), цели обучения, стратегии, знания (работа с медиатекстами, исследования, критический анализ и т.д.), практические задания (видеосъемка, написание сценария и т.д.), ценностные понимания [132]. В итоге учащиеся должны научиться читать различные медиатексты, анализировать и критически их оценивать. Рассматривается возможность самостоятельного продолжение медиаобразования. Современная модель медиаобразования по типу австралийской находит признание во всём мире.
Медиаобразование в Великобритании осуществляется уже несколько десятилетий. Значительное влияние на развитие британского медиаобразования оказали идеи канадского теоретика М.Маклюэна и британского Л.Мастермана. Л.Мастерман одним из первых предложил идею «развития у учащихся критического мышления по отношению к любым медиатекстам» [123, 32].
Медиаобразование в Соединенном Королевстве интегрировано в курсы родного языка. Ежегодно около 2500 учащихся старших классов и 8000 сту -84 дентов университетов выбирают курс медиа для сдачи итоговых экзаменов [70, 10]. Как отмечает И.А. Каруна: «Доля изучения медиакультуры в интегрированных занятиях британских школ не слишком высока (к примеру, изучение медиа может занимать по времени лишь одну-две недели за учебный год, более продвинутое изучение медиакультуры происходит примерно в 8% средних школ)» [69, 167].
Ключевыми понятиями британского медиаобразования являются: «агентства медиа», «категории медиа», «технологии медиа», «языки медиа», «аудитории медиа», «репрезентация медиа». Многие из этих ключевых понятий легли в основу канадского медиаобразования. В Великобритании действует ряд медиаобразовательных ассоциаций, с которыми сотрудничает Британский киноинститут, обладающий уникальной коллекцией печатных изданий по ме-диакультуре. В 1996 году открылся Центр медиаобразования (под руководством проф. Э.Харта), на базе которого проводились широкомасштабные научные исследования.
Однако медиаобразование Великобритании на современном этапе несколько снизило темпы своего развития. По мнению известного британского медиапедагога К.Бэзэлгэт, развитию британского медиаобразования препятствует ряд причин. Во-первых, оно опирается на энтузиастов, а не на всех учителей. Во-вторых, нет очевидных успехов медиаобразования. В-третьих, среди медиапедагогов существуют серьезные различия в представлениях о медиаоб-разовании (целях, задачах и т.д.). В-четвертых, существует разрыв между педагогами и практиками в области медиа. В-пятых, недостаточно исследований и компетентных дискуссий в области медиа [67, 22]. Тем не менее, британское медиаобразования остаётся одним из авторитетных в мире.
Американское медиаобразование также опирается на труды знаменитого канадского ученого М.Маклюэна, Л.Мастермана, К.Бэзэлгэт и других англоязычных исследователей. Медиаобразование интегрировано в различные школьные предметы (английский язык и литературу, историю, искусства, охрану здоровья, экологию и др.); опирается на изучение ключевых понятий медиаобразования («категория», «язык», «агентство», «технология», «аудитория», «репрезентация» и др.). На современном этапе медиаобразование интегрировано в учебные планы всех 50 штатов. В США функционирует ряд медиа-образовательных ассоциаций. Среди них можно выделить следующие: Центр медиаобразования в Вашингтоне, Центр медиаграмотности в Лос-Анджелесе, Национальный совет по телевидению и медиа в Виржинии и др. Некоторые профессиональные ассоциации учителей предпринимают попытки включить медиаобразование в государственные стандарты [153]. Педагоги широко использует такие традиционные формы обучения, как урок, экскурсии, самостоятельная работа, факультативы.
Как отмечает отечественный исследователь А.А.Новикова, «в 90-е годы медиаобразование в США использовалось как образовательная стратегия для телевизионной реформы, пропаганды здорового образа жизни и как противодействие опасным стереотипам» [44, 74].
Американская система образования опирается на широкий круг практических заданий и упражнений. В современной медиаобразовательной практике американские педагоги широко используют возможности Интернета и телевидения. А.А.Новикова полагает, что модель общественного телевещания PBS могла бы послужить одним из примеров эффективного взаимодействия масс-медиа и образовательных учреждений. При этом в американском медиаобра-зовании, в отличие от канадского, успешно реализуется важнейший аспект -медиаобразование учителей и будущих учителей. Обобщая вышеизложенное, можно утверждать, что медиаобразование в США вышло на достаточно высокий уровень.
История медиаобразования в России насчитывает более 80 лет. Диалоговая концепция В.С.Библера и М.М.Бахтина является методологической основой российского медиаобразования. Ключевыми являются такие понятиями как «медиакультура», «медиаграмотность», «медиакомпетентность», «медиа-текст», «медиавосприятие» и др.
В России медиаобразование активно развивалось с 20-х годов XX века по направлениям кинообразования и образования на материале прессы. Миновав этап регресса в 30-х - 40-х годах, медиаобразование, опираясь на эстетическую концепцию, стало возрождаться с конца 50-х годов прошлого века. С конца 80-х годов российская модель медиаобразования постепенно впитывала в себя продуктивные западные идеи и методику (прежде всего - медиаобразо-вательные концепции из англоязычных стран).
Медиаобразование в России не является обязательным. Однако в 90-х годах под руководством профессора Л.С.Зазнобиной (Российская Академия образования) была разработана концепция школьного медиаобразования, интегрированного в базовое [18]. В 1998 году появились программы учебных курсов «Основы экранной культуры» и «Медиаобразование» (редактор Ю.Н.Усов) для школьников всех классов общеобразовательной школы [59; 60]. В 2001-2002 годах коллективом российских медипедагогов под руководством проф. А.В.Федорова был разработан и опубликован цикл программ специализации для педагогических вузов «Медиаобразование», который в 2002 году был утвержден УМО Министерства образования и науки с присвоением новой специализации государственного регистрационного номера 03.13.30. С сентября 2002 года данная специализация внедряется в Таганрогском государственном педагогическом институте.
