Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Образовательная политика ассимиляции коренных народов Канады и Австралии (конец ХГХ — середина XX вв.)
1.1. Социально-политические условия формирования обучения и воспитания коренных народов 23
1.2. Педагогические идеи ассимиляции 38
1.3. Система школ-интернатов как основной путь обучения и воспитания коренных народов 50
Выводы по главе 1 62
Глава 2. Обучение и воспитание коренных народов Канады и Австралии в условиях мультикультурализма
2.1. Изменения в государственной политике обучения и воспитания коренных жителей 68
2.2. Влияние педагогических идей мультикультурализма на становление новой практики обучения и воспитания коренных народов 84
2.3. Новая практика обучения и воспитания автохтонов Канады и Австралии 92
2.4. Программы изучения языков коренного населения 118
2.5. Проблемы обучения и воспитания коренных народов России в контексте зарубежного опыта 134
Выводы по главе 2 147
Заключение 154
Библиография 168
Приложения
- Социально-политические условия формирования обучения и воспитания коренных народов
- Педагогические идеи ассимиляции
- Изменения в государственной политике обучения и воспитания коренных жителей
- Влияние педагогических идей мультикультурализма на становление новой практики обучения и воспитания коренных народов
Введение к работе
Актуальность исследования. XX столетие прошло под знаком нарастания кризиса идей и практики культурно-образовательной дискриминации и ассимиляции малых этнических групп. Дискриминация, ущемляющая права этнических меньшинств в области образования, по-прежнему существует и является основным источником напряженности во многих районах мира.
До недавнего времени защите прав малочисленных народов в сфере образования уделялось менее пристальное внимание по сравнению с другими правами. Сегодня уделяется последовательное внимание праву коренных народов на образование, что позволяет им более активно участвовать в жизни общества, сохраняя при этом свою уникальную культурную самобытность. Образование также призвано помочь народам, не являющимся коренными, более глубоко познать историю, культурную жизнь и права коренных народов, содействуя тем самым укреплению духа терпимости и примирения.
Решать подобные проблемы призвано мультикультурное обучение и воспитание, главное предназначение которого - научить жить вместе, развивая знания о представителях других этносов, их истории, культуре, традициях, мышлении.
Проблематика самобытности многокультурного общества и политика мультикультурализма в Канаде и Австралии представляют большой интерес для России, многоэтничной и многокультурной страны, где остро стоит проблема поиска путей гармоничного развития и неконфликтного сосуществования различных культур, в воспитании и обучении гражданина единого культурного социума. Проблемам образования малочисленных коренных народов Севера России в последнее время уделяется большое внимание. Однако, несмотря на пристальное внимание ученых и попытки решить некоторые проблемы образования коренных народов на государственном уровне, их практическое воплощение не реализуется на должном уровне. Не в полной мере используется зарубежный опыт в этой сфере.
Научное осмысление и использование опыта Канады и Австралии в организации обучения и воспитания коренных народов в мультикультурной образовательной среде в этой связи вполне актуально.
В Канаде и Австралии растет внимание к образовательным нуждам коренного населения, активно решаются вопросы доступа автохтонов к своему культурному наследию, предоставляется возможность их культурного самовыражения, стимулируются действия аборигенов по защите культурных традиций. Изучение позитивного опыта Канады и Австралии, где подобные вопросы положительно решаются, будет иметь важное значение для современной России.
Обращение к опыту Канады и Австралии обусловлено также тем, что эти страны имеют богатый опыт в области мультикультурного образования,
который получил достаточно широкое воплощение на практике. Реализация мультикультурного образования в этих странах также адресована коренным народам, которые являются неотъемлемой частью этнокультурной мозаики. Изучение опыта обучения и воспитания коренных народов Канады и Австралии должно содействовать совершенствованию системы обучения и воспитания коренных народов в России. Анализ и учет канадского и австралийского опыта может способствовать тому, чтобы Россия избежала ошибок в решении подобных вопросов.
Необходимость совершенствования системы обучения и воспитания коренных народов, недостаточная разработка соответствующих теоретико-методологических оснований, научно-практическая ценность решения соответствующих проблем в Канаде и Австралии определили тему исследования «Тенденции развития обучения и воспитания коренных народов Канады и Австралии (XIX-XX вв.)».
Степень разработанности темы. Анализ педагогический исследований показал, что вопросы обучения и воспитания коренных народов в многокультурном и многоэтническом социуме занимают значительное место в научных изысканиях отечественных и зарубежных ученых. В работах отечественных авторов затронуты важные аспекты обучения и воспитания коренных народов в мультикультурной образовательной среде:
исследования в области этнокультуры В.А.Тишкова, работающего в русле демографических исследований, рассматривающего современную этноязыковую ситуацию в Канаде и США; А.А. Максимова, исследующего проблемы самоуправления коренных народов Севера; Г.Н. Волкова (этнопедагогика), В.М. Курикова и др.;
работы, посвященные становлению и развитию национального образования малочисленных коренных народов Севера России, М.Н. Борисова, Н.Б. Бахтина, Б.В. Берсенадзе, Л.Б. Ермолова, СМ. Малиновской, И.Л. Набок, А. С. Сафронова;
-изучение идей теории и практики отечественного школьного образования в целях сохранения языков аборигенных жителей северных регионов (А.Е. Афанасьев, А.П. Величук, Н.И. Гладкова, В.И. Матис, В.А. Роббек, В.П. Серкин, Н.М. Хасанов и др.);
- педагогические исследования проблем этнокультурной направленности
образования (Ю.В. Бромлей, Г.Н. Волков, Л.И. Гумилев, В.А. Тишков, Ж.Т.
Тощенко и др.), разработки моделей образовательных структур,
учитывающих глобальные, региональные и национальные этнокультурные
особенности (Ш.М.-Х. Арсалиев, С. Атумуратов, Н.Г. Баженова, В.И.
Баймурзина, Л.Ю. Бондаренко, Г.Н. Волков, М.Г. Коныгин, О.Д. Мукаев,
Ж.Т. Тумунов, Г.Ф. Хасанов, А.Ф. Хантбидзе, З.Б. Цаллагова, А.С. Шаала и
др);
- изучение проблем обучения и воспитания в многокультурной и
многоэтнической среде с позиций мультикультурализма (В.К. Бацын, В.П.
Борисенков, Б.Л. Вульфсон, З.Т. Гасанов, О.В. Гукаленко, Ю.С. Давыдов,
А.Я. Данилюк, Г.Ж. Даутова, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, М.Н.
Кузьмин, В.В. Макаев, З.А. Малькова, Г.В. Палаткина, B.C. Собкин, В.А. Сластенин, Л.Л. Супрунова, В.А. Тишков, Т.А. Якадина и др.);
- исторические работы К.В. Малаховского, В.А. Тишкова и др., где авторы,
используя обширный фактический материал, анализируют процессы
британской колонизации и ее влияние на положение коренного населения,
формирование государственности Австралии и Канады; работы,
посвященные изучению малых этнокультур и этнокультурной среды
Австралии и Канады;
- исследование теории и практики обучения и воспитания в Канаде и
Австралии (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, И.В. Балицкая, С.Ф.
Катунская, А.С. Туликова, Р.З. Хайруллин, Д. Рэй, А.А. Волкова и др.).
Другая группа научной литературы представлена работами зарубежных (американских, канадских, австралийских) авторов, где представлены философские, культурологические и педагогические основы, уточняются понятия, цели, принципы обучения и воспитания коренного населения, предложены пути и методы обучения и воспитания аборигенных народов в мультикультурной среде:
труды американских теоретиков мультикультурного образования (J. Badets, J. Banks, С. Bennet, R. Garcia, С. Grant, J. Gay, G. Giroux, D. Gollnik, S. Nieto, С Sleeter);
исследования канадских ученых (M. Ashworth, J.W. Berry, D.S. Conner, F. Henry, R. Kalin, M. Ledoux, M. Lupul, K.A. McLeod, J. Porter, R.J. Samuda, D. Taylor, С Tator, Miller M., Milloy L., Person D., Ball J., Battiste M., Bernard В., Gorsky P., Greenwood M.);
работы исследователей Австралии (M.Curray, B.Elasky, T.S. Elliot, J.Marshall, R.Morginson, J.M.Moody, J. Sachs, R. Sykes, J.J. Smolicz, R.Taft, Bennet G., Eckerman A. K., Green N., Harris S., Neill A.S., Huhges P., Tucker A., Craven Rh., Broome).
В целом анализ источников и педагогической литературы свидетельствует об отсутствии специальной литературы, обобщающей опыт обучения и воспитания коренных народов в многонациональных странах.
Проблема исследования инициирована наличием противоречия между существующей объективной потребностью новой системы обучения и воспитания коренных народов в условиях мультикультурализма и реальным уровнем обучения и воспитания коренных народов.
Цель исследования - на основе историко-педагогического и теоретико-методологического анализа процесса обучения и воспитания коренных народов Канады и Австралии обосновать основные тенденции развития в теории и практике обучения и воспитания коренных народов.
Объект исследования, процесс обучения и воспитания автохтонов Канады и Австралии.
Предмет исследования, тенденции развития обучения и воспитания автохтонов: практическая деятельность образовательных учреждений и ее теоретические основы в указанных хронологических рамках.
Гипотеза исследования основана на нашем предположении о том, что если будут:
- раскрыты и обобщены социально-исторические предпосылки
государственной политики, направленной на уважение к уникальности
традиций коренных народов, культурным различиям; тенденции развития
обучения и воспитания коренных народов в Канаде и Австралии;
- обосновано переориентирование обучения и воспитания коренных
народов на мультикультурную основу;
-представлены специальные методы обучения, направленные на формирование этнического самосознания и их интеграцию в содержание учебных предметов на разных уровнях обучения и воспитания; программы дошкольной подготовки; подготовки учителя-организатора межкультурной коммуникации;
то будет решена научно-педагогическая задача, результаты которой обогатят теорию и методологию педагогики как науки, а использование педагогами образовательных учреждений обобщенного опыта обеспечит более эффективное обучение и воспитание коренных народов.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены и последовательно решались следующие задачи.
определить социально-политические условия становления обучения и воспитания коренного населения в Канаде и Австралии;
охарактеризовать и сравнить основные периоды государственной политики Канады и Австралии в области обучения и воспитания коренного населения;
установить основные тенденции развития, общие научные идеи и концепции обучения и воспитания автохтонов Канады и Австралии в изучаемый период, рассмотреть особенности их эволюции;
выявить специальные программы и методы обучения и воспитания в контексте реализации мультикультурного образования коренных народов в Канаде и Австралии;
обобщить целесообразный для отечественной науки и образования идейный и практический опыт педагогической деятельности в обучении и воспитании коренного населения в Канаде и Австралии.
Источниковедческая база исследования
В качестве основных источников использовались:
отечественная и зарубежная педагогическая, философская, социологическая литература;
- учебные планы, программы, официальные и нормативные документы
и материалы Канады и Австралии (отчеты школьных комиссий, доклады,
финансовые отчеты);
- периодические издания, в первую очередь России, Канады и
Австралии («Вестник высшей школы», «Высшее образование в России»,
«Педагогика», «США и Канада», «Magister», «Canadian Studies», «Educational
Practice and Theories», «Aboriginal Studies», «Comparative Education», «Perspective in Multicultural Education»)
- web-сайты по образованию: государственные сайты Министерств образования Канады и Австралии, сайт «информационного центра образовательных ресурсов» - ERIC, университетские сайты провинций Британская Колумбия, Альберта (Канада), штатов Южная Австралия, Северные Территории, Виктория (Австралия).
Этапы исследования
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2004-2006 гг.) связан с изучением системы обучения и воспитания коренных народов в Канаде и Австралии. В результате определены проблемное поле исследования, категориальный аппарат, основные базовые понятия.
На втором этапе (2006-2008 гг.) изучались социально-политические условия становления обучения и воспитания коренного населения в Канаде и Австралии; государственная политика Канады и Австралии в области обучения и воспитания коренного населения, устанавливались основные тенденции развития, общие научные идеи и концепции обучения и воспитания автохтонов Канады и Австралии в изучаемый период.
На протяжении третьего этапа (2008-2010 гг.) уточнялись основные положения, оформлялись результаты исследования, материалы которых нашли отражение в содержании публикаций.
Теоретико-методологи ческие основы Методологию исследования составляет аксиологический подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность в обществе и цель общественного развития, принцип единства логического, исторического и культурологического в педагогическом познании.
В основу исследования положены труды, раскрывающие философию и методологию образования (Б.Г. Ананьев, A.M. Арсеньев, Ю.К. Бабанский, СИ. Гессен, М.А. Данилов, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, В.М. Полонский, В.Д. Шадриков и др.).
Методологической основой исследования также явились общенаучные принципы системного и деятельностного подходов (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.Н. Кузьмин, В.И. Лекторский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.)
Базу диссертационного исследования составили труды по сравнительной педагогике, где представлены различные аспекты развития образования в современном мире: методология (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Н.Д. Никандров), статистический анализ (К.И. Цейкович), высшее образование (А.Н. Джуринский, Н.Д. Никандров), дошкольное образование (М.Г. Сорокова), мультикультурное воспитание (А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев).
В основу исследования положены концепции и теории:
- этнической культурологии (М.М. Бахтин, Ю.В. Бромлей, Л.Н. Гумилев, И.Л.
Данилевский, М. Коул, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, В.А. Тишков, В.
Malinovsky и др.);
культуросообразности образования (СИ. Гессен, Ф.А. Дистервег, П.Ф. Каптерев, П.И. Пирогов, К.Д. Ушинский);
философской, культурной и педагогической антропологии (A. Adler, R. Benedict, A.L. Kroeber, В. Malinovsky, M. Mead и др.);
- национальной школы (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, Г.И.
Песталоцци, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др.);
- мультикультурного обучения и воспитания (А.Н. Джуринский, М.Н.
Кузьмин, J. Banks, J. Marshall, R. Morginson, R.Taft, K.A. McLeod, J. Porter,
R.J. Samuda, D. Taylor, С Tator);
толерантности и толерантного воспитания (А.Г. Асмолов, СК. Бондырева, Б.З. Вульфов, В.А. Лекторский, B.C. Собкин и др.);
этнопедагогики и этнопсихологии (Р. Бенедикт, Г.Н. Волков, А. Инкельс, К. Клакхон, Г. Лебон, Б. Уорф и др.).
Методы исследования. В работе применялась совокупность методов теоретического исследования. К их числу относятся:
-теоретико-педагогический анализ научной литературы по исследуемой проблеме; теоретическое обобщение результатов исследования с учетом всех факторов и конкретных условий;
- обобщение педагогических, этнографических, исторических источников,
документов по проблемам обучения и воспитания коренного населения
Канады и Австралии;
сопоставительный анализ теоретических положений канадской и австралийской педагогики с целью выявления инвариантных, устойчивых черт и различий;
- научные встречи, интервью с канадскими и австралийскими педагогами.
Аргументированность и достоверность полученных результатов обеспечены анализом теории и практики обучения и воспитания автохтонов Канады и Австралии; опорой на анализ фундаментальных исследований ученых, характеризующих взаимодействие систем образования и взаимопроникновение культур, как значимый фактор развития современного образования; адекватностью методов задачам и логике исследования; репрезентативной базой оригинальных зарубежных и отечественных источников, в том числе законов, правительственных постановлений, статистических данных, докладов специальных комиссий по образованию и опорой при их анализе на объективные законы педагогики и принципы организации научно-педагогических исследований.
Научная новизна исследования состоит в том, что: выявлены и получили научные оценки социально-политические условия
становления обучения и воспитания коренного населения в Канаде и
Австралии;
обосновано становление государственной образовательной политики в области обучения и воспитания коренных народов с выделением основных направлений ее развития;
определены тенденции эволюции идей и практики обучения и воспитания: сегрегация, ассимиляция, интеграция, этнокультурные идеи, мультикультурные идеи;
критически изучены идеи канадских и австралийских ученых, аргументирующие генетическое, социальное, культурное неравенство и вытекающие из подобных идей стратегии обучения и воспитания;
выявлены специальные программы и методы обучения и воспитания в контексте реализации мультикультурного образования коренных народов в Канаде и Австралии;
определен и изучен целесообразный для отечественной науки и образования опыт обучения и воспитания малых автохтонов Канады и Австралии.
Теоретическая значимость исследования заключается в целостном рассмотрении исторических предпосылок, этапов, особенностей развития тенденций обучения и воспитания коренных народов Канады и Австралии, что является вкладом в обогащение теории сравнительной педагогики современными знаниями в области организации систем обучения и воспитания коренных народов в многонациональной среде и дальнейшее развитие данного направления в практике отечественного образования.
Исследованы теоретические идеи тенденций развития обучения и воспитания коренных народов в Канаде и Австралии, содержание и масштабы обучения и воспитания коренного населения в деятельности учебно-воспитательных учреждений; дан сравнительный анализ систем и подходов в обучении и воспитании аборигенов Канады и Австралии.
Результаты проведенного исследования способствуют более глубокому осмыслению закономерностей процесса развития обучения и воспитания коренных народов в России и за рубежом, могут служить теоретической базой для разработки концепции обучения и воспитания коренных народов России с учетом зарубежного опыта.
Практическая значимость исследования
В диссертационном исследовании представлен сравнительно-педагогический анализ тенденций развития обучения и воспитания коренного населения Канады и Австралии, что может представлять практический интерес для отечественных педагогов, студентов педагогических вузов, учителей. Материалы исследования могут способствовать более полному и системному освещению проблем содержания, форм и методов обучения коренного населения в Канаде и Австралии. Они могут быть использованы в системе вузовского преподавания: в научных работах по сравнительной педагогике, при чтении спецкурсов по педагогике, при руководстве курсовыми и дипломными работами студентов. В ходе исследования разрабатывались и апробировались
методические материалы «Актуальные проблемы образования Канады и Австралии», «Мультикультурное образование», что позволяет обогатить вузовский лекционный курс по сравнительной педагогике в вопросах освещения системы обучения и воспитания коренных народов в Канаде и Австралии.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основное содержание и положения исследования обсуждались на научно-исследовательских конференциях в г. Южно-Сахалинске (2007, 2008, 2009, 2010 гг.), на международной научно-практической конференции «Основные тенденции развития образования в современном мире» при Институте Теории и Истории Педагогики РАО, г. Москва, 2006 г., международной научно-практической конференции «Мозаика культур»: теория и практика поликультурного диалога в Азиатско-Тихоокеанском интеграционном поле», Южно-Сахалинск, 2009 г. Материалы диссертации и её основные положения нашли отражение в ряде опубликованных автором работ (монография, 9 научных статьей, три из которых включены в реестр ВАК РФ, всего 6.2 п.л.).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Социально-политическими условиями становления обучения и
воспитания коренного населения Канады и Австралии явились:
- движение за гражданские права (регулирование отношений между
правительствами и общинами коренных народов; движения за гражданские
права других этнических групп на фоне резкого изменения этнического
состава государств; борьба аборигенов за земельные права, требования
возврата исконных территорий; отмена дискриминационного
законодательства);
признание аборигенов Канады и Австралии полноправными гражданами (получение права на голосование; принятие законов, признающих права аборигенов во всех сферах жизни государства; создание Министерств и Департаментов по делам аборигенов; введение льгот и государственных выплат в качестве компенсации за многолетнюю политику геноцида; выплаты за использование природных ресурсов);
- поиск эффективных моделей и методов обучения и воспитания
коренного населения (принятие политики расовой образовательной
интеграции, получение равных прав на образование и на сохранение языка,
традиций и культуры при интеграции в общегосударственную культуру).
2. Государственная политика Канады и Австралии в области
реализации прав коренного населения предусматривала решение следующих
задач:
период сегрегации (полное игнорирование традиций аборигенов в обучении и воспитании, отказ от верований, принятие христианства);
период ассимиляции (полное поглощение аборигенов европейским обществом, тотальный контроль над всеми сферами жизни);
- период интеграции в европейское общество (предоставление
аборигенам гражданских прав, в том числе и права на получение образования;
поддержка образовательных стратегий, приобщение к культурному наследию
и традиционным ценностям; сохранение национальной культуры; равное участие аборигенов в жизни страны, внедрение специальных программ и методов обучения и воспитания; сотрудничество между родителями, учителями, представителями общественности).
В реализации государственной политики в Канаде и Австралии существуют некоторые отличия: в Канаде изначально отношения белых поселенцев и коренных народов рассматривались как союзнические, чего не было в Австралии; политика игнорирования прав коренных народов отличалась: в Канаде она получает название «сегрегация» (насильственное отделение), в Австралии - «абсорбция» (поглощение, полное исчезновение в результате политики игнорирования государством); правительство начинает осуществлять контроль политики по делам аборигенов на 100 лет раньше в Канаде.
3. Развитие тенденции обучения и воспитания аборигенов в Канаде и
Австралии до середины XX в. прошло три этапа и отражает основные
направления государственной политики:
- обучение детей-аборигенов в закрытых учебных заведениях:
миссионерских школах, школах-интернатах. (Отделение от семей, отказ от
родного языка и культуры, навязывание методов воспитания, норм жизни
белого большинства, строгая регламентация жизни, усеченные учебные
планы, приобретение профессиональных навыков неквалифицированного
труда). Реализовывалась политика насильственной ассимиляции;
совместное обучение детей в целях ассимиляции с европейским большинством (отказ от родного языка и культуры, билингвальное обучение с последующим переходом на английский язык). Обусловлено желанием некоторых представителей коренных народов интегрироваться в белое сообщество, однако эта форма не получила большого распространения ввиду изолированного проживания аборигенов и сопротивления белого большинства;
открытие школ для коренного населения, предоставление общинам аборигенов прав на свое саморазвитие (контроль и управление школами представителями общины, обучение учителями - представителями коренных народов, возрождение языков, культурных традиций, преодоление отставания).
4. Анализ программ реализации мультикультурного обучения и
воспитания коренных народов показал, что наиболее распространенными
формами явились:
- билингвальные программы (позволяют облегчить интеграцию в
общегосударственную культуру при сохранении родного языка и культуры);
- программы сохранения языков наследия с целью возрождения
национальных языков (формирование положительной этнической
идентификации, повышение самооценки, сохранения родного языка и
культуры);
специальная подготовка педагогических кадров из среды коренного населения (позволяет качественно улучшить процесс обучения в национальных школах);
программы подготовки к школе (обеспечение равного доступа к образованию, повышение самооценки).
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения,
библиографического списка, приложений. Библиография содержит 390 названий, в том числе 248 на английском языке.
Социально-политические условия формирования обучения и воспитания коренных народов
Коренные народы Канады и Австралии представляют собой некую общность, состоящую из множества групп, различающихся по этническому происхождению. Несмотря на обширность и труднодоступность территорий, где проживают аборигены, между ними больше сходства, чем различий. Их отличает привязанность к месту рождения и умение приспосабливаться к экстремальным климатическим условиям. Их объединяет традиционный образ жизни, рациональный подход к природопользованию.
Признавая цельность мировосприятия коренных народов и гармоничность их отношений с окружающей средой, они в наибольшей степени, по сравнению с другими народами, оказались незащищенными от наступательного процесса глобализации (В. А. Тишков). Канада
Согласно данным переписи 2001 г., население Канады составляет 31 414 000 человек. Среди них численность североамериканских индейцев составляет 957,650, метисов - 266 020, инуитов — 51 390, то есть более 1,3 миллиона людей, согласно переписи населения 2001 г., отождествляют себя с коренным населением. Это составляет примерно 4,4 % от всего населения. Аборигенные народы проживают в северных районах Канады, занимающих 70 % территории страны. В административном отношении Канадский Север делится на два субрегиона: Дальний Север (три федеральные территории - Юкон, Северо-Западные территории и Нунавут (население, по переписи 2001 г., составляет 92,3 тыс. человек) и Средний Север (сюда входят семь из десяти канадских провинций с населением около 300 тысяч человек). Население канадского Дальнего Севера более чем наполовину состоит из коренньк жителей (на 53 %). Гораздо меньше обжиты Северо-Западные территории с населением в 2003 г. в 41 тыс. человек, а также выделившаяся в 1999 г. из их состава территория Нунавут (в 2003 г. - 30 тыс. человек). В населении преобладают коренные народы - эскимосы-инуиты (по данным переписи 2001 г., на всех северных территориях 27 тысяч человек). В 2000 г. 23 % коренного населения проживало в Онтарио, 1 % коренных жителей проживает в Юконе. Территория Нунавут на сегодняшний день является местом наибольшей концентрации коренных жителей, более 85 % населения представлено инуитами [282,78].
Аборигенное население Канады в лингвистическом плане разделяется на 11 языковых семей, полностью отличающихся друг от друга. Наиболее распространенной языковой группой является алгонкин (Algonquain) - на диалектах этого языка говорят индейцы Кри (Сгее), Гурон (Huron), живущие в прериях Онтарио и Квебеке, а также блэкфут (Blackfoot) из Южной Альберты, оджибуэй (Odjibway) из Манитобы и Онтарио (см. приложение 3).
Культура, социальная организация, система управления племен имеют значительные отличия [2,43].
В Канаде коренные народы подразделяются на две группы: статусные индейцы, имеющие все права и льготы по соответствующему законодательству, и нестатусные, заявляющие о своем индейском происхождении, но не имеющие достаточно оснований для его формальной регистрации. Нестатусные индейцы обычно не входят в племена, на них не распространяются права и льготы, закрепленные в законодательствах о коренных народах (освобождение от налогов, медицинская страховка, субсидии на жилищное строительство и образование), и проживают они преимущественно в городах [63, 154].
Статусные индейцы формируют племена или общины (bands), которым выделяются финансовые ресурсы и земли, управляемые федеральным правительством. Всего в Канаде сейчас насчитывается около 600 племен, 137 из которых проживает в провинции Британская Колумбия, 26 - на западных территориях. Проживают они преимущественно в резервациях, формальное число которых составляет примерно 2370, но реально заселено менее 900. Нынешние общины не отражают былое социально-этническое устройство коренных народов Канады. Более того, принятый в 1985 г. законодательный акт (известный как акт С-31) разрешает каждому племени или общине формировать самим список своих членов, что оставляет за рамками государственного регулирования многих аборигенов, утративших связь со своими соплеменниками.
Официальными языками Северо-западных территорий в 1990 г. были провозглашены сразу 8 языков: английский, французский, эскимосский язык инуктиитут и индейские атапасские языки догриб, чипевайан, гуичин, слейви, а также алгонкинский язык кри. На них издается местная пресса, и публикуются важнейшие правительственные документы. Австралия
По оценкам на 2003 г., население Австралии составляло 19,73 миллиона человек, общее количество аборигенного населения и жителей островов пролива Торрес составило 460,140 человек, немногие из них сохраняют жизненный уклад своих предков. Часть аборигенов проживает в крупных городах, таких как Сидней, Мельбурн и Брисбен. Однако многие аборигены живут в отдаленных местностях и нередко составляют там большинство населения. В частности, на их долю приходится 27 % населения Северной территории. В настоящее время подавляющее большинство населения имеет европейское и английское происхождение, а с конца 1970-х гг. значительно возросла доля лиц азиатского происхождения. Всего около 2 % населения составляют потомки коренных жителей Австралии [360].
Во время основания первых английских поселений в 1788 г. в Австралии насчитывалось не менее 260 различных язьжов аборигенов. Сегодня сохранились лишь немногие из них, но и они находятся на стадии исчезновения.
Языки аборигенов подразделяются на 28 языковых родственных групп. Все они распространены на территории Западной Австралии, Северных Территориях и Квинсленде (см. приложение 1). Таким образом, количество коренного населения в процентном соотношении к остальной части населения в Канаде и Австралии невелико. В двух государствах аборигенные народы занимают северные территории и отдаленные местности и составляют там большинство населения. В Канаде и Австралии коренное население представлено большим языковым многообразием (особенно в Австралии), что представляет собой определенную трудность в общении и контактах даже между членами различных общин. Необходимо заметить, что численность коренного населения обоих государств существенно увеличилась за последние годы, согласно статистике, уровень рождаемости в полтора раза выше, чем у европейского населения, средний возраст представителей аборигенных общин значительно моложе, чем основной группы населения. Канада
На момент заселения европейскими колонистами территории Канады состав аборигенов был представлен тремя основными группами: эскимосами, атабасками, алгонкинами, которые в свою очередь подразделялись на различные субэтнические группы. В 1918 г. началось движение за создание резерваций — офаниченных территорий, в которых бы индейцы «приобщались к цивилизации», учились фермерству и новой религии [68,34].
Педагогические идеи ассимиляции
К пониманию необходимости самоопределения коренного населения путем признания его прав и включения в процесс принятия государственных решений на различных уровнях, к процессу возврата земель аборигенным народам, восстановления языков, права на образование — в Австралии и Канаде пришли далеко не сразу, все эти события уходят своими корнями в историю.
После установления европейского господства на территориях Австралии и Канады стало преобладать мнение о том, что коренное население необходимо насильственно подвергать изменениям согласно европейским стандартам. Причины этих изменений основывались на расовых теориях и мировоззрениях, популярных в XVIII-XX вв.
С точки зрения расовой теории (Жозеф Гобино, Фридрих Клемм, Людвиг Вольтман) представители отдельных рас имеют наследственные задатки и проявляют разные способности к тому или иному виду деятельности. Согласно данной теории, одни расы - более интеллектуальные, более творческие, более одухотворенные и больше соответствуют гуманистическому идеалу, другие — менее. Причем, изначально - от природы. Пытаясь доказать превосходство «белых», расовая теория доказывает, что человеческая цивилизация всеми достижениями обязана в первую очередь "белым". Европейцы осуждали различные отклонения от своей собственной культуры и образа жизни, не допускали мысли о том, что коренное население Австралии и Канады может иметь собственные нормы жизни. Возвеличивание собственной европейской культуры принижало ценность других культур, считало их низшими и худшими. Существовало мнение, что европейская культура являлась более высокой по сравнению с культурой коренного населения. Согласно социальным теориям (Э. Дюркгейм, М. Вебер, К. Маркс), процесс ассимиляции меньшинства в доминирующую культуру считался неизбежностью, к этническим и расовым различиям относились как к анахронизмам, поэтому ассимиляция коренных жителей в их европейское большинство рассматривалась как неизбежный процесс.
В истории науки в вопросе о взаимодействии биологических и социальных факторов в индивидуальном развитии человека встречаются самые различные точки зрения. Немецкий естествоиспытатель, биолог, философ Эрнст Генрих Геккель (Haeckel) полагал, что развитие человека и общества определяется главным образом биологическими факторами и генетическим различием между отдельными расами. Поэтому возникновение социал-дарвинизма, который поддерживал идею естественного отбора, связывают с именем этого ученого.
Фрэнсис Гальтон (Galton Francis), английский психолог-антрополог, в 1869 г. в книге «Наследственный талант» (Hereditary Genius) утверждал превосходство северной (нордической) расы людей (в том числе и умственное), а также вообще белых над людьми с другим цветом кожи. Ф. Гальтон впервые сформулировал принципы евгеники, и ее идеи использовались европейскими завоевателями для оправдания расизма. Считалось, что коэффициент умственных способностей определялся наследственностью и расовой принадлежностью.
Педагогические идеи в отношении детей коренного населения Австралии и Канады в основном были заимствованы в США, где к тому времени уже был накоплен определенный опыт. Американская педагогика была ориентирована на концепцию формирования однородной нации и предполагала с помощью обучения и воспитания консолидировать этнические осколки вокруг англо-саксонского ядра (А. Н. Джуринский).
В теориях белого превосходства культура коренных народов считалась неспособной подготовить своих детей к жизни и научить их чему-либо. В основе теорий белого превосходства лежало образовательное и интеллектуальное разделение. Считалось, что коренные жители не должны были быть людьми интеллектуального труда, что они не имеют способностей к учению и не заинтересованы в обучении и воспитании как таковом. Эти теории использовались для того, чтобы ограждать аборигенов от участия в формировании и проведении в жизнь политики коренного населения и таким образом лишать их возможности вносить изменения и поправки в политику правительства. Существование подобных теорий во многом определяло образовательную политику коренного населения Австралии" и Канады (Thomas F. Pettigrew) [350, 68].
Традиционное обучение и воспитание аборигенов было основано на практических умениях, наблюдениях, имитации. В отличие от обучения белых оно было унифицированным, а не разделенным на отдельные предметы, где каждая тема имеет свою логику. Обучение и воспитание в общине было индивидуальным. Традиционное обучение и воспитание аборигенов продолжалось всю жизнь, так как появлялись новые ритуалы и церемонии, таким образом, это был не столько процесс обучения и воспитания, сколько сама жизнь. Образовательные ценности аборигенов расходились с ценностными моделями образования белых и не принимались белым большинством. Расизм первых миссионеров игнорировал традиционную культуру, обучение и воспитание аборигенов, имевших многовековую историю. Возможно, одна из главных причин непринятия обучения и воспитания аборигенов первыми европейскими поселенцами состояла в том, что, в отличие от школьной практики белого населения, обучение и воспитание аборигенов было живой культурой и не нуждалось в школьных классах и учебных пособиях. Дети аборигенов не ходили в школу и не пользовались учебниками, но это не означало, что они не получали определенных знаний, умений и навыков для жизни. Вначале религия, а потом обучение и воспитание использовались как инструмент расизма, утверждая культурно-расовое превосходство белых. Федеральное правительство Канады искало модели обучения и воспитания коренных жителей в других странах, в частности в США, которые к тому времени уже накопили определенный опыт работы с представителями этнических меньшинств. Николасу Ф. Дэвину (Nickolas F. Davin) было поручено собрать информацию об американских ремесленных школах для коренных жителей в Америке. Его положительные отзывы привели к учреждению подобных школ на всей территории Канады. В своем докладе он отмечал, что отличительной чертой «ремесленных» школ является агрессивная ассимиляция, и если правительство хочет сделать хотя бы что-то для детей аборигенов и изменить их, то это можно сделать только в молодом возрасте.
В 1933 г. в Западной Австралии, городе Перт, монахиней англиканской церкви был открыт приют для детей аборигенов, он назывался «Приют сестры Кейт», который работал вплоть до его закрытия в 1974 г. Приют был учрежден федеральным правительством, но в нем обучались только квартероны (те, кто только на четверть были аборигенами). Цель обучения в этом приюте заключалась в том, чтобы «вытравить» остаток крови аборигенов, что только так можно приспособить этих людей к жизни в европейском обществе. Считалось, что, имея часть белой крови, «полукровки» более способны к обучению. В 1937 г. на конференции в Канберре этот вопрос обсуждался на национальном уровне, в ней принимали участие представители штатов и территорий, на которых проживало большее количество аборигенов (Западная Австралия, Квинсленд, Северные Территории) [200, 56].
Изменения в государственной политике обучения и воспитания коренных жителей
Исторический обзор государственной политики Канады и Австралии демонстрирует эволюцию взглядов правительств обоих государств на проблемы коренных народов. Та точка зрения, что коренные народы находятся на стадии вымирания, и привела правительства государств от политики поглощения и ассимиляции к политике интеграции и позднее к принятию различных форм самоопределения и самоуправления.
В новых исторических условиях, когда в Канаду и Австралию хлынули потоки иммигрантов, одной из насущных государственных проблем стала проблема преподавания языков. В этот период стало уделяться внимание языкам самых маргинализованных групп населения. Канада
Одной из основных тенденций развития государственной политики Канады в обучении и воспитании коренного населения стала поддержка этнических и культурных групп населения. Официальный курс государственной политики направлен на то, чтобы преодолеть различия в возможностях получения образования и сохранение идентичности всех этнических и расовых групп.
Активную политику защиты прав коренных народов проводили власти провинции Квебек. До 1975 г. эта провинция существовала как целостная административно-территориальная единица, хотя аборигенные народы ее севера (инуиты, индейцы) давно стремились к самостоятельности. В 1976 г. в соответствии с соглашением о проливе Джеймс и северных территориях (James Bay and the Northern Quebec Agreement), подписанным представителями общин инуитов, кри, федеральным правительством и правительством провинции Квебек, территория проживания аборигенных народов Нунавик получает право самостоятельного решения отдельных вопросов. Многие из них касались земельной собственности, природного сырья и финансовых ресурсов, а также таких важных областей, как образование, здравоохранение, социальное обслуживание, правовые отношения, социальное и экономическое развитие.
В соответствии с данным соглашением, инуиты получили право на контроль над своим собственным образованием (пункты 16-17 соглашения). Соглашение разграничивает понятия «право на образование» и «право на контроль над образованием». Первое означает гарантированный доступ к образованию, что предусмотрено различными законодательными актами во многих государствах, а также отражено в международных документах, таких как «Хартия о региональных языках и языках этнических меньшинств», «Всеобщая декларация прав человека» и т. д. Право же на контроль над образованием имеют лишь аборигенные народы. Констатируют, что подобное право реализовано далеко не во всех странах.
Получившие право на контроль над образованием аборигенные народы Канады обрели возможность создавать такие условия обучения и воспитания, которые, с одной стороны позволят им обеспечивать развитие их традиционной культуры и жизнедеятельность в суровых условиях Севера, с другой — интегрироваться в современное общество.
Для того чтобы провести в жизнь юридически оформленное право на контроль в области образования на практике, представители аборигенных общин считали необходимым сделать следующие шаги: - разработать новую образовательную политику, которая отвечала бы социально-культурным потребностям народов Севера, его нуждам и приоритетным направлениям развития; — установить соответствующее финансирование для реализации этой политики, учитывая тот факт, что в системе образования коренных народов Канады ощущается острый недостаток в учебных материалах; — обеспечить гибкость системы образования, чтобы она могла успешно адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям, в которых учащиеся получают знания, умения и навыки, необходимые для жизни не только в традиционном, но и современном обществе; — способствовать вовлечению в образовательный процесс родителей и представителей общин, которые могут играть существенную роль в передаче своего жизненного опыта и убеждении молодого поколения в том, что получение образования необходимо. Средства массовой информации должны быть использованы для пропаганды идеи непрерывного образования среди всех возрастных групп; — реализовать соответствующую подготовку учителей, в процессе которой необходимо научить их искать разумный баланс между формированием у молодого поколения потребности в сохранении окружающей среды и необходимостью общества в развитии системы рационального природопользования. Будущий учитель должен научиться соответствовать реалиям времени и приобрести готовность к принятию самостоятельных решений.
В результате появления новых правительственных документов (White Paper), касающихся образования аборигенов, произошел рост школ для детей-аборигенов Канады под контролем правительства. Таким образом, 1 сентября 1970 г. в Альберте, вместо бывшей школы-интерната, была учреждена первая школа для детей-аборигенов Блу Квилс (Blue Quills) [351, 67].
Идея контроля общин за состоянием образования автохтонных народов стала ведущей при создании первого территориального органа управления образованием в северной части провинции Квебек, отвечавшего за состояние образования в новом школьном округе, - комиссии по школьному образованию в 1975 г.
В 1976 г. эта организация начала работать над вопросами, связанными с реформированием ранее существовавшей до этого федерально-провинциальной системы образования инуитов Северного Квебека [304, 329].
В связи с тем, что федеральные власти и правительственные структуры , провинции Квебек не уделяли до этого должного внимания образованию аборигенного населения, комиссии предстояла огромная работа в этом направлении. В течение первых лет местные власти решали проблему финансирования новой системы образования и добились того, чтобы федеральные и провинциальные власти выделяли необходимую сумму средств на осуществление реформ.
Работа комиссии по реформированию образования осложнялась тем, . что 14 инуитских общин, которые входили в состав школьного округа, находились на значительном расстоянии друг от друга. Большим достижением можно считать то, что за короткое время были построены новые школы во всех общинах, разработаны программы подготовки учителей, способных обучать детей на родном языке в начальных классах, подготовлены материалы для обучения детей инуитскому языку на всех ступенях образования, начато обучение взрослых.
Влияние педагогических идей мультикультурализма на становление новой практики обучения и воспитания коренных народов
Тенденции развития идей мультикультурного обучения и воспитания, сформировавшиеся в 60-х гг. в Канаде, также трансформировались, менялись и находились в состоянии эволюции в теории и на практике. Идея о том, что хорошее обучение и воспитание должно быть мультикультурным, широко распространена в канадском обществе и нашла свое отражение в образовательном процессе.
Реализация мультикультурного обучения и воспитания в Канаде для коренного населения проводилась в рамках билингвальных программ.
Именно Канада явилась страной, в которой получили распространение теории обогащающего и взаимно дополняющего билингвального обучения и воспитания. Провинция Квебек явилась местом, где было сосредоточено французское население Канады, которое в 60-х гг. XX в. хотело отделиться от остальной части страны не только в политическом и экономическом плане, но и в лингвистическом. Согласно идеям, возникшим в тот период, официальным языком в провинции Квебек был объявлен французский, и у вновь прибывших иммигрантов не оставалось выбора между французским и английским языком. Правительство Канады не могло допустить создание «государства в государстве», и с середины 60-х гг. министерство образования стало предлагать различные иммерсионные билингвальные программы для англо-говорящего населения Квебека. Позднее также были разработаны программы для детей коренного населения (канадских индейцев и эскимосов). Цель официальной политики правительства Канады после 1971 г. заключалась в продвижении идей мультикультурализма в рамках билингвальных программ - помочь детям, не говорящим на языке большинства, преодолеть психологические и академические барьеры, помочь им в обучении и общении. Еще одной целью билингвальных программ явилось возрождение или поддержание языков, которые находились на грани исчезновения (в случае с языками коренного населения). Австралия
Активисты движения за гражданские права, представители общин коренного населения призывали к реформам учебного плана и настаивали на пересмотре существующей в то время образовательной политики в вопросах обучения и воспитания аборигенов.
Широкий круг всевозможных идей, направленных на решение проблем этнического многообразия, с 1960-х гг. начинает оказывать некоторое влияние на программы и практику обучения и воспитания аборигенов. Мультикультурное образование в Австралии, являясь сравнительно новой областью школьной политики, сложилось к началу 70-х гг.
Суть идей мультикультурализма состояла в поддержке этнических языков и языков коренного населения, увеличении финансирования школ для аборигенов, поощрении других видов деятельности, направленной на поддержку этнического многообразия.
Несмотря на тот факт, что к середине 60-х гг. большая часть детей-аборигенов начала получать образование в государственных школах на относительно приемлемом уровне, тем не менее признавалось, что уровень достижений детей очень низок, учащиеся рано бросали школу и не получали адекватного потребностям общества образования.
Проблемы обучения и воспитания коренных народов начинают занимать значительное место в научных исследованиях. Проводится большое количество конференций, публикуются статьи, происходит активный поиск методов и форм обучения и воспитания детей аборигенного народа. В октябре 1973 г. в Австралии прошла национальная конференция на тему «Подготовка учителей с учетом образования аборигенов» (Teacher Education in an Aboriginal Context). Безусловно, это была не первая конференция, касающаяся обучения и воспитания аборигенного народа, но в ней впервые приняло участие большое количество представителей коренных меньшинств, и впервые было заявлено о необходимых изменениях в сфере образования аборигенов.
Австралийская исследовательница Рут Финк, выступая на конференции в Сиднейском Университете, так выразила эту проблему: «Почему эти дети (аборигены) так плохо успевают в школе, и что мы можем сделать, чтобы восполнить этот пробел? Опыт последних 13 лет показывает, что подобная трудная ситуация не может быть просто разрешена без привлечения значительных денежных средств в образование. Такие простые действия, как комплектация школ, привлечение квалифицированных учителей, повышение мотивации за счет выплаты стипендий — всего этого недостаточно для того, чтобы сложный комплекс проблем образования для аборигенов был разрешен» [330, 127].
Теоретик М. Д. Лемос, который был пионером в исследовании когнитивного развития детей аборигенов, писал в 1973 г.: «...изменения в теоретических концепциях природы личности и детерминантах умственных способностей ведут к пересмотру концепций компенсационного обучения, и упор нужно сделать на дошкольной подготовке как условии преодоления образовательных пробелов детей, не имеющих благоприятных условий для развития, воспитывающихся в убогом и. не стимулирующем развитие окружении... то влияние, которое сильно ощущается в Австралии» [211, 78].
Доктор Б. Уатс (В. Watts), автор влиятельного доклада Уатса-Галлахера и руководитель большинства образовательных программ аборигенов, высказывал похожую точку зрения: «...имеются научные данные, говорящие об увеличивающемся количестве так называемых «лишенных культуры» (culturally deprivated) детей, под описание которых подходят дети-аборигены. И речь здесь идет не о том, что эти дети - аборигены, а о том, что они воспитываются в условиях, которые не способствуют их успеху в школе. Более того, исследования показывают, что такое развитие ведет к когнитивному и языковому обнищанию» (В. Watts) [151, 67]. Подобные аргументы выдвигает исследователь Де Леси в своей книге «Уроки, которые нужно усвоить: несостоятельность австралийского образования» [210, 54].
Наиболее детальный анализ педагогически воззрений в этой связи был представлен в работах Радо (Rado), в которых было доказано, что вполне возможно осуществлять двуязычное обучение детей-аборигенов. Кроме того, для того чтобы подобные программы успешно работали, жизненно необходимо соблюдение важных условий, а именно: постоянное развитие и совершенствование программ и обеспечение преемственности на разных ступенях образования. Особое внимание исследователь уделял тому факту, что в ходе осуществления двуязычных образовательных программ часто не использовалась возможность развивать оба языка в равной степени. Это в конце концов, приводило к тому, что снижалась ценность данных программ.
Радо была уверена, что тщательно спланированные двуязычные программы могли бы оказаться вполне благоприятными для качественного обучения детей - представителей коренных народов. При этом отмечалось, что заметно сдерживало развитие подобных программ отсутствие ресурсной базы и сформировавшееся у представителей коренных народов негативное отношение к образованию.
