Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Демократизация образования: сущность, основные идеи и тенденции 14
1.1. Демократизация общества и демократизация образования 14
1.2. Демократизация образования как историко-педагогическая проблема 29
Выводы по ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 54
ГЛАВА II. Историко-гшдагогический анализ истоков и тенденций демократизации отечественного образования в конце XIX - начале XX вв. 56
2.1. Разработка вопросов демократизации образования в педагогике и общественно-педагогической мысли на рубеже веков . 56
2.2. Педагогическая практика и реформирование образования под влиянием демократических идей 77
Выводы по ВТОРОЙ ГЛАВЕ 97
ГЛАВА III. Условия и перспективы демократизации образования в России в 1915-1919 гг. (на примере вятской губернии) 99
3.1. Процесс демократизации образования накануне и в ходе февральской революции 1917 г . 99
3.2. Реализация демократических педагогических идей при реформировании образования в 1917-1919 гг.. 123
Выводы ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 158
Заключение 160
Библиография 165
Приложения 185
- Демократизация общества и демократизация образования
- Демократизация образования как историко-педагогическая проблема
- Разработка вопросов демократизации образования в педагогике и общественно-педагогической мысли на рубеже веков
- Процесс демократизации образования накануне и в ходе февральской революции 1917 г
Введение к работе
Актуальность исследования. Важнейшими предпосылками познания педагогической истины является объективная оценка исторической реальности, обращенность к научно-педагогическому наследию, позволяющему в новых исторических условиях оценить педагогическую мысль, педагогическую практику и политику прошлого, проанализировать социальные условия, в которых прогрессивные педагогические идеи осуществлялись, не осуществлялись или трансформировались.
Лозунги демократизации были провозглашены в России на первом этапе образовательной реформы в конце 80-х годов, но до сих пор полноценно не реализовались в системе образования. Более того, трудности в реализации демократических идей привели к торможению демократизации и разочарованию в ней. Педагогический смысл демократизации образования сводится к преодолению негативных последствий авторитарной педагогики, порожденной тоталитарной государственной системой, которая способствовала отчуждению субъектов образования от образовательных институтов.
Необходимость обсуждения указанной проблемы состоит в направленности современных изменений образования в России и за рубежом. Демократизация системы образования является важной задачей во многих странах. Их опыт позволяет увидеть реальный вклад образования в развитие демократического общества. Россия, с одной стороны, находится в начале этого пути, с другой стороны, имеет собственный опыт осмысления и реализации демократических идей, в том числе и в образовании.
Актуальность исследования определяется необходимостью решения в теоретическом плане проблемы демократизации отечественной системы образования в условиях ее модернизации и институционального строительства государственно-общественной системы образования. Необходимость данного историко-педагогического исследования связана с противоречием между отсутствием системных исследований, позволяющих в новых исторических условиях проследить процесс развития демократических тенденций в истории
образования и объективной потребностью историко-педагогического осмысления демократизации образования с позиций происходящих в России изменений. Нам представляется, что период конца XIX-первого двадцатилетия XX в. богат поисками, находками, разочарованиями и потерями. Многие педагогические концепции и теории, а также образцы практического опыта прошли проверку в период социальной нестабильности на этом коротком хронологическом отрезке времени.
Во второй половине XIX в., по мнению П.Ф. Каптерева, начался общественно-демократический этап истории русской педагогики, сформировались основные демократические идеи образования. В их числе были идеи всеобщего образования, единой школы, сотрудничества в обучении и воспитании, вариативности и открытости процесса образования, общественно-государственного управления школой и др. Представители российского общественно-педагогического движения были уверены, что для их реализации после революционных событий начала XX века и, особенно после свержения самодержавия, наступило подходящее время. Попытки реализации идей демократической педагогики были предприняты и в первые месяцы после октябрьской революции. Но поступательное развитие демократических тенденций в образовании было прервано партийно-государственной педагогикой. Несмотря на то, что ходе строительства советской школы были достигнуты неоспоримые успехи в деле народного образования, трансформация демократических идей привела к возвращению авторитарной педагогики в новых исторических условиях.
Изучение демократических тенденций в образовании в обозначенный хронологический период сопряжено с определенными трудностями. Теоретическая и практическая деятельность педагогов-демократов дореволюционной России изучалась с точки зрения критики ими существовавшего государственного строя. Исследований по развитию демократических тенденций в образовании царской России не проводилось.
При изучении демократических тенденций в области образования значительный интерес представляет период после свержения самодержавия в феврале 1917 года. Сегодня уже имеется определенное количество исследований, посвященных объективной оценке реформаторских инициатив Временного правительства. Но в целом этот период для истории демократической педагогики все еще представляет собой «белое пятно».
Представляет научный интерес переосмысление перспектив демократизации образования и причин его редемократизации после октябрьской революции. Решение поставленных проблем в рамках историко-педагогического исследования позволит выделить комплекс условий, которые способствуют развитию демократических тенденций в системе образования, либо тормозят их, либо приводят к кризису системы.
В исследуемый период проблема демократизации образования активно обсуждалась выдающимися русскими философами и педагогами: Н.А. Бердяевым, СИ. Гессеном, Г.Д. Гурвичем, П.Ф. Каптеревым, П.А. Сорокиным, Л.А. Тихомировым и др. Она находилась в центре внимания представителей общественно-педагогического движения, среди которых можно назвать Г.А. Фальброка, В.И. Чарнолуского, Г.И. Челпанова и др. После октябрьской революции развитие отечественной демократической педагогической традиции продолжали П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, М.М. Покровский, СТ. Шацкий и другие деятели советского образования.
История образования дореволюционной и послереволюционной России, по мнению ведущих исследователей теории и истории педагогики (В.И. Додонов, СФ. Егоров, З.И. Равкин), остается недостаточно изученной. В литературе, в том числе учебной, можно встретить различные, порой диаметрально противоположные оценки его состояния и перспектив развития. Неявно многие вопросы, традиционно относящиеся к нашей области исследования, такие, как доступность образования, процессы децентрализации и общественного
6 управления школой, а также история общественно-педагогического движения -рассматривались в советской и в зарубежной педагогике как самостоятельные.
Современные ученые разрабатывают проблемы демократического (И.Д. Фрумин), гражданского (Т.В. Болотина, Н.М. Воскресенская) образования, идеи о развивающем и развивающемся субъектном педагогическом взаимодействии (Т.Е. Конникова, Н.Н. Михайлова), педагогической поддержки (О.С. Газман). Обсуждаются также новые формы управления образовательными учреждениями (Е.Э. Смирнова, Т.А. Смотрина). Большой интерес историков педагогики (М.В. Богуславский, С.Н. Максимова, В.Г. Пряникова, Л.А. Степашко, Н.П. Юдина и др.) вызывают вопросы развития теории и практики демократической педагогики второй половины Х1Х-начала XX в. Однако целостного рассмотрения проблем связи демократического устройства общества и образования в отечественной педагогике не было проведено.
Все вышесказанное послужило основанием для выбора темы нашего исследования «Развитие демократических тенденций в отечественном образовании в конце XIX — первом двадцатилетии XX в.».
Цель исследования: на основе изучения историко-педагогического процесса создать модель генезиса демократических тенденций в отечественном образовании исследуемого периода.
Объект исследования: процесс демократизации российского образования.
Предмет исследования: динамика развития демократических тенденций в отечественном образовании в конце XIX - первом двадцатилетии XX в.
Проблема исследования состоит в выявлении закономерностей развития демократических тенденций в отечественном образовании конца XIX - первого двадцатилетия XX в., а также в ответах на вопросы: каковы основные этапы и характерные особенности развития демократических тенденций образования России в обозначенный хронологический период? Каковы причины процесса редемократизации образования в послереволюционный период 1918-1919 гг.?
Задачи исследования:
Изучить отечественные и зарубежные представления о демократии и демократизации в соответствии с современной социально-культурной ситуацией с целью разработки категории «демократизация образования».
Создать модель внутренней периодизации развития демократических тенденций образования в конце XIX - первом двадцатилетии XX в.
Выделить идеи демократизации образования в педагогической теории и практике в конце XIX - начале XX в.
Охарактеризовать динамику процесса демократизации образования в ходе трех образовательных реформ в течение 1915-1917 гг.
Определить причины редемократизации образования на этапе институционального строительства советской системы образования в послереволюционный период 1917-1919 гг. (на примере Вятской губернии).
Методологической базой исследования являются аксиологический (З.И. Равкин, М.А. Захарищева), антропологический (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Б.М. Бим-Бад), парадигмальный (Г.Б. Корнетов) и цивилизационный (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов) подходы. Философские концепции в сфере культуры и образования (Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, Н.С. Розов, П.Г. Щедровицкий), позволяющие рассматривать историю образования как часть истории культуры страны, выдвигающей приоритеты неразрывности общечеловеческого и национального как его составляющей, интеграцию педагогического и социального как принципов анализа историко-педагогического процесса; методологические разработки по истории образования (М.Б. Богуславский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин и др.).
Теоретическая база исследования:
исследования по проблеме динамики гуманистической и демократической педагогической традиции (М.В. Богуславский, Б.Г. Корнетов, Н.П. Юдина);
философско-педагогические концепции свободного и демократического образования (В.И. Блинов, СИ. Гессен, Г.Д. Гурвич, Д. Дьюи, А. Нейл, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, А.Н. Тубельский, Д.И. Фрумин);
исследования и разработки по демократизации школы в российской педагогике (О.С. Газман, И.П. Иванов, Т.Е. Конникова, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, В. А. Петровский, Г.Н. Прозументова, В. А. Сухомлинский, В.В. Сериков, А.Н. Тубельский, Д.И. Фрумин):
исследования по проблемам образовательных инноваций и реформ (А.И. Адамский, М.В. Богуславский, Ю.В. Громыко, Э.Д. Днепров, Н.Ю. Ерофеева, М.А. Захарищева):
исследования по проблемам отчуждения в образовании (Ш.А. Амонашвили, Л.Н. Бережнова, Ф. Джексон, Д. Козол, Д. Оакс, Б.И. Хасан, Н. Хикерсон),
Ведущими методами исследования являлись:
историко-структурный - выявление демократических ценностей как системообразующих компонентов разных концепций демократизации образования отечественных и зарубежных авторов;
сравнительно-сопоставительный — анализ процесса развития теоретических концепций, практической деятельности, отношения государства к школе как социальному институту на различных этапах внутренней периодизации историко-педагогического процесса;
конструктивно-генетически - на основе изучения развития демократических тенденций образования в зависимости от исторических условий и реформаторской деятельности субъектов целеполагания в образовании, выявления причин трансформации основных демократических
идей в образовании формулируются конструктивные выводы, имеющие актуальное и прогностическое значение.
Теоретические методы анализа и синтеза, сравнения, моделирования, актуализации, систематизации концепций и подходов. Исследование обеспечено комплексом источников:
Произведения теоретиков педагогики;
Труды педагогов в области философии образования, педагогики школы образовательной политики;
Источники научной и общественно-педагогической мысли исследуемого периода;
Официальные документы власти (постановления, декреты, резолюции и т.д.), материалы учебных округов и отдельных учебных заведений;
Публикации периодической и педагогической печати по исследуемой проблеме;
Документы фондов Государственного архива Кировской области, Государственного архива Удмуртской Республики;
Мемуарная литература, воспоминания, автобиографии;
Диссертации по исследуемой проблеме.
Хронологические рамки исследования: конец XIX - первое двадцатилетие XX в. Этот период выбран потому, что с начала правления Николая II (1896 г.) демократические педагогические идеи, получившие свое концептуальное оформление во второй половине XIX в. стали оказывать влияние на реформирование образования. Демократические тенденции в образовании сохранялись с некоторыми отступлениями до принятия Положения «О единой трудовой школе» в 1918г. и программы ВКП(б) в 1919 г.
Положения, выносимые на защиту:
1. Современные исследователи процесса демократизации образования в России связывают его с воплощением идей и осуществлением принципов, которые сводятся к следующим: равенство образовательных возможностей, гуманизация образовательного процесса, открытость образования. Целью
целостного процесса демократизации является преодоление отчуждения субъектов образования от образовательных институтов.
2. Внутренняя периодизация развития демократических тенденций в
образовании России в конце XIX — первом двадцатилетии XX в. определила
логику создания модели генезиса демократических тенденций в отечественном
образовании исследуемого периода, включающей три этапа:
I. Системоразрушающий этап - 1896 - 1914 гг. (Его характерные черты: проникновение демократических идей в педагогическую теорию и практику - «политизация педагогики»; появление «альтернативных» педагогических концепций и образовательных учреждений);
И. Системообразующий этап - 1915-1917 гг. (Этап демократического законотворчества в реформировании отечественного образования. Он характеризуется поэтапным включением демократических принципов в документы образовательной политики государства - «педагогизация политики»);
III. Начало системоконсервирующего этапа - 1918-1919гг. (Этап реализации демократических идей - технологизация демократических процедур и приведение их в соответствие с политической системой государства. В исследуемый период этот процесс сопровождался редемократизацией. Сворачивание демократических тенденций привело к становлению затяжной циклической модели демократизации образования.
3. Анализ педагогических теорий и концепций различных
мировоззренческих направлений и подходов изучаемого хронологического
периода свидетельствует о том, что в конце XIX в. происходило становление
демократического педагогического идеала, который оказывал существенное
влияние на социально-политическую ситуацию в стране. Идеи доступности
образования, его всеобщего характера; автономии педагогического процесса и
свободного развития ребенка; преодоления административно-
бюрократического характера образования путем децентрализации и
общественно-государственного управления высказывались не только
11
педагогами, но и приобретают характер политических лозунгов. С
демократизацией образования связывалось решение проблемы гармонизации
отношений личности и общества.
k 4. В соответствии с данными историко-педагогической литературы,
источников и документов по реформированию образования установлено, что в период 1915-1917 гг. в России были предприняты три попытки демократизации отечественного образования с целью разрешения социально-педагогического кризиса и преодоления противоречий между демократическими педагогическими идеями и социальными возможностями их реализации. В данный период процесс демократизации образования прошел путь от разработки концепции (1915г.), создания законопроектов и механизмов их реализации (февраль-сентябрь 1917г.) до практического воплощения (с октября 1917г.).
5. После октябрьской революции процесс приведения демократических
педагогических идей в соответствие с политической системой государства
обернулся «сворачиваем» демократических тенденций. На основе исследования
источниковой базы (на примере Вятской губернии) выявлены тенденции
редемократизации образования в 1918 - 1919 гг., состоящие в постепенном ослаблении общественно-педагогического движения, трансформации демократических идей и формальном характере демократизации образования в ходе институционального строительства советской системы образования.
Научная новизна исследования.
На основе аксиологического подхода определены сущностные характеристики процесса демократизации образования, исходящие из основных демократических ценностей равенства, братства и свободы;
Дана характеристика социально-педагогического кризиса как процесса разрешения противоречий между педагогическими демократическими идеями и социальными возможностями их реализации в исследуемый период;
Создана модель внутренней периодизации генезиса демократических тенденций в отечественном образовании изучаемого периода историко-педагогического процесса;
Выявлены причины редемократизации образования в результате институционального строительства советской системы образования, основными из которых являются ослабление дореволюционного общественно-педагогического движения и формальный характер использования демократических идей и принципов;
Определены основные условия, благоприятные для процесса демократизации современного образования - демократизация общественно-педагогического сознания, технологизация демократических процедур, приобретение демократического опыта субъектами образования.
Теоретическая значимость исследования.
Определен широкий социальный контекст исследуемой проблемы, что соответствует современному уровню историко-педагогических исследований и обогащает педагогику знаниями смежных наук, таких как социология, политология, история и др.;
Раскрыт целостный процесс развития демократических идей и тенденций в отечественном образовании конца XIX - первого двадцатилетия XX в.;
Внесен вклад в разработку периодизации историко-педагогического процесса;
Дан теоретический анализ трех «демократических» реформ образования в период 1915-1917гг.; полученные выводы и положения создают предпосылки для объективного, более глубокого осмысления проблемы демократизации отечественного образования
Выводы и научные результаты работы позволят осознать необходимость формирования демократических ценностей у всех субъектов образовательного процесса: педагогов, учащихся, родителей, а также тех, кто формирует педагогическую политику, обеспечивая институциональное строительство общественно-государственной системы образования.
Практическая значимость исследования.
Основные идеи и выводы исследования стали основой для разработки и внедрения в практику современных образовательных систем и технологий демократизации уклада школьной жизни в г.Ижевске и Удмуртской Республике через семинары с представителями администраций школ и педагогами, а также через научное руководство городской экспериментальной площадкой «Ресурсный центр гражданско-правового воспитания подростков и молодежи». Материалы исследования могут использоваться при подготовке лекций по истории образования и педагогической мысли в высших учебных заведениях, в системе повышении квалификации педагогов.
Общественная деятельность автора в качестве руководителя Республиканского детско-юношеского правозащитного общественного фонда «Гражданин» и члена Общественного совета при Президенте Удмуртской Республики способствует реализации идей демократизации образования.
Обоснованность и достоверность основных положений и выводов исследования обеспечена опорой на непротиворечивые методологические основания, позволившие придать исследованию междисциплинарный (социология, политология, философия, педагогика) характер. Единая целевая ориентация работы и использование методов исследования, адекватных поставленным целям, позволила провести подробный исторический и содержательный сравнительный анализ теоретических и практических работ по демократизации образования в мировой и отечественной педагогике.
Апробация научных результатов осуществлялась на научных конференциях, семинарах различного уровня: международных (г.Екатеринбург, 2003; г.Ижевск, 2003-2004), всероссийских (Ижевск, 1995-1997; г.Киров, 1989-1991, 1992; г. Пермь, 1991), региональных научно-практических конференциях (г. Ижевск, 1988-1990, 1995, 1997, 1999, 2001, Воткинск, 2005), а также на конференциях и семинарах с представителями администраций и педагогами школ Удмуртской Республики, г.Ижевска, г.Воткинска.
Демократизация общества и демократизация образования
Демократизация общества и демократизация образования — два взаимообусловленных процесса строительства российской демократии. Свобода убеждений, наличие просвещенного общественного мнения, плюралистический характер образовательной системы, свобода мнений и высказываний — всего этого очень не хватало как в СССР, так и в других социалистических странах, вследствие господства одной единственной идеологии. Еще тогда А.Д. Сахаров неоднократно заявлял, что «только в атмосфере интеллектуальной свободы возможна эффективная система образования и творческая преемственность поколений; наоборот, интеллектуальная несвобода, власть унылой бюрократии, конформизм, разрушая сначала гуманитарные области знания, литературу и искусство, неизбежно приводят затем к общему интеллектуальному упадку, бюрократизации и формализации всей системы образования, к упадку научных исследований, исчезновению атмосферы творческого поиска, к застою и распаду» [51]. Конец XX - начало XXI в. ознаменованы для России поисками путей к формированию гражданского общества и правового государства. Первые практические шаги в этом направлении показали, что процесс этот долгий и трудный [89, с. 100]. Сегодня никто не сомневается в том, что система образования нуждается в демократизации. Общество признает за ней определенную ответственность за социализацию подрастающего поколения, его готовность жить в условиях постсоветского государства и постиндустриального общества. Гуманистическая демократическая направленность педагогической теории и практики способствует формированию демократических ценностей, становлению демократической культуры в обществе. С точки зрения парадигмального и аксиологического подходов под демократизацией образования мы понимаем постепенный процесс формирования и упрочения в сфере образования демократических принципов, ценностей и институтов. Сегодня мы являемся свидетелями бурно развивающейся дискуссии об особенностях демократизации в России. Она разворачивается вокруг двух вопросов: во-первых, есть или нет демократия в России, а, во-вторых, нужна ли демократия России или вредна для нее [3, с.8]. В 2001 г. был проведен семинар по проблемам демократии в России. На нем были высказаны две противоположные точки зрения. В.Игрунов назвал их американская и европейская. Американская точка зрения сводится к тому, что набор демократических принципов должен быть стандартным для всех стран. Большинство же европейских исследователей считают, что основными определяющими элементам в обществе являются культурные традиции. Поэтому демократии разных стран могут отличаться по степени сформированности и уровню реализации демократических принципов [160, с.28]. На наш взгляд, эти точки зрения не являются взаимоисключающими. Нам представляется, что демократия входит сегодня в систему общечеловеческих ценностей, но каждая страна идет к ней своим путем. В советское время само понятие «демократии» воспринималась с отрицательным оттенком в контексте критики «буржуазной демократии», поэтому основные теоретические труды в области изучения современной теории и практики демократизации принадлежат зарубежным исследователям. На сегодняшний день система демократического образования среди педагогов и других работников образования практически отсутствует. Поэтому необходимо уточнение представлений о демократии в соответствии с современной социально-культурной ситуацией для решения проблемы демократизации образования. Классификация зарубежных концепций демократизации дана А.С. Мадатовым в его работе «Концепции и модели демократии: проблемы и дилеммы» [114, с.53-62]. Он показал, что понятие демократии существует уже две с половиной тысячи лет. В разные века истории этому термину давалось неоднозначное толкование. По мнению А.С. Мадатова, сопоставление демократической практики с концепциями демократии показывает, что последние, с одной стороны, нередко шли за эмпирическим материалом, а с другой - стремились выработать идеальную модель демократического устройства, которая учитывала бы накопленный опыт исторического развития с его отрицательными и положительными последствиями. О различении сущности демократии и форм ее исторического воплощения говорили и русские социологи П.А. Сорокин, Г.Д. Гурвич и др. [40, с.28]. На самом деле, важно как проанализировать сущее, так и раскрыть должное в процессе демократизации, что, по мнению авторов тех или иных концепций, могло бы привести в соответствие реальное социально-политическое устройство с потребностями общественного развития. По нашему мнению, такой подход применим и к анализу закономерностей процесса демократизации образования. Сегодня педагогическая теория идет по пути развития гуманистической демократической парадигмы. Академик З.И. Равкин объясняет ее актуализацию сменой ценностных приоритетов, изменениями в шкале предпочтений в современном постиндустриальном обществе, где демократические ценности занимают ведущее место [161, с.5]. Он писал, что теория постиндустриального общества, не является узко технократической доктриной. С самого начала эта концепция развивается как полифоническая и многоаспектная социально-экономическая теория и сегодня является одной из самых активно развивающихся социальных теорий, обладающей значительным прогностическим потенциалом. Постиндустриальная парадигма относится к числу общенаучных. Ю.В. Яковец отмечает ее совместимость с аксиологией [223, с.З]. В самом общем смысле демократизация означает процесс политических и социальных изменений, направленных на становление демократического общества [113, с.45]. Развитие демократических тенденций обычно тесно связано с процессом реформирования всех сторон жизни общества, в том числе и образования. Надо сразу отметить, что ни один реформатор не обходил стороной эту сферу общественной жизни. Часто в реформаторской практике демократические идеи выступали как системообразующие.
Демократизация образования как историко-педагогическая проблема
Рубеж XX-XXI веков - это период поиска методологических основ истории образования и педагогической мысли, историко-педагогических оснований стратегии развития отечественного образования.
На повестке дня стоит вопрос о разработке специальной стратегии гуманизации и демократизации образования, учитывающей как современное состояние общества, так и весь богатейший опыт постановки и решения педагогических проблем, накопленный человечеством за его многотысячелетнюю историю.
XIII сессия научного Совета РАО по проблемам истории образования и педагогической науки (25-26 мая 1993 г.) вынесла решение, что сердцевиной проблемы - история педагогики и современность - сегодня является вопрос об ориентации исследований на актуальные аспекты и направления стратегии развития современного отечественного образования. Перед исследователями ставится задача при «выходе на современность» сохранить научную самоценность исследования, не допуская модернизации рассматриваемых историко-педагогических явлений и использования их в качестве материала чисто иллюстративного характера [1, с.8].
История педагогики должна ответить на вызовы времени и внести свой вклад в рассмотрение отечественной демократической педагогической теории и практики с точки зрения гуманистической парадигмы как доминанты современного историко-педагогического процесса, как на российском, так и на региональном уровнях [64, с.225].
Под историко-педагогическим процессом, согласно представлению современного уровня историко-педагогических исследований (З.И. Равкин, А.Н. Шевелев и др.) мы будем понимать одну из сторон общественного бытия, однородную с политическим, правовым, идеологическим, религиозным и другими общественными процессами. Это закономерное последовательное историческое изменение российской педагогической культуры, в ходе которого происходит постоянное воспроизводство в разных формах способа осмысления и разрешения противоречия между представителями социума, его групп и членов, о качествах, которыми должны обладать люди, и невозможностью обеспечить их формирование иными средствами, кроме воспитательных [213, с.83].
Анализ научных публикаций показал, что отечественная историко-педагогическая мысль переживает выход на новый уровень развития. Это связано с тем, что в том виде, в каком история образования и педагогики сложилась к началу 90-х годов прошлого столетия, она уже не соответствовала требованиям, предъявляемым к ней ходом общественного развития.
В современных (особенно доперестроечных), отечественных историко-педагогических исследованиях наблюдались тенденции, характерные для западноевропейской и американской науки в 60-70-е годы XX в. Тогда история образования в том виде, в котором она сложилась к послевоенному периоду, подвергалась резкой критике не только со стороны теоретиков образования, но и со стороны историков-исследователей академической когорты, противопоставлявших себя и свои труды исследователям, работающим непосредственно в педагогической сфере, и интересовавшимся, в первую очередь, педагогикой, прикладывая к ней исторические знания. По их мнению, последние создавали не более как летопись школьной системы в отрыве от развития общества и не были способны ни к квалифицированному анализу источников, ни к созданию серьезных концепций. В работе «Роль образования в формировании американского общества», сыгравшей огромное значение в развитии истории образования, Бернард Байлин утверждал, что образование должно изучаться в его сложных взаимосвязях со всеми частями общества. Известный в нашей стране Брайан Саймон, мнение которого мы разделяем, писал, что главной задачей истории образования является изучение социальных функций образования [64, с. 126].
По мнению Б.Г. Корнетова, тенденцию превращения истории образования в историю социализации фиксируют многие авторы. «Историческая педагогика, пишет западногерманский исследователь Ф.Николин, стала изучать предпосылки и последствия воспитания, обучения и образования в их конкретном социальном контексте и в составе социальной системы. При этом историко-педагогическое исследование стремится сделать понятным историческое происхождение этих предпосылок и следствий, дать социально-историческую перспективу при анализе процесса социализации... Тем самым вносится существенный вклад в объяснение социальных функций, целей и норм воспитательного действия и его институциональных связей и возможностей» [83, с.6].
Логика развития современного человекознания и обществоведения, составной частью которых является история педагогики, выдвигает на первый план рассмотрение социокультурных детерминант, обусловливающих культуросообразное формирование человеческой субъективности. Эти детерминанты, взятые в их исторической динамике, в конечном счете определяют характер и особенности собственно педагогических целей, а также пути, механизмы и способы их реализации. Такой подход реализуется и в нашем исследовании. Поэтому в нем отсутствуют описания типов и видов образовательных учреждений рассматриваемого периода, многие факты упоминаются вскользь. Основное внимание уделяется материалу, позволяющему представить закономерности и тенденции историко-педагогического процесса в контексте процесса социально-политического.
Утверждение истории педагогики как полноправного научного знания привело к появлению различных точек зрения на то место, которое она должна и может занимать, и к выработке различных взглядов на соотношение ее с другими науками, прежде всего с историей и педагогикой. Согласно задачам, поставленным перед историками образования академиком Б.М. Бим-Бадом, мы также считаем необходимым с помощью историко-педагогического исследования найти корни современных назревших вопросов и обнаружить пути их разрешения. «История - противоядие как от легкомысленного псевдоноваторства, так и от немотивированного консерватизма. Она учит здравомыслию: не все то хорошо только потому, что оно новое, но и, наоборот, — не все старое хорошо только потому, что оно выверено долголетней практикой» [64, с.39].
Рассмотрим факторы, обусловившие актуализацию поставленных проблем. Гуманистическая парадигма, по мнению З.И. Равкина, закономерно становится доминантой и требованием педагогической науки и практики в момент надлома (кризиса) культуры и идеологии. Такие периоды определяют резкую грань в периодизации аксиологических приоритетов в духовной жизни общества. Происходит разрыв с исторически сложившимися традициями, утрачиваются четкие представления образа мира, десятилетиями формировавшиеся знания о нем [30, с.4].
Разработка вопросов демократизации образования в педагогике и общественно-педагогической мысли на рубеже веков
К концу XIX века в России произошли значительные экономические и социальные изменения, оказавшие влияние на развитие в общественном сознании новой системы ценностных ориентации и взглядов на воспитание и образование человека. Для Российской империи этого периода были характерны глубокие контрасты в экономических укладах, уровне жизни и образованности, в понимании того времени группами населения, выделенными по различным „. признакам: территориальным, национальным, религиозным, сословным. Контрасты и противоречия в социально-экономической жизни общества проявлялись и в теории, и в практике воспитания, оказывали влияние на институциональный аспект образования, обусловленный, в первую очередь, его сословным характером. По мнению исследователей (М.В. Богуславский, Л.А. Колобаева), многоукладность экономики в сочетании со слабостью государственного управления, а также территориальная, религиозная, языковая и национальная разобщенность населения, приводили к «грандиозному конфликту», в том числе и в сфере воспитания и обучения детей. В России, как ни в какой другой стране мира, обсуждение различных аспектов воспитания к концу XIX века стало не просто общественно-педагогической необходимостью, но и оказалось смещённым из чисто педагогической сферы в сферу политическую [208, с.5]. Как очевидцы и участники данной исторической ситуации, так и современные исследователи, рассматривают этот период, как преддверие социальных потрясений, смены эпох, жестких противоречий и разлада между разными социальными группами и культурными направлениями, время напряженного поиска новых мировоззренческих и эстетических оснований «исчерпавшей себя цивилизации». В глазах просвещённой части общества правительство России во главе с императором Николаем II слишком затягивало решение многих наболевших вопросов в области образования. Недовольство высказывалось прямо и открыто. В качестве примера можно привести решения ноябрьского земского съезда 1904 г., который, «обсудив вопрос о положении народного образования в России, признал, что не соответствующее потребностям страны положение народного образования во всех его отраслях и степенях объясняется... отрицательным отношением правительственных сфер к мысли о пользе и значении всестороннего умственного развития народа для правильного течения общественной и государственной жизни» [208, с.6]. Заметное влияние на экономическую и социально-политическую ситуацию в России и, как следствие, на изменения в педагогической науке и практике оказало в начале XX века резкое усиление контактов с промышленно развитыми странами Запада. По существу, в эти годы наблюдался новый виток сближения России с европейской цивилизацией. Демократические идеи о равенстве, справедливости и свободе все больше проникали в общественно-педагогическое сознание. Совершенно очевидно, что Запад вместе с ценностями материальными, достижениями науки и техники, новыми знаниями экспортировал и ценности духовного порядка. Одним из каналов такого межгосударственного обмена ценностями была педагогическая литература, значительное количество которой, переведённой с английского, немецкого, французского, итальянского и других языков, было опубликовано в России в первые годы XX столетия [53, с.5]. Еще одной важной характеристикой ситуации в образовании было активное вмешательство общественности в дело образования. Оно, с одной стороны, тормозило создание четкой государственной системы образования и приводило к ослаблению позиции государства. С другой стороны, при участии общества формировались альтернативные образовательные программы. Как правило, общественная инициатива оказывала стимулирующее воздействие на государство, и подталкивало его к действиям в сфере образовательного строительства [213, с.З]. Критическое отношение к существовавшей системе образования, западное влияние осложняли взаимоотношения между государством и общественно-педагогическим движением, доходившие порой до открытой конфронтации. Как уже было сказано выше, в таких условиях образование превращалось в область политических интересов. Каждая политическая партия, независимо от того, интересы какой социальной группы она представляла, считала своей обязанностью обратить внимание в политической платформе на развитие народного образования, связывая именно с ним будущее процветание России. Исследователи истории образования отмечают, что социально-культурный полифонизм эпохи породил множественность мировоззренческих оснований педагогики, что привело к дифференциации педагогических направлений и сосуществованию необычайно многих самобытных педагогических концепций, течений и направлений, классификация которых весьма затруднительна. Среди имеющихся назовем классификации Б.М. Бим-Бада, В.И. Блинова, М.В. Богуславского, А.Н. Джуринского, С.Ф. Егорова. В этих классификациях определяющими факторами служат мировоззрение, социально-политические убеждения, религия и др. Для нас наибольший интерес представляет классификация Б.М. Бим-Бада, составленная на основе антропологических аксиом. В соответствии с ней мы провели исследование содержания демократических идей в различных течениях и подходах педагогической мысли исследуемого периода. Мы разделяем мнение Б.М. Бим-Бада и Н.П. Юдиной о том, что, несмотря на «гигантское разнообразие идей», они находились внутри одного семантического пространства и одного ценностного ряда, пытаясь гармонизировать диаду «человек-общество» в отличие от доминанты предыдущего периода «человек и его жизнь» [222, с. 156]. Связь педагогики с политикой обусловила новый поворот в философско-педагогической мысли. Роль психологии, как одной из теоретических основ педагогики на протяжении рассматриваемого периода, стала ослабевать. Как религиозные, так и светские философы говорили о том, что для педагогики в целом характерно излишнее увлечение «особенностями материала» -изучением психологических и физиологических особенностей детей, в ущерб определению целей и смыслов образования. Не случайно напоминали они и о том, что мало «понимать дитя во всех его сторонах», надо и «ясно сознавать, куда мы хотим вести ребёнка... то есть надо уяснить философскую сторону вопроса, которая при том или ином решении может коренным образом изменить постановку воспитания» [57, с. 51]. Существенный, и до сих пор недостаточно изученный светской педагогикой, вклад в теорию воспитания человека новой эпохи внесли религиозные философы и педагоги - «провиденциалисты» (В.В. Розанов, B.C. Соловьёв, Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский и др.). Понимая техническую сторону прогресса, его неизбежность, они не пытались отрицать его полезность и ценность для материальной жизни людей. Принимая его как данность, они отчётливо понимали, что прежний религиозно-философский идеал человека постепенно теряет связь с современностью. В то же время они пытались отстоять традиционные народные ценности - веру в Бога и вечную жизнь, любовь к ближнему, христианское достоинство человеческой личности как «образа Божия», по-разному обосновывая их необходимость для современного им человека. Принимая многие ценности своей эпохи, русские православные философы жестко проводили принцип иерархии ценностей: духовное начало, будучи изначально выше социального и материального, должно оставаться стержнем человеческой жизни, а значит и смыслом образования [5].
Процесс демократизации образования накануне и в ходе февральской революции 1917 г
Педагогическая наука и практика в начале XX века вышли на новый уровень своего развития. Главной особенностью создавшихся условий была политизация общественно-педагогического движения, что накладывало отпечаток на дальнейший ход историко-педагогического процесса. Политическая обстановка оказывала на педагогику такое мощное влияние, что не могла не отражаться на изменении всего ценностного педагогического ряда. Произошло, по выражению В.И. Ленина «смешение педагогики с политикой» [106]. В этом особенность данного периода, и педагогика не может игнорировать ее. На протяжении жизни только одного поколения Россию потрясли три революции. Корни этого процесса следует искать задолго до событий 1917 года - в решающей модернизации России, которая началась после реформ Александра И и затронула все сферы общественного организма, кроме самодержавной власти. Началось стремительное нарастание кризиса власти [62, с.111]. Уже за 10 лет, прошедших после первой революции, обстановка в стране значительно изменилась. Участие России в первой мировой войне, трудности военного периода, вызвавшие бедствия народа и политическую нестабильность, привели Россию в начале 1917 года к резкому обострению социальных и политических противоречий, которые породили революционную ситуацию, приведшую к революционному взрыву в феврале 1917 года. Война заставила практически все сословия пересмотреть свои представления об общественных ценностях и идеале человека, отодвинуть несколько на второй план ценности религиозного порядка.
Для истории отечественного образования особое значение этого периода состоит в том, что, определились новые тенденции демократизации. Во-первых, социальные и педагогические ценности перетекали в процесс реформирования образования. Во-вторых, началось освоение демократических идей массовым учительством народной школы и земскими деятелями. В-третьих, педагогические общественные организации принимали участие в законотворческой деятельности в области создания общественно-государственной системы управления образованием.
В предыдущей главе было показано, что положение в сфере образования было таковым, что оно не отвечало потребностям капиталистического развития страны. Управление им осуществлялось на уровне 70-х годов XIX в. Циркуляры и инструкции, за претворением которых в жизнь следили директора и инспектора народных училищ, находились в противоречии с жизнью. Земства, как органы местного самоуправления способствовали развитию народного образования, но, находясь под давлением административно-бюрократической системы Министерства народного просвещения, были лишены возможности оказывать влияние на учебно-методические вопросы.
Вятские земства, как земства преимущественно крестьянские, большое внимание уделяли начальному народному образованию и в основном активно поддерживали начинания местного населения в школьном деле. Земства в определенной мере (ее нельзя и преувеличивать) отражали чаяния прогрессивной общественности, однако, общественное мнение, критически рассматривая достижения в этом вопросе, было настроено на более решительную борьбу с народным невежеством. На страницах газеты «Вятская речь» звучали требования практического воплощения в жизнь всеобщего начального образования. Печатались статьи, направленные против казенщины, формализма и показухи в школьном деле. Рассказывалось и о тяжелом материальном положении учителей.
Говоря об учительстве и его материальном положении, необходимо видеть существенную разницу между народным учительством - учителями начальной школы и учителями средней школы - гимназий, реальных училищ и т.п. «Педагоги средних школ были настоящими чиновниками, проходившими службу по «табелю о рангах», начиная с коммерческого асессора и кончая действительным статским советником. Последний чин давал педагогу генеральское звание, титул «ваше превосходительство», мундир, ордена, через плечо ленту и около 3 тыс. рублей пенсии при выходе в отставку» [198, с.6]. Сословные различия между учителями начальной и средней школы, естественно, были порождены сословностью самой школы, отсутствием единства в системе образования, наличием тупиковых ступеней, которые не давали возможности без дополнительной подготовки продолжать обучение. Такая структура образования вполне соответствовала феодальному строю, а для капиталистической России являлась пережитком и поэтому служила предметом критики со стороны радикально настроенной общественности. Сословная школа разделила учительство на два лагеря, которые совершенно не понимали друг друга. Последствия этого окажут влияние на процесс демократизации школы и судьбу учительства как после февральской, так и после октябрьской революций.
На фоне первой мировой войны и относительной либерализации общественной жизни в 1915-1916 годах под руководством министра народного просвещения графа Павла Николаевича Игнатьева был подготовлен первый демократический проект реформы образования. Ее основными идеями были: привлечение общественности к управлению образованием; автономия школ и большие права органов местного самоуправления в сфере образования; поощрение частной инициативы; создание единой школы с преемственностью всех ее ступеней; отделение школы от церкви; содействие развитию национального образования; отмена всех сословных, национальных и других ограничений; всеобщее обязательное начальное образование; совместное обучение мальчиков и девочек; свобода преподавания и отмена цензуры учебников; обновление содержания образования.
