Содержание к диссертации
Введение
Глава 1- Система дополнительного образования как педагогический феномен 15
1.1. Характеристика основных понятий дополнительного образования 15
1.2 Классификация видов и форм музыкальных занятий в учреждениях дополнительного образования 45
Глава 2. Историко-педагогический анализ предпосылок зарождения и становления внешкольного музыкального образования на Кольском севере {1917-1969 гг) .
2Л. Историко-культурологические, социально-экономические и педагогические предпосылки зарождения внешкольного образования на Мурманск (1917-1935 гг.) 53
2.2. Становление внешкольного музыкального образования на Кольском полуострове (1936-1969 гг.) 61
Глава 3. Развитие дополнительного музыкального образования на кольском севере (1970-2002 гг.) 81
3.1, Особенности развития дополнительного музыкального образования в Мурманской области (1970-1984 гг.) 81
3.2, Анализ развития дополнительного музыкального образования на Мурмане в конце Советского периода (1985-1990 гг.) 88
3.3, Характеристика дополнительного музыкального образования в учреждениях Кольского полуострова, реализующих программы многопрофильной направленности (1991-2002 гг.) 96
Заключение 128
Библиография 132
- Характеристика основных понятий дополнительного образования
- Историко-культурологические, социально-экономические и педагогические предпосылки зарождения внешкольного образования на Мурманск (1917-1935 гг.)
- Особенности развития дополнительного музыкального образования в Мурманской области (1970-1984 гг.)
- Анализ развития дополнительного музыкального образования на Мурмане в конце Советского периода (1985-1990 гг.)
Введение к работе
На современном историческом этапе развития страны проблема отчуждения и дегуманизация бытия воспринимается чрезвычайно остро. Перед образованием выдвинута задача гуманизации как возможности противостоять существующим негативным тенденциям, преодолеть их, создать предпосылки для сохранения и развития духовного потенциала подрастающей личности, В этой связи усиливается значимость музыкального искусства, несущего в себе ряд социальных функций: эмоционально-познавательную, воспитательную, коммуникативную, аксиологическую, эстетическую, креативную.
В психолого-педагогкческой литературе конца XX - начала XXI века достаточно широко представлены исследования, раскрывающие теорию и методику приобщения учащихся к музыке в образовательно-воспитательном пространстве современной школы (Э,Б, Абдуллвд, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, Л.А. Безбородова, А.Н. Зимина, Е.В. Николаева, Л.А. Рапапкая, Л.В. Школяр и др,),]
Однако, различным аспектам дополнительного музыкального образования детей в исследовательском поле ученых уделяется недостаточное внимание. Реальная педагогическая практика показывает, что школьники, не посещающие центры, дворцы и дома творчества, детские секторы профсоюзных культурно-просветительских учреждений, школ и искусств и т.д,, демонстрируют несформированность мировоззренческих взглядов и представлений, отчужденность в сфере культуры н искусств, пассивные, а порой асоциальные формы проведения досуга, ограниченность возможностей для творческой самореализации.
1 Абдулдин Э.Б., Николаева Е.В, Теория музыкального образования: Учебник для пуд, высш. пед, учеб, заведении. - М, 2004; Бетборолова Л.А , Алией Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учеб. пособие для ст>д, щз. фак. пед. вузов. - Ы,. 2002; Арчажн;гсова ЯГ. Методики музыкального воспитания. В 2-х ч. -М.,1990; Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей шедшего возраста: Учсигіикдіястуд- вузов, - \, 2000; Мулыкалъное образование в школе; Учеб, пособие дія сгуд Щ'1. фак, и отд, высш. и сред пед. учг заведений / Л 3. Школ яр, Б.А.Школяр» БД Критская и др./Под ред Л.В.Школ*р.-М.121КМ.
Проблемы дополнительного музыкального образования должны быть представлены в исторнко-педагогическом ракурсе. Установление оптимального соотношения между ценным опытом прошлого и поиском перспективных путей развития дополнительного музыкального образования в современный период представляется актуальной исследовательской задачей.
История дополнительного музыкального образования ведет свое начало от 60-х гг. XIX века - идей демократизации русской общественной жизни и музыкального образования просветительского типа. Руководители Бесплатной музыкальной школы - М.Л. Балакирев и Г.Я, Ломакин - главной целью своей деятельности считали обучение детей музыке. При Петербургской консерватории в 1875-1892 гг. работали бесплатные воскресные классы для детей.
В контексте изученности проблемы следует назвать ряд историко-педагогических исследований, в которых рассматриваются различные аспекты становления и развития дополнительного образования детей, в том числе и музыкального дополнительного образования.
Одним из первых исследований советского периода, посвященных теории внешкольного образования, являются труды Е.Н. Медынского: «Внсінкольное образование, его значение, организация и техника» (1918); «Методы внешкольной просветительской работы» (1918); «Энциклопедия внешкольного образования» в 3-х томах (1923 - 1925). Выдающийся ученый считал, что теория внешкольного образования должна стать частью антропогогики - науки о воспитании человека; определил сущность внешкольного образования; подчеркивал духовную самостоятельность детей во внешкольных учреждениях.
Большой вклад в теорию дополнительного образования внесли А,В. Луначарский, Н,К. Крупская, А.С, Макаренко, СТ. Шацкий, В,Н, Шацкая, обосновавшие роль детских клубов как вида и формы внешкольного образования.
Воспитывающему эффекггу деятельности внешкольных учреждений, взаимосвязи общего и дополнительного образования посвящены работы М.Б, Коваль: «Внешкольные учреждения в системе общественного воспитания» (1986); «Педагогика внешкольного учреждения» (1993).
Становление и развитие системы дополнительного образования детей в отечественной педагогике рассматривается в диссертационном исследовании Е.В. Смольникова (2006),*
Предметом исследования в кандидатских диссертациях Т.В. Журавскои (1994), П.Л, Волка (2000), АЛО. Бутовского (2001), П,П. Останина (2003) и др. стали некоторые аспекты развития дополнительного образования в советский и постсоветский периоды.2
В ряде исследований освещаются отдельные направления, виды и формы дополнительного образования детей: ВЛ. Березина (1998), А.И. Щетинская (1999), Г.Н. Савельева (2003), Г.И. Островская (2006), ЕВ. Подповетная (2007) и др.3
Научный интерес представляет изучение регионального опыта областей, республик, что отражено в диссертационных работах В.И. Аксельрод (1998), H.R Фуниковой (1998), Н.Н. Ефимовой (2004), Э.А. Хапалажевой (2004), Т.А. Зайцевой (2006) и др.4
Смольников Е.В. Становление и раївигис системы дополнительного образования детей в отечественной педагогике: историко-педжогшескиії анализ: Дис, .„канд. псд. наук. - Ульяновск, 2006.
Журзвская ТВ, Музыкальное воспитание как средство формирования творческой личности (теория и практика отечественной школы 19(8 - 1930 гг.)* Дис. ... кавд ггед. наук. - М., 1994; Волк Ї1Л. Феномен государственной системы лгузыкдльного образования в контексте культурной политики России советского периода: Дис, ..лада, пед. на>к. - Кемерово, 2000; Бутовский АЮ. Функционирование учреждений внешкольного обра.шания в социально-экономических условиях современной России: Дисс, -лшзд. псд, наук. -Тула, 2001; Останин П Л. Музыкальное образование школьников и годы Великой Отечественной войны: Дис ,„ канд. нед. наук.-Пермь,, 2003.
3 Березина ВА Дополнительное образование детей как средство их творческого развития: Авторсф. дне,
...канд. псд наук. - N1,1998; Щстинская А.ЇІ Развитие творческого потенциала педагога б условиях
совершенетшвашя дополнительного обраювішия детей: Автореф. дне., доктора пед, наук. - Кагань, 1999;
Островская ПИ My зыкал ьно-поэтнческое развитие дошкольников в условиях деятельности учреждений
дополнительного образования: Дне. ,„канд. псд, наук. - Тамбов, 2006; Савельева Г,Н. Интеграция основного и
дополнительного образования как фактор повышения эстетической культуры старшеклассников; Дне. ...каид
псд. наук. - Великий Новгород, 2003; Подповетная Е.В. Интеграция общенго и дополнительного образования
как условае повышения качества эстетического воспитания подростков. - Мурманск 2007,
4 Аксельрод В,В, Моделирование и реализация системы дополнительного краеведческого образования
учащихся (на примере Санкт-Петербурга): Дис, ,..канд. пед. наук. - СПб., 1998; Фунико&а НИ, Комплексный
подход как 4&*tfQp организации дополнительного образования детей (региональный аспект), - Челябинск, L998;
Ефимова Н.Н. Реаличаїшя обра:юватсльных программ для детей и молодежи в учреждениях дополнительного
Роль регионального знання подчёркивается ходом современной Российской истории и её исследователями. Отдельные вопросы дополнительного образования на Мурмане рассматривались в контексте выявления закономерностей исторического, экономического и социально-культурного развития региона: В.И. Голдин, В,В. Дранишнивдв, АЛ, Киселёв, ТА Киселёва, В.Я. Шашков, ILB. Федоров, И.Ф. Ушаков и др. Интерес представляют работы об образовании на Кольском полуострове: БХ, Головина, В.В. Дранишникон, В.П. Манухин, Е,Ф. Дудакова и др.1
Дополнительное музыкальное образование детей органично связано с изучением художественной культуры этносов Кольского Севера и этнопедагогики (Л.С Беляева, Л.С. Ваганова, В.В, Дранишников, Л.Т. Пантелеева, ЕХ. Трудкоаа и др.).2
Работа учреждений дополнительного музыкального образования на Мурмане неоднократно освещалась в региональной периодической печати. Однако, имеющиеся публикации не позволяют представить целостную картину историко-педагогического развития дополнительного музыкального образования на Кольском полуострове, проследить динамику формирования сети учреждений дополнительного образования, формы их деятельности, кадровое и методическое обеспечение.
Таким образом, обнаруживается противоречие между объективной потребностью в осмыслении пронесса становления и развития дополнительного музыкального образования на Мурмане и отсутствием специальных
обраювання: На примере Республики Башкортостан: Дне. ...канд. пед. наук. - Стсрлитамак, 2004; Ханаляжеяа Э-Л, Развитие дополнительного образования детей б Кабардино-Балкарской республике с 1920 по 2004 i\r.: Дне, ...клнд лед. наук, -М,, 2004; Зайцева T.A, Оргашгзашюн}Ю"Псдагопіческие>сїїовидриіліііаі^[ітпрогряи.ч догголнїіґельігогооора.ЮБаниядеіеіі и взрослых в регионе: Дне.., канд. пед, наук. -СЩ. 2006. ! Головина Е.Г. Становление и рачвитие системи общественного дошкольного воспитания на Кольском Севере: 1925-1991 г.п: Авторсф. дна ...канд. пел. наук. - Мурманск, 2007.; Драэдшникоз Б.В„ Манухин ВЛТ Дудакова Е.Ф, Очерки "истории народного образования Кольского края, -Мурманск, 200 Г 2 Беляева Л.С Поморская музыкальная пс;іагоікка //Наука и образование; Вестник Мурманского отделения МАПСН, - Мурманск, 2000. - Jfsl. - С, 52-58; Ватинова Л С. Художественная культура Колі-ского Заполярья. -СПб., 2004; Пантелеева ЛХ С любовью к родному краю. - Мурманск, 1988; Пантелеева Л.Т., Лявданский Э,К. Храни огонь родного очага. - Мурманск, 1У94; Дранишников ВВ. Гражданское воспитание школьников: Педагогические возможности использования нащональко-регионального компонента содержания образования в гражданском воспитании школьников- - Мурманск, 2000; Трудкова Е,Г. Эстетическое воспитание студентов пе>шогическо?о ьууі средствами поморских народных музыкальных традиций: Дне. ...канд. пед. наук. -Мурманск. І99К.
исследований, позволяющих комплексно представить данный процесс в его историческом ракурсе.
Разрешение названного противоречия обусловило выбор темы исследования - «Становление и развитие дополнительного музыкального образования в Мурманской области; 1930-2002 гг.».
Цель исследования заключается в том, чтобы на основе историко-педагогического анализа архивных, документальных и научных источников выявить предпосылки, основные тенденции, специфику процесса становления и развития дополнительного музыкального образования па Кольском Севере с 1930 по 2002 гг., определив при этом перспективы репрезентации историко-педагогического опыта в современных условиях.
Объект исследования - дополнительное музыкальное образование на Кольском Севере,
Предмет исследовании - процесс становления и развития дополнительного музыкального образования на Кольском Севере в период с 1930 по 2002 годы.
Гипотеза исследования:
Становление и развитие дополнительного музыкального образования на Кольском Севере детерминировано рядом факторов государственного и регионального характера;
Система дополнительного музыкального образования детей в регионе основана на органичном сочетании традиций и педагогических инноваций, позволяющих актуализировать содержание и формы музыкально-образовательного процесса и прогнозировать его дальнейшее развитие.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования потребовали решения комплекса задач исследования:
1. Изучить и охарактеризовать основные понятия дополнительного образования как педагогического феномена, обосновать
классификацию видов и форм музыкальных занятий в учреждениях дополнительного образования.
Выявить историко-культурологические, социально-экономические и педагогические предпосылки зарождения, становления и развития дополнительного музыкального образования на Кольском Севере в период с 1930 по 2002 годы и определить их основные этапы.
Проанализировать динамику развития сети учреждений дополнительного музыкального образования детей, реализующих образовательные программы многопрофильной направленности в рамках каждого этана исследуемого феномена.
Изучить эволюцию форм музыкальных занятий в учреждениях музыкального образования детей на Кольском Севере в контексте общероссийских педагогических тенденций.
Обосновать оптимальные варианты взаимодействия общеобразовательной школы и дополнительного музыкального образования детей.
Определить перспективы творческой реализации историко-педагогического опыта в дальнейшем совершенствовании системы дополнительного музыкального образования детей на Мурманс.
Методологическую основу исследования составляют:
культурологический подход (А-И. Арнольдов, JLH Буева, Л.С. Ваганова, МС Каган, А.Ф. Лосев, Э.С. Маркарян, А.Г. Спиркин и др.;1
и сторико-региоио всяческий подход (А.А- Киселёв, П.В. Фёдоров, В.Я. Шаіпков, И,Ф, Ушаков и др.);
1 Лркольдоа А.И. Человек и мир культуры: введение в культурологию. - М, 1992: Бусва ЛП. Человек, кулмурая образование окрїписномсощтуме/Л^сстннк высшей школы. - 1997. -К&4, -С 11-13; Вагиновл Л.С. Рсшш как историко-культурная целостность (на материалах художественной культуры Мурманской области): Монография. В 2 ч,- Мурманск, 2003; Каган MX. Морфология искусства, - Л., W2; Лосев А.Ф, Философия. Мифология-Культура. М., 1990; Маркарян Э.С. Узловые проблемы теории культурной традиции //Совеїскад зтноірафия. - 1981, - №2. - С. 7й-%; Спиркин А.Г. Человек, культура, традиция //Традиции в истории культуры - М , 1978,
* парадигм ал ьно-педагогический подход MB. Богуславский, Г.Б. Корнетов и др.1 Значимыми для обоснования коїщептуаіьльїх положений диссертаций представляются:
идеи, раскрывающие сущность творчества, роль и место искусства в
жизни человека (Л.С. Выготский, В.В. Медушевский, Б.С. Мейлах,
А. А. Милик-Пашаев, Е.В, Назайкинский, В.И. Петруншн,
ЯА Пономарев, Г.М Цыпин и др.);
* комплексный и полихудожественный подход к музыкальному образованию школьников (Д«Б. Кабалевский, Е.В. Ремнева, В.А, Сухомлинский, Т.В. Фуртаева, В.Н. Шацкая, ГЛ. Шевченко, БЛІ Юсов и лр.);3
базовые положения гуманистического подхода к
образовательно-воспитательному процессу (Е.В, Бондаре вская,
Б.С Гершунекий, Д.Г. Лсвитсс, В.В. Сериков и пр.).А
Богуславский MB., Корнетов Г.Б. Наччно-педагогачеснне парадигмы: история н современность //Современныепроблемы историнобразования к педагогической на>ки. - М., І994, - Т.Ї, - С. 68-78,; Богуславский MB, Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педаогикс начала XXI века //Педагогика - 2000. - №4. - С.63-70.
2 Выготский Л.С. Психология искусства. - М, №8; Медушевскш В.В. О закономерностях и средствах
худо/кествеиного воздействия музыки, - М., 1У70; Мейлах Б.С Процесс творчества и художественное
восприятие: Комплексный подход: опыт» шнеки, перспективы. - М., 19Я5, Мсдик-Пашсв Л.А. Педагогика
искусства и творческие способности. - М : 1981, Нагайкинскин Е.В. О псилодоши музыкального иосприягия. -
М,; 1972; Петрушин В.И, Музыкальная психология. - М: 1997;
Пономарев Л,А, Психология творчества. - М., J97rt; Цыпин 1\М, Музыкально-исполнительское искусство: Теория и практика.-СПб. -2001.
3 Кабалевский Д,Б. Педагогические размышления. - М, 1986; Кабалевский ДБ. Программа го муъыье для
общеобразовательной школы. 4-7 классы. - М, 1У85; Ремнсва Е,В. Комплекс искусств в педагогическом
процессе как фактор художествен!ю-эстетическою развития личности младшего школьник: Авіорсф, дне.
...канд пел наук. - СПб , 199$; Сухо и. і ннс кий ВА Павлышсклн средняя школя: Обобщение опыта учебно-
воспитательной работы. -2-е іш. - М, 1979; Фуртасва Т,В, Теоретические и практические предпосылки
комплексного преподавания искусств в средней школе: Автореф, диа .,. канд. пел наук. - М„ 1У9Л; Шацкая
В.И. Музыкальная ргюотз колонии «Бодрая жизнью// На путях к новой школе, -1927. - №L - С.53-64, Шацкая
В,И. Музыка в школе. Художественное воспитание средства>іи музыкального искусства, - М, 1969;
Вшмодсйстеис и интеграция искусств в полихудозкесгвеяном развитии школьников'. Рекомендации к
разработке комплексных программ по искусству для школ и внешкольных занячиЙ / Под ред. FJ1, Шевченко,
Б.П.ЮсоБа.-Луганск, 1990.
А Бондаревская Е.В, Ценностные основания личвдетно-ориентированного воспитания // Педагогика. -Ш'А -ЛЫ. С29-36.; Гершунскіщ B.C. Философия образования для XXI века, - М, 1997; Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование //Педагогика. -Ш4, -№5, -С .16-21.;Левнтес Д,Г. Школа для профессия налов, или семь уроков ятя тех, кто ^іит.-М.; Воронеж, МОДЭК, 2(Ю1.
Для достижения цели и задач проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования:
сравнительно-исторический и историко-ретроспективные методы, направленные на изучение, анализ и теоретическое обобщение материалов источниковой базы исследования.
диахроиный метод, ' позволивший выделить периодизацию становления и развития дополнительного музыкального образования на Мурмане,
конструктивно-генетический метод, способствующий репрезентации исторического опыта на современном этапе развития дополнительного музыкального образования в регионе.
Источниковую базу исследования составляют архивные материалы Государственного Архива Российской Федерации (ГА РФ), Научного архива Российской академии образования (НА РАО), Государственного архива Мурманской области (ГА МО), архива Российского центра хранения и содержания документов новейшей истории, архивов Мурманского областного центра творчества и досуга, Мурманского областного центра развития детского и юношеского творчества «Лапландия»; монографии, статьи и диссертационные исследования в области истории педагогики, обшей педагогики, педагогики дополнительного образования, теории и методики музыкального образования; документы партийных, комсомольских и профсоюзных органов; нормативно-правовые и программно-методические документы, регулирующие состояние и развитие дополнительного музыкального образования; статистические сборники но вопросам образования и культуры; материалы периодических изданий по проблеме исследования.
Исследование включало несколько этапов:
Первый этап (2003 - 2004 гг.) - предварительный, включающий изучение состояния исследуемой проблемы, определение понятий но- категориального
аппарата исследования, формулировку его исходных компонентов, выдвижение гипотезы.
На втором этапе (2004-2006 гг.) - поисково-теоретическом -осуществлялся сбор и анализ материалов, с использованием сравнительно-исторического, историко-регроспективного, диахронного и конструктивно-генетического методов.
На трегьем этапе (2006-2007 гг.) - обобщающем - проводились систематизация и обобщение полученных результатов исследования, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.
Хронологические рамки исследования определяются периодом с 1917 года, года установления Советской власти на Мурмане, по 2002 год, когда были переименованы в статус домов детского (и юношеского) творчества последние учреждения дополнительного музыкального образования Мурманской области. Данный хронологический отрезок охватывает две исторические фазы: советскую и постсоветскую. В этот период были созданы историко-культурологические, социально-экономические и педагогические предпосылки зарождения, становления и развития дополнительного музыкального образования на Кольском Севере, подкрепленные нормативно-законодательными документами. г)то позволило рассматривать исследуемую проблему в динамике и выделить основные этапы ее развития.
Научная нопизда исследования состоит в следующем: впервые предпринята попытка исследования становления и развития
дополнительного музыкального образования детей в учреждениях
Кольского Севера, реализующих программы многопрофильной
направленности; " предложена и охарактеризована периодизация зарождения, становления
и развития дополнительного музыкального образования в Кольском
Заполярье;
введены в научный оборот новые архивные документы н статистические материалы; ранее невостребованные историко-педагогическими исследованиями.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
' обоснована классификация форм музыкальных занятий детей в учреждениях дополнительного образования;
уточнен глоссарий дополнительного музыкального образования;
прослежена взаимосвязь развития дополнительного музыкального образования в регионе с общероссийскими педагогическими и музыкально-образовательными тенденциями;
" представлен анализ исторической ситуации развития проблемы
дополнительного музыкального образования на Мурмане в период
1917-2002 гг.
Практическая значимость исследования выражается в том, что
содержащиеся в нем теоретические положения и выводы направлены на
совершенствование процесса музыкальных занятий в учреждениях
дополнительного образования. Применение материалов исследования
возможно для дальнейшего изучения проблемы, для создания учебных пособий
в педагогических вузах и колледжах, в системе повышения квалификации
педагогов дополнительного образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена исходными методологическими принципами, адекватностью методов объекту, предмету, целям и задачам работы, широкой источниковой базой, подлинностью использованных архивных материалов и нормативно-правовых документов.
Положения, выносимые на защиту:
I, Классификация форм музыкальных занятий в учреждениях дополнительного музыкального образования многопрофильной направленности выстраивается на основании следующих критериев;
приоритетный вид музыкально-творческой деятельности (сотворчество-восприятие, творчество-интерпретация, творчество-созидание);
объединение учащихся по количеству участников (индивидуальные, кружковые, массовые формы, неформальные музыкально-творческие объединения);
функциональная (деятельностная) направленность форм -просветительская, познавательно-зрелищная, соревновательная, эвристическая, музыкально-творческая;
организационные формы музыкального образовательно-воспитательного процесса (беседа о музыке, концерт, день музыки, музыкальный марафон, вокально-инструментальный ансамбль, музыкальный клуб, детская филармония).
Состояние системы дополнительного музыкального образования на Кольском Севере, тенденции его становления и развития определяются общегосударственными и региональными факторами.
В хронологических рамках исследования выделяются три этапа зарождения, становления и развития дополнительного музыкального образования на Кольском Севере;
I этап 1917-1935 гг.
И этап 1936-1969 гг.
Ш этап 1970-2002 гг. Каждый этап в свою очередь подразделяется на периоды, которые детерминируются следующими факторами: динамикой развития сети учреждений дополнительного музыкального образования, изменениями в содержании и формах образовательного процесса.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлялись и обсуяушлись на региональных научно-практических конференциях: «Художественная культура: личность,
творчество, досуг» {Мурманск, 2004), Воспитание патриотизма и гражданственности в отечественной истории: традиции и современность» (Мурманск, 2005), «Тенденции и нерспекгивы развития музыкального и художественною образования в ХХТ веке» (Мурманск, 2005); на Педагогических чтениях, посвященных памяти Л.Ю. Бобкова (Мурманск, 2004, 2006).
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогического проектирования и образовательных технологий Мурманского государственного педагогического университета. Разработанные в диссертации теоретические положения и выводы использованы в практике преподавания учебных курсов специализации «Музыкально-эстетическая деятельность школьников» - «Теория и методика внеклассной музыкально-воспитательной работы», курса по выбору - «Дополнительное музыкальное образование школьников».
Результаты диссертационного исследования отражены в 6 публикациях.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, включающих семь параграфов, заключения, списка литературы (208 наименований), 56 архивных дел. В тексте диссертаций имеется две схемы, одна диаграмма, десять таблиц.
Характеристика основных понятий дополнительного образования
Осново пол агакнцие категории дополнительного музыкального образования следует рассматривать в контексте методологических подходов. Познание проблем дополнительного музыкального образования опирается на культурологию (А.И. Арнольдов, Л Л Буева, NIC Каган, А-Ф, Лосев, Э.С. Маркарян, AT. Спиркин и др.). В свете идей гуманизма образование является целенаправленным процессом культуроемкого развития человека. Этот процесс предопределяется конкретно-историческими, экономическими, национальными, мировоззренческими и прочими условиями жизни социума. Но человек - объект и субъект жизни, культуры, воспитания и образования.
Согласно теории Б.Г. Ананьева, Л.С, Выготского, А.Н. Леонтьева и др., освоение культурного наследия выступает как процесс восхождения развивающейся личности к вершинам нравственно-эстетических ценностей, что осуществляется через систему эталонов (образцов). В силу интсриоризации и экстериоризации растущая личность не только усваивает культуру, но и активно видоизменяет ее: перерабатывает, творит.
Реализация культурологического подхода неразрывно связана с анализом поликультурного образования, сущность которого конкретизируют положения М.М. Бахтина о человеке, как уникальном мире культуры, вступающим во взаимодействие с другими личностями-культурами,1 Идеям Бахтина созвучна концепция B.C. Библера «Школа диалога культур», суть которой - перейти от идеи «образованного человека» к идее «человека культуры»: «-..культура есть всеобщая форма современного общения и бытия людей различных настоящих, прошлых и будущих культур, каждая из которых есть всеобщая форма одновременного общения и бытия людей».]
Таким образом, культурологическая образование - особый вид образования, эпицентром которого является человек, познающий и творящий кулыуру путем диалогического общения, обмена смыслами, создания «произведений» индивидуального и коллективного творчества. Это образование обеспечивает личностно-смысловое развитие, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой личности, опираясь на ее способность к самоизменению и культурному развитию. Сущность культурологическеого подхода в образовании заключается в воспитании человека культуры и нравственности, направленного на сохранение и воспроизводство ценностей мировой и национальной культуры.
Человек культуры - личность духовно-нравствен ная, центрированная на ценности культуры, способная к сотворению, сотворчеству, к диалогу и созданию «произведений» культуры.
Культурологический подход сопряжен с историко-регионоведческим подходом к изучению проблем дополнительного музыкального образования детей. По мнению П.В. Федорова2, новая научная дисциплина - историческое регионоведение в силу территориальной обширности России объединит краеведческие знания на основе перспективных научных методик. Специфика регионоведческого анализа предполагает реконструкцию связей региона с глобальным целым посредством методов экстраполяции, реконструкции исторической цепи, сравнения. Названные методы уместно применять в исторнко-педагошческом исследовании.
В русле исторического репюноведения находятся проблемы регионально-культурологических исследований (Л.С- Вапшова, Л.М. Мосолова и др.). Л.С. Вагинова конкретизирует проблему региональной культуры на примере
Мурманского культурно-исторического региона, В своей монографии, в известной степени снимая дихотомию макро- и микромиров, она показывает регион как историко-культурную целостность, сбалансированную и гармоничную, исследует основные пути и ведущие закономерности при формировании региональной художественной культуры.1
С позиций историко-педагогического исследования, регионоведческий подход позволяет выделить в изучаемой проблеме основное смысловое ядро и его последовательное поэтапное раскрытие на нескольких содержательных уровнях.
Проследить процесс становления и развития дополнительного музыкального образования помогает парадигмально-педагогический подход (Э.В, Богуславский, Г.Б. Корнетов, Е,В, Николаева и др.)-2 Как отмечает ЕВ. Николаева, «при таком методе исследования в центре внимания оказываются: совокупность наиболее типичных для того пли иного конкретно исторического периода музыкально-педагогических парадигм, отражающих взгляды педагогов-музыкантов на цель, задачи, принципы, содержание, методы, формы музыкального образования: иерархическая солодчиненность между ними; смена ведущих парадигм в процессе становления и развития... музыкального образования) .
В опоре на данный подход можно выделить 3 этапа развития дополнительного музыкального образования на Кольском полуострове.
В триединстве культурологического, историко-регионоведческого и парадигмально-педагогического подходов заключается суть разработанного нами концептуального подхода к изучению истории дополнительного музыкального образования на Кольском Севере.
Логика исследования требует утвердиться в исходных педагогических понятиях: «внешкольное образование», «внешкольная работа», «внеклассная работав, «внеурочная работа», «дополнительное образование».
Термин «внешкольное образование» возник в конце XIX века/ в 1918 -1925 гг. теоретически оформился в трудах ПК, Крупской, А,У, Зеленко, А.С. Макаренко, Е.Н, Медынского, С.Т, Шацкого и др.2 По мнению Е. Н. Медынского, внешкольное образование—это средство всестороннего развития личности или человеческого коллектива в умственном, нравственном, эстетическом и физическом направлении, осуществляемом через внешкольные учреждения. В этой связи система образования должна представлять три структурных звена: дошкольное, школьное и внешкольное образование. Причем последнее звено не ограничивается временными и возрастными рамками. Выдающийся педагог указывал на наличие полной духовной самостоятельности детей во внешкольных учреждениях.
Историко-культурологические, социально-экономические и педагогические предпосылки зарождения внешкольного образования на Мурманск (1917-1935 гг.)
В данном разделе выявляются региональные особенности зарождения внешкольного образования в Кольском Заполярье. Обозначены хронологические рамки рассматриваемого этапа, который подразделяется на два периода: 19174925 гг. и 19264935 гг.
Охарактеризуем первый период исследуемого феномена. Краткий экскурс в историю края (В.И. Голдин, В.В. Дршшшников, АЛ. Киселёв, Т.Д. Киселёва, Ю.Н. Климов, П.В. Фёдоров, В.Я. Шашков и др.) показывав что до 1920 г. вопрос о внешкольном образовании детей мог быть поставлен теоретически, но не мог быть реализован в силу сложившейся политической ситуации на Кольском полуострове.
С одной стороны, революционные события мало отразились на жизни Кольского Севера, благодаря поддержке союзников, помогавших Мурману продовольствием и топливом в годы Первой Мировой войны вплоть до І9І7 г. С другой стороны, край был тесно связан с государственной властью и полностью зависел от ее политики. «Триумфальное шествие» Советской власти дошло и до Мурмана: в марте 1917 г. был создан Мурманский Совет рабочих и солдатских депутатов, а 26 октября 1917 г. провозглашена победа Октябрьской революции в отдалённом от центра полуострове.
Однако, 30 июня 1918 т. Мурманский край вышел из состава России, что детерминировано ослаблением России в связи с Гражданской войной и поддержкой антибольшевистских настроений определённой группы населения вооружёнными силами Антанты (6 марта 1918 г. на Мурмане высадился десант интервентов).
Осознав бесперспективность антибольшевистской борьбы в России, интервенты в октябре 1919 г. эвакуировали свои войска с Севера. Мурманский край пожинал плоды своего двадцатимесячного отторжения от основной территории РСФСР, пребывая в разрухе, голоде и эпидемии.
Зарождению внешкольного образования детей препятствовал меняющийся административный статус Мурмана. Согласно датировке ИЛ. Шаскольского1, в 1916 -1918 гг. территория Кольского Севера называлась Александровский уезд Архангельской губернии, причём район Кандалакши остался в Кемском уезде.
В августе 1918 - 1920 m Мурманский край - самочинное учреждение местных властей - вошёл в антибольшевистскую Северную область, автономное от России образование с центром в Архангельске. Мурманский край управлял Александровским и Кемским уездами, а позднее - северной частью Олонецкой губернии
После установления Советской власти в Мурманске (1920 т.) решением I уездного съезда Советов (март, 1920 г.) Александровский уезд был переименован в Мурманский уезд, в статусе которого существовал в течение 3920 -1921 п\, но территориально стал меньше: район Печенги присоединился к Финляндии.
Направленность новой экономической политики (НЭПа) на децентрализацию способствовала созданию самостоятельной Мурманской губернии (1921 - 1926 тт\ самой малочисленной в СССР в 20-е гг. В 1926 г, в ней проживало ясего 23 тыс. человек, В 1927 г. Мурманская губерния была расформирована и на правах округа вошла в состав Ленинградской области (1927-1938), что весьма позитивно отразилось на зарождении и становлении внешкольного образования детей в Кольском Заполярье.
21 февраля 1920 г,9 благодаря вооружённому восстанию в Мурманске, на Кольском полуострове была установлена Советская власть. Значительным событием явилось создание Мурманской организации РКП(б), После вступления частей Красной Армии в город секретарем парторганизации стал Ф,С, Чумбаров-Лучинский, уделявший особое внимание культурно-просветительной работе. Коммунисты, комсомольцы (Мурманская комсомольская организация была создана 4 апреля 1920 г.) и местные Советы поставили вопрос о внешкольном образовании детей и взрослых и по мере возможностей стремились его реализовать.
Так, одним из главных вопросов I уездного съезда Советов (март, 1920 г.) был вопрос о народном образовании, о ликвидации неграмотности, о работе рабочих клубов, изб-читален, библиотек- В этом же году е Мурманском уезде открылись три школы-ликбеза для взрослых, где проводилась работа по ликвидации неграм отиости населения от восьми до пятидесяти лет в соответствии с декретами Совнаркома; «О мобилизации грамотных на борьбу с безграмотностью» (1918 г.) и «О ликвидации неграмотности среди населения РСФСР» (1919 г)1.
Следует отметить, что перед Октябрьской революцией из территории Мурманской области существовало 37 церковноприходских школ и начальных сельских училищ, в которых обучалось 909 детей, В 1920/1921 учебном году-уже работало 34 школы, в которых было 50 учителей и 2000 учащихся. Переход от старой системы просвещения к новой в основном завершился к 1922 году, К этому времени из школ уволили служителей культа, многие старые учителя уптли. В государственном архиве Мурманской области еегь сведения о том, что комиссия по народному образованию холатайствовала перед командованием красноармейских частей, дислоцирующихся в Мурманске о демобилизации из рядов Красной Армии учителей Запольского, Тугаринова и Кулешова.
В сравнении с РСФСР, где к концу 1920 г. было свыше 40000 ликпунктов, на Кольском полуострове ликвидация неграмотности осуществлялась крайне медленно и не всегда результативно. Это объясняется рядом причин: антисанитарными нормами помещений клубов и изб-читален; формальным подходом руководителей образования к подбору кадров культработников; низкой зарплатой заведующих клубами и избачей. Например, в рыболовецких сёлах побережья ставка избача составляла 165 рублей, а зарплата рыбака - 800 -1000 рублей, и, как правило, избачи в период массового лова проводили половину времени на промысле \
В то же время следует констатировать,, что ио результатам переписи населения, проведенной в 1926 г,, среди губерний и округов в европейской части РСФСР Мурманский округ по уровню грамотности занимал 4 место.
Следует отметить, что в 1925 г. на Мурмане функционировали шесть рабочих клубов и девять изб-читален.
Стимулирующим фактором зарождения внеклассной и внешкольной работы с учащимися явилось создание пионерской организации Мурмана (8 марта 1923 г,).
Особенности развития дополнительного музыкального образования в Мурманской области (1970-1984 гг.)
70-е гг. XX столетия, вошедшие в историю страны как «застойные» или период «зрелого социализма», характеризуются существенными изменениями во внешкольном образовании. Это объясняется рядом объективных факторов; переходом страны к всеобщему среднему образованию (1972 г,); выделением средств из государственного бюджета СССР на финансирование культурно-просветительных учреждений; теоретическим наследием и практическим опытом В. А. Сухомлинского; новым концептуальным подходом Д,Б. Кабалевского к музыкальному образованию; тенденцией к укреплению взаимосвязи социальных институтов, осуществляющих воспитательные функции.
Рассмотрим каждый фактор. Переход к всеобщему среднему образованию повлиял на содержание внешкольного музыкального образования в общеобразовательной школе, 70-е гг. характеризуются расцветом факультативных курсов, сквозь призму которых старшеклассники могли развивать свои познавательные способности и интересы. И хотя их содержание имело «предметный» вариант, а номенклатура жёстко диктовалась из центра, многие учителя стремились раздвинуть рамки урока и расширить кругозор учащихся. Например, ученикам 8-Ю классов предлагали следующие факультативы ло музыке: «Революционная музыка Франции», «Историческое значение творчества композиторов «Могучей кучки», «Музыка в жизни Bit Ленина», «Развитие советского балета», и др. Факультативные курсы были слагаемым дополнительного музыкального образования в школе,
В результате активного участия государства в развитии внешкольного образования и дополнительных финансовых вложений шефствующих предприятий сеть внешкольных учреждений увеличилась. Согласно официальной статистике, в 1960 г. в РСФСР насчитывалось 1625 домов и дворцов пионеров школьников, к і 970 году количество учреждений подобного типа составило 2025, а в 1975 г, - 2424], Таким образом, темп роста сети домов и дворцов пионеров в РСФСР в первой половине 70-х гг, увеличился в два раза по сравнению с идентичным показателем предыдущего столетия.
Однако, в 70-е гг, в Мурманской области было открыто лишь 4 дома пионеров и школьников:
1970 г, -Дом пионеров и школьников г. Заполярный;
1972 г, - Дом пионеров г. Ковдор;
1976 г, - Дом пионеров и школьников г. Оленегорск.
1977 г, - Первомайский Дом пионеров и школьников г, Мурманск, По-прежнему сказывалась определённая инертность администрации области в отношении развития внешкольного образование детей. Ситуация изменилась в первой половине 80-х гг., что далее будет показано в данном разделе.
Позитивное отношение государства и Партии к проблемам внешкольного образования имело место в директивах XXIV съезда КПСС по пятилетнему плану развития народного хозяйства на 1970-1975 гг.: «...существенно улучшить внешкольную работу с детьми, расширить сеть домов пионеров, станций юных техников и натуралистов, детско-юношеских спортивных школ, а также других детских учреждений, связанных с воспитанием подрастающего поколения. Укрепить их материальную базу»2.
Огромную роль в гуманизации образования и повышении значимости дополнительного образования имело творческое наследие В.А, Сухомлинского («Павлышская средняя школа», «Сердце отдаю детям», «Беседы с молодым директором школы» и др.). Его педагогическая доюрина заключалась в воспитании целостной личности посредством сочетания учебных дисциплин и организации свободного времени детей с учётом их интересов и выхода позитивной социальной энергии.
«Комната сказки», «Уголок мечты», путешествия в мир природы, предшествующие восприятию музыки, словесное рисование и множество вариантов творческих работ детей - методический арсенал великого педагога, вошедший в оборот работников внешкольных учреждений. Наибольший воспитательный эффект среди видов искусств В.А. Сухомлинский видел в литературе и музыке. Для иллюстрации приведём его афоризмы: «Там, где кончается слово, начинается музыка» («Сердце отдаю детям»), «Как гимнастика выпрямляет тело, так музыка выпрямляет душу человека» («Этюды коммунистическом воспитании»).
В практике дополнительного образования воплотился новый концептуальный подход к преподаванию музыки в школе Д.Б. Кабалевского, Творчески осмыслив идеи В.А. Сухомлинского, опыт К. Орфа, систему приобщения детей к музыке в Японии, новаторские идеи Б,В. Асафьева и Б.Л. Яворского, композитор, педагог и просветитель Д.Б. Кабалевский разработал и апробировал эволюционную программу по музыке для учащихся 1 -7 классов, плавно переходящую в старших классах в уроки мировой художественной культуры, основанные на комплексном использовании видов искусств. Сверхзадача программы - воспитание музыкальной культуры учащихся - потребовала специфических методов работы учителя, одним из которых являлась беседа эвристического характера. Д.Б. Кабалевский это мастерски продемонстрировал в процессе выступления с циклами музыкальных бесед на Гостелевиденни и в своих книгах «Три кита» в музыке», «Ровесники», «Воспитание ума и сердца», «Прекрасное пробуждает доброе» и др. Опыт Д.Б. Кабалевского повлиял ип такую форму дополнительного музыкального образования, как филармония школьников - концертное объединение учащихся и педагогов детских музыкальных школ. По сравнению с музыкальными лекториями, филармония школьника отличается большей систематичностью в проведении лекций и концертов, тесной взаимосвязью с общеобразовательными школами, предварительным объяснительным словом педагога в контексте тематических абонементов.
Анализ развития дополнительного музыкального образования на Мурмане в конце Советского периода (1985-1990 гг.)
В конце 80-х гг. в Мурманской области сформировалась региональная система внешкольного музыкального образования с учреждениями многопрофильной и однопрофильной направленности. Они имели разную ведомственную принадлежность; Управление образования, Управление культуры. Совет профсоюзов, общественные организации, но развивались как межведомственные, межотраслевые. Деятельность детских внешкольных учреждений разных ведомств координировал Мурманский Обком ВЛКСМ.
21 учреждение дополнительного образования детей - дворцы и дома пионеров и школьников областного, городского, сельского статуса -комплексным путём решали ряд стратегических задач: SS L Формирование у подрастающего поколения музыкальных способностей и интересов через занятия в кружках, клубах, творческих объединениях, 2, Профессиональная ориентация школьников через расширение спектра искусствоведческих знаний, умений, навыков и опыта творческой деятельности. Свой путь в различных внешкольных творческих объединениях Мурманска и области начинали: актриса Наталья Варлей, журналист Андрей Малахов, позднее — Алексей Гоман, победитель первого проекта «Народный артист». 3. Идейно-политическое воспитание, поскольку система внешкольных учреждений рассматривалась в качестве идеологического инструмента укрепления социалистического строя. Согласно Приказу Минпроса СССР «Об утверждении типовых положений и штатов внешкольных учреждений» от 20 июля 1987 г. № 135, в разделе «массовая работа» Типового положения о Доме (Дворце) пионеров и школьников рекомендовалось проводить: массово политические мероприятия, направленные на ознакомление с жизнью и деятельностью В,И. Ленина и его соратников; на пропаганду деятельности КПСС, ВЛКСМ, Всесоюзной пионерской организации имени В.И. Ленина, революционных, боевых, трудовых, интернациональных традиций Коммунистической партии и советского їіарода; на осознание учащимися сущности государственных символов, комсомольской и пионерской символики; на политическое информирование о собьпиях в стране и за рубежом; массовые мероприятия, напрааченные на разъяснение принципов коммунистической морали, формирование правосознания учащихся; организационно-массовые мероприятия, стимулирующие работу пионерских дружин и отрядов, комсомольских организаций школ, профильных объединений учащихся в различных направлениях деятельности; включающие пионеров и школьников в трудовые и общественно-политические акции комсомола и пионерской организации. Нельзя не согласиться с О.Е. Лебедевым, который подчёркивает, что идеологическая деятельность представляла собой относительно самостоятельный «модуль» в системе внешкольной работы- Добровольный характер деятельности детских объединений обусловливал неизбежность ориентации на интересы и потребности детей. Участники музыкальных кружков и клубов исполняли па фестивалях дружбы народов, в музеях, посвященных героям Гражданской и Великой Отечественной войн, песни отцов и дедов, пронизанные патриотизмом, чувством ответственности за Родину (например, «Гренада» В. Берковского, «Журавли» Я. Френкеля, «Катюшу» В. Захарова, «На безымянной высоте» В. Баснера, «Белорусская пуща» А, Пахмутовой и дрЛ- Особенно ярко это проявлялось на конкурсах, которые организовывал Обком ВЛКСМ; «Красная гвоздика», «Атланты» и др. 4. Формирование у детей гражданского самоопределения, когда они включаются в реализацию социальных проектов, начинают жить интересами страны. Так, этнический ренессанс конца 30-х - начала 90-х гг. актуализировал проблему возрождения национальных традиций, в связи с чем возникло множество народных хоров и фольклорных ансамблей на основе народного искусства саамов, поморов и коми. Особой популярностью пользовались детские фольклорные фестивали, проводимые в Мурманске и Умбе. 5. Организация содержательного досуга (музыкальные турниры, праздники, дни музыки, музыкальные театрализованные представления и др.). Рассматриваемый период предваряется открытием Мурманского областного Дворца пионеров и школьников 6 ноября 1985 г., чю стало ярким событием для юных сверял, родителей, педагогических работников. Учебно-материальная база самого большого внешкольного учреждения на Северо-Западе России включала; 4 І учебное помещение, большой и малый Дополлигельяое образование дст й/Под. ред. О.Е Лебедева.-М„ 2003.-С. 16. актовый залы, просторные фойе, а также стадион спортивный зал, два бассейна, обсерваторию, планетарий, стрелковый тар,1 Со для открытия Дворца пионеров его директором является Виктор Яковлевич Величко, отличающийся высокой управленческой компетентностью, индивидуальным подходом в работе с детьми-инвалидами, воспитанниками детских домов, интернатных учреждений реабилитационных центров. Код его руководством сложился высоко профессиональный коллектив; из 104 педагогических работников 34 имеют высшую квалификационную категорию; 25 - первую, 63 - вторую. 87 педагогов работают по вариативным, авторским и индивидуальным программам, в основе которых инновационные тенденции в педагогике,
В коллективе сотрудников Дворца органично сочетались опыт известных в городе организаторов пионерского и детского движения (Н.П. Бахмач, РА Лазуткина, Т,А. Діорохова, ГГ. Корсакова и др.) с творческим поиском молодых и начинающих педагогов (Л.А. Щербакова, Г.М. Жаравина, Е,Н, Моторина, Н.И, Обрезкова, Т.К. Громова, Л.В. Зайцева М.П. Светикова, Н.А. Михайлова, и др.), претворявших свои идеи и замыслы в актуальных направлениях детского творчества. Уже первый год работы показал популярность новых коллективов: в 367 кружках занимались 5733 школьника.
Среди музыкальных коллективов Дворца большой успех у детей и взрослых имел созданный в 1985 г, хор мальчиков под руководством КМ. Терзян. Хор обменивался опытом с хорами из других городов и республик страны: лауреатом премии Ленинского комсомола хоровой капеллой школы №122 г, Москвы, хором Дворца пионеров г. Риги и другими коллективами. Ответные визиты юных мурманчан позволяли коллективу «пополнять репертуар песнями разных народов Родины».3
