Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І Теоретико-методологичекий анализ развития выразительности движений как объект междисциплинхрного исследования
1.1 Теоретические подходы к изучению развития выразительности движений 12
1.2 Психофизилогические основы взаимосвязи психомоторных и музыкальных способностей 27
1.3 Онтогенез формирования психомоторных функций как основа развития выразительности движений 38
1.4 Методические подходы к специально организованной деятельности по развитию выразительности движений 46
ГЛАВА II Изучение состояния выразительности движений у старших дошкольников (констатирующий эксперимент)
II. 1 Организация и содержание исследования 55
ІІ.2 Анализ результатов экспериментального исследования 71
ГЛАВА III Развитие выразительности движений у старших дошкольников в специально организованной деятельности (формирующий эксперимент)
ПІЛ Цель, задачи, основные принципы и организация работы по развитию выразительности движений 99
Ш.2 Содержание, этапы и направления работы по развитию выразительности движений у старших дошкольников 105
Ш.З Динамика и результаты экспериментального обучения по развитию выразительности движений у старших дошкольников 124
Заключение 150
Библиографический список 153
- Теоретические подходы к изучению развития выразительности движений
- Психофизилогические основы взаимосвязи психомоторных и музыкальных способностей
- Цель, задачи, основные принципы и организация работы по развитию выразительности движений
- Содержание, этапы и направления работы по развитию выразительности движений у старших дошкольников
Введение к работе
Глобальной целью образования является гармоничное развитие подрастающего поколения. Выразительность движений является одним из показателей гармоничности, которая обеспечивает баланс всех функций, физическое, психическое развитие и социальное благополучие ребёнка, так как предполагает согласованность двигательных действий, эмоциональной отзывчивости и способов общения (А.А. Бодалев, В. Вунд, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн). Большинство исследователей С.Н. Беляева-Экземплярская, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.А. Лубанская отмечают, что перечисленные компоненты являются составляющими выразительности движений, включающих как двигательную организацию (внешние движения), так и пластическую выразительность (переживания, внутренние состояния, которые относятся к психической сфере).
Развитие выразительности движений происходит в различных видах деятельности: музыкальной (Н.А. Александрова, Э.Ж-Далькроз, Б.М. Теплов, Д.К. Кинарская, К.Э. Сишор, К. Орф), танцевальной (М.Н. Афасижев, Ю.Н. Борев, Р.В. Захаров, Н.А. Рубштейн), театральной (М.М. Бахтин, А.И. Савостьянов, К.С. Станиславский, СМ. Эйзенштейн), художественной гимнастике (Э.П. Аверкович, С. Афифи, А.А. Балян, Ю.И. Смирнов).
Одним из оптимальных видов специально организованной деятельности для развития выразительности движений являются музыкальные занятия, реализуемые в рамках обучения и воспитания дошкольников и развивающие двигательную организацию, чувство ритма. Поэтому в своем исследовании под специально организованной деятельностью мы будем понимать музыкальную деятельность старших дошкольников на музыкальных занятиях. На социально-педагогическом уровне актуальность исследования обусловлена необходимостью выравнивания стартовых возможностей старших дошкольников для подготовки к новой ступени социального развития. Выравнивание стартовых возможностей во многом определяется уровнем
физического и психического развития. Наиболее сензитивным периодом формирования данных параметров является дошкольный возраст, так как он признан педагогами-психологами этапом интенсивного физического и психического развития ребенка (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев).
В дошкольной педагогике существует проблема развития двигательных способностей детей. Анализ исследований, касающихся вопросов развития двигательных способностей и качеств детей (Е.Н. Вавилова, Н.А. Ноткина), свидетельствует, что около 40% старших дошкольников имеют низкий уровень развития двигательных способностей, который отражается на выразительности их движений.
В связи с этим значим вопрос о поиске путей и разработке новых способов и приемов, обеспечивающих развитие двигательных способностей старших дошкольников для выразительности движений в специально организованной деятельности.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определяется необходимостью изучения механизмов развития выразительности движений, двигательной организации, чувства ритма и разработки оптимальных способов и приемов обучения детей с низким уровнем развития данных компонентов. Исходя из этого, следует отметить важность исследований, направленных на изучение развития психомоторных способностей у детей (Б.Б. Коссов, П.Ф. Лесгафт, А.Н. Нечаев, В.П. Озеров, И.М. Сеченов, Н.И. Чуприкова, М. Фильденкрайз). Имеются работы, посвященные психомоторным способностям школьников, студентов и взрослых (А. А. Бодал ев, А.В. Запорожец, Г. А. Костюк, В.В. Клименко В.П. Озеров, Е.Н. Сурков). В специальной литературе данных по вопросу развития психомоторных способностей для развития выразительности движений у дошкольников в специально организованной деятельности, связанных с диагностическими средствами, программным обеспечением недостаточно.
На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что в современной науке и практике музыкального воспитания внимание
исследователей сосредоточено на развитии восприятия, творчества (песенное творчество, музыкально — игровое и танцевальное творчество, игра на музыкальных инструментах); музыкально-образовательной деятельности (знания общего характера, специфические знания, связанные с различными видами музыкальной деятельности) (Л.А. Баренбойм, СИ. Бекина, Н.А.Ветлугина, О.П. Радынова, К. В. Тарасова, Т.Н. Тютюнникова). Анализ психолого-педагогической литературы и программное обеспечение музыкального воспитания дошкольников свидетельствуют о том, что малоизученны компоненты и критерии оценки выразительности движений. Отсутствуют способы и приемы развития выразительности движений в специально организованной деятельности. Решение этих вопросов является одним из важнейших способов повышения эффективности педагогической работы с детьми в специально организованной деятельности.
В результате теоретического анализа публикаций и изучения опыта педагогической работы по проблеме исследования выявлены противоречия между:
возросшими требованиями российского образования, предъявляемыми к гармоничному развитию ребенка и традиционной парадигмой воспитания (доминирование «знаниевой» педагогики перед педагогикой развития);
значением развития психомоторных способностей для выразительности движений у детей и недостаточной разработанностью этого вопроса в научных исследованиях с точки зрения музыкального воспитания;
- значимостью выразительности движений и отсутствии способов и
приемов работы на основе дифференцированного содержания обучения в
программах дошкольного воспитания.
Указанные противоречия определяют проблему исследования: как развивать выразительность движений дошкольников в специально организованной деятельности?
Актуальность выявленной проблемы и обозначенные противоречия позволили сформулировать тему исследования: «Способы развития
6 выразительности движений у старших дошкольников в специально организованной деятельности».
Объект исследования: процесс развития выразительности движений у старших дошкольников.
Предмет исследования: способы и приемы развития выразительности движений у старших дошкольников в специально организованной деятельности.
Целью исследования является разработка научно обоснованных способов и приемов развития выразительности движений у старших дошкольников в специально организованной деятельности.
Гипотеза исследования: Развитие выразительности движений у старших дошкольников в специально организованной деятельности будет успешно если:
способы и приемы будут направлены на развитие трех компонентов: двигательной организации, чувства ритма и выразительности движений старших дошкольников;
способы и приемы будут учитывать уровни развития двигательной организации, чувства ритма и выразительности движений у старших дошкольников;
содержание будет построено с учетом способов оптимизации специально организованной деятельности;
определена последовательность использования приемов для развития выразительности движений у старших дошкольников в специально организованной деятельности.
В соответствии с целью исследования, его объектом и предметом были поставлены следующие задачи:
1. Уточнить понятие «выразительность движений» на основе
междисциплинарного подхода.
2. Выделить компоненты выразительности движений и определить
критерии оценки двигательной организации, чувства ритма и
выразительности движений старших дошкольников.
Выявить уровни развития двигательной организации, чувства ритма и выразительности движений у старших дошкольников.
Определить способы и последовательность предъявления приемов для развития выразительности движений у старших дошкольников.
5. Оценить эффективность предложенных способов и приемов,
направленных на развитие выразительности движений у старших
дошкольников в специально организованной деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили положения отечественной психологии: о единстве сознания и деятельности, о целостности развития (Б.Г.Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.Ф. Обухова), гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, Д. Дьюи, В. А. Сухомлинский), организации образовательной деятельности (Ю.К. Бабанский, М.В. Богуславский, Л.А. Венгер, A.M. Новиков). Исследование базируется на идее развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин), теории уровней построения движения Н. А. Бернштейна, развития произвольных движений (А.В. Запорожца, В.П.Зинченко), направленные на развитие их психомоторных способностей (С.Г. Геллерштейн, Б.Б. Коссов, П.Ф. Лесгафт, В.П. Озеров, А.И. Савостьянов, И.М. Сеченов, B.C. Фарфель, М. Фильденкрайз), теории организации музыкальной деятельности дошкольников (СИ. Бекина, Н.А. Ветлугина, Т.С. Овчинникова, О.П. Радынова, С.Д. Руднева, Т.А. Тютюнникова) и развития музыкальных способностей (Н.А. Александрова, А.Л. Готсдинер, Д.К. Кинарская, Е.В. Назайкинский, К.Э. Сишор, Б.М. Теплов).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ научно-методической литературы по проблеме исследования; эмпирические методы (наблюдение, тестирование), констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, статистический (качественный и количественный) анализ опытно-экспериментальных данных.
Этапы исследования
этап (2002 - 2003) - «пилотажное исследование»: изучение и анализ педагогической, психологической, музыкальной научно - методической литературы, постановка проблемы и определение задач исследования, проведение «пилотажного» исследования;
этап (2003 - 2004) - констатирующий эксперимент: теоретическое обоснование методики экспериментального обучения, проведение констатирующего эксперимента, обобщение полученных данных;
этап (2004 — 2006) - формирующий эксперимент: анализ результатов формирующего и контрольного экспериментов, формулирование выводов.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:
- определена взаимосвязь функционального единства психомоторных и
музыкальных способностей для развития выразительности движений;
- выделены компоненты выразительности движений у старших дошкольников:
двигательная организация, чувство ритма и выразительность движений;
- на основе закона развития движений в онтогенезе определена
последовательность применения приемов работы с детьми с низким уровнем
развития выразительности движений, тем самым внесен определенный вклад в
понимание значения развития выразительности движений у старших
дошкольников в специально организованной деятельности.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что уточнено понятие «выразительность движений», которое рассматривается как ритмическая организация движений на основе мышечных усилий в единстве с чувственно-эмоциональной сферой; конкретизированы способы оптимизации обучения для развития выразительности движений у старших дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения; на основе количественно-качественных критериев для оценки уровня развития выразительности движений выявлены и описаны три уровня развития выразительности движений у старших дошкольников: высокий, средний,
низкий; обоснована необходимость организации специальной развивающей работы в специально организованной деятельности с группой детей с низким уровнем развития выразительности движений, что обогащает отечественное дошкольное образование.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что выделены критерии оценки: уровня развития координации, скорости, одновременности и отчетливости движений, восприятия и воспроизведения темпа и ритма в музыкальном и шумовом исполнении, качества восприятия, памяти, устойчивости внимания, эмоциональности, желания действовать и оперативности управления движениями; определены направления работы: развитие двигательной организации, чувства ритма и выразительности движений, которые будут перспективными в определении научно-педагогических основ развивающей работы; разработано дифференцированное содержание обучения для развития выразительности движений с целью предупреждения отклонений в психомоторном развитии детей; предложены приемы педагогической работы, повышающие эффективность развития выразительности движений у старших дошкольников в специально организованной деятельности.
Полученные материалы могут использоваться для совершенствования программы обучения и воспитания дошкольников, подготовки методических пособий, адресованных специалистам дошкольных учреждений, а также в лекционных курсах по повышению квалификации педагогов, психологов, музыкальных руководителей, педагогов дополнительного образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается применением методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа полученных материалов; использованием для обработки результатов методов статистики; динамическим характером изучения и личным участием автора в проведении экспериментальной работы.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе докладов на
международной, всероссийских и региональных научных и научно-практических конференциях (Ростов-на Дону, 2006г., Санкт-Петербург, 2008г., Москва, 2006, 2007, 2008 года). Промежуточные и окончательные результаты исследования доложены на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии АПК и ППРО (2005-2008 гг.), на кафедре педагогики и психологии ГХИ ННГАСУ (2008г.); на выступлении перед психологами в ОМЦ ЮАО г. Москвы. Разработанные способы и приемы работы внедрены в практику детских садов, участвовавших в эксперименте (ГОУ детский сад № 38, 1360 ЮАО г. Москва); хоровой школы «Юность России» г. Раменское Московской обл. Положения, выносимые на защиту:
На основе определения Н.А. Бернштейна, развитие выразительности движений понимается как овладение ритмичной организацией движений в пространстве и схеме собственного тела, степенью мышечных усилий в единстве с чувственно-эмоциональной сферой; выделяются его компоненты: двигательная организация, чувство ритма и выразительность движений; а так же количественно-качественные критерии их оценки у старших,, дошкольников: уровень развития координации, скорости, одновременности и отчетливости движений, уровень развития восприятия и воспроизведения темпа и ритма в музыкальном и шумовом исполнении, уровень развития качества восприятия, памяти, устойчивости внимания, эмоциональности, желания действовать и оперативности управления движениями.
На основе выделенных компонентов и количественно-качественных критериев их оценки у старших дошкольников выделяются три уровня сформированности выразительности движений (высокий, средний, низкий). Низкий уровень развития выразительности движений не соответствует возрастным параметрам и требованиям дошкольного образования. Для группы детей с низким уровнем развития выразительности движений необходима организация специальной развивающей работы.
3. Способы оптимизации обучения по развитию выразительности
11 движений у старших дошкольников включают организацию одновременной работы по трем направлениям развития выразительности движений как условия реализации комплексного подхода; необходимость учета уровней развития выразительности движений и индивидуально-типологических особенностей детей как конкретизации дифференцированного подхода; соблюдения определенной последовательности применения приемов как оптимального варианта содержания обучения.
4. Эффективность работы по развитию выразительности движений у старших дошкольников в специально организованной деятельности основана на последовательном применении приемов, построенных с учетом развития движений в онтогенезе, универсального характера ритмической способности, двигательной природы ритма, двигательно-моделирующей основы восприятия и воспроизведения ритма, регулирующей функции эмоций.
Структура диссертации. Диссертация соответствует логике научного
исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, выводов,
библиографического списка, содержащего 216 источников.
Диссертационное исследование изложено на 168 страницах и включает 13 диаграмм, 9 рисунков, 11 таблиц. Основное содержание исследования отражено в 11 публикациях, общее количество опубликованных материалов составляет 9,8 печатных листа.
Теоретические подходы к изучению развития выразительности движений
Функционирование ритма в музыке показывает принципиальное отличие регулярного метра от свободно движущегося, изменчивого ритма. В основе ритма музыки лежат природные, естественные ударения (языка, движений, собственных ритмов организма). Ритм - спонтанный, нестабильный элемент, метр — стабилизирующее, регулирующее, заданное начало в музыке. Общий принцип развития - борьба и единство стабильных и нестабильных элементов -метра и ритма прослеживается и в динамике движения музыки.
Навык восприятия и воспроизведения мерной пульсации равновеликих временных долей, выстраивает требуемую «материальную» основу для развития. Первый из компонентов музыкально-ритмической способности— чувства темпа. Собственно само это чувство предполагает в качестве одного из основных истоков умение ощущать музыку в размеренном, ровном, единообразном движении.
Второй из компонентов, стоит в развитии ощущения... чередующихся пластических ударений, которые заостряют «чувство акцента» в конкретной музыкальной деятельности — указывал Э. Жак-Далькроз на важность данной стороны ритмического воспитания.
Третий компонент первичной музыкально-ритмической способности — чувство соотношения длительностей. Ориентация в ритмических структурах, соизмерение и различение разных по временной «стоимости» длительностей звуков — навык фундаментальный, органически присущий всякой музыкально-исполнительской деятельности, достигнуть музыкально-осмысленных результатов, минуя его, разумеется, совершенно невозможно. «Какое счастье обладать чувством темпа и ритма. Как важно смолоду позаботиться о его развитии...» К.С. Станиславский. Э. Жак-Далькроз предложил систему упражнений для детей, построенную на взаимосвязи музыки и движения тела. Ученый считал, что эта система, передающая ребенку физическое ощущение ритма и умение его воспроизводить с помощью мускулов, способствует развитию абсолютного слуха, способности музыкальной и пластической импровизации [67].
По мнению философов Г. Гегеля, В. Плеханова, А. Шопенгауэра функции ритма определяются выразительностью, а с точки зрения Л. Сакэтти и О. Чижевского и эмоциональностью, отмечает в своей книге «Психология искусства» Л.С. Выготский [52,157].
Нужно отметить, что аналогичные эмоционально-выразительные потенции ритма обнаруживаются и в других видах искусства. Так, указывая на прямую связь ритма с чувством, К.С. Станиславский утверждал в своих наставлениях молодым актерам: «У каждой человеческой страсти, состояния, переживания, свой темпо-ритм». \
В.М. Бехтерев, И.М. Сеченов, А.А. Ухтомский, рассматривая ощущение музыкального ритма с точки зрения функциональных особенностей-центральной нервной системы, обосновывают в своих исследованиях, что музыкальный ритм способен установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденных детей и растормозить замедленных, избавить от неправильных и лишних движений [32, 178, 191].
Поэтому поводу Б.М. Теплов утверждает, что подхватывать и передать музыкальный ритм, можно только на основе ощущения ритма, т.е. на основании музыкального критерия, который опирается на моторику. По мнению автора, чувство ритма имеет не только моторную природу, но и эмоциональную. Он указывал, что движения как таковые еще не образуют музыкально — ритмического переживания, хотя и являются необходимым условием его возникновения. Это обусловлено тем, что ритм в музыке, носитель определённого эмоционального содержания. Следовательно, чувство ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Оно характеризуется Б.М. Тепловым как «способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального произведения» [188].
Придерживаются этого мнения Н.А. Ветлугина и Л.С. Воскресенская, которые объясняют желание сопровождать музыку телодвижениями с точки зрения влияния музыкальных ритмов на психическую сферу человека [48].
Сходная точка зрения высказывается и в психологических исследованиях Т. Болтона, Р. Мак-Даугола, Ч. Ракмиша. Так, Т. Болтон пришел к выводу, что движения являются не просто результатом, а условием ритмического переживания. Это заключение получило утверждение в исследованиях Р. Мак-Даугола, который подчеркнул активный, действенный характер всякого ритмического переживания, т.к. «ритм всегда продуцируется — он есть не только факт восприятия». Чувство музыкального ритма — это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов и должно лежать в основе развития выразительности движений.
С точки зрения Ч. Ракмиша, когда ритмическое восприятие установилось, продолжающийся ритм можно поддерживать в сознании без двигательных ощущений; только с помощью слуховых и зрительных представлений [95,172].
В музыкальной педагогике, с точки зрения Н. Александровой, К. Бюхер, Ж. Далькроза, Д. Донского, Н. Збруевой выразительные движения имеют качества, которые распределяются в обусловленном пространстве и времени, имеют направление, темп и точность мышечных усилий [6,42,67].
Для нашего исследования огромное значение имеет красота движений, на которые обращают внимание в художественной гимнастике. По мнению СИ. Бекиной, Т.С. Лисицкой, A.M. Мессерер, А.Н. Нечаева достигается это во многом за счет легкости, геометрической точности, ритмичности, последовательности, гармоничности сочетания движений и музыки [21, 25, 115,134, 145].
Психофизилогические основы взаимосвязи психомоторных и музыкальных способностей
В отечественной психологии способности рассматриваются как психические свойства человека, имеющие определенное содержание и структуру. При решении вопроса о детерминации способностей наука исходит из двух основных положений: 1) способности формируются и развиваются в деятельности, 2) природное и приобретенное в них находятся в диалектическом единстве. Эти основные тезисы отечественной психологической теории способностей получили подтверждение в работах Б.Г. Ананьева, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др.
С.Л. Рубинштейн считал, что способность состоит из двух компонентов: 1) совокупности операций, при помощи которых осуществляется соответствующая деятельность, и главное - 2) качества психических процессов, которыми регулируется совокупность таких операций. «...Психический процесс переходит в способности по мере того, как связи, определяющие его протекание, «стереотипизируются» [170, с. 292].
По его мнению, связь способностей с присущими всем людям психическими процессами - восприятием, мышлением, чувствительностью и т.д. - является основой, на которой должно строиться изучение способностей. Б.М. Теплов предупреждал, что способности нельзя отождествлять с врожденными анатомо-физиологическими задатками, к которым он относил в основном свойства высшей нервной деятельности. «Способности человека формируются по специфическим психологическим закономерностям, а не заложены в свойствах нервной системы» [189, с. 46].
Он особо подчеркивал: «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» [189, с. 15]. А.Н. Леонтьев говорил, что исследование способностей может идти двумя путями: 1) от анализа специальных способностей к выявлению их общей природы, 2) от общей природы человека к анализу проявления и развития способностей у отдельных людей. При этом он подчеркивал, что второй путь наиболее важен. Именно по этому пути пошел Л.А. Венгер, исследуя генезис сенсорных способностей. Он выдвинул гипотезу о том, что по своему механизму сенсорные способности являются перцептивными действиями, которые функционируют как единое целое.
С точки зрения П.П. Блонского, целостный подход в изучении ребенка, состоит в необходимости изучать психические и физические свойства в их взаимосвязи, акцентировать внимание на взаимодействии разных психических сфер и процессов [30].
Б.Г. Ананьев признавал важность комплексных исследований в психологии, и считал, что переход от сепаративных специальных исследований к комплексному синтезирующему изучению означает сосредоточение научных сил и средств на познании связей, отношений и зависимостей между всеми характеристиками объекта и ситуацией его развития, определяющих целостность и саморегуляцию объекта [11].
Л.С. Выготский и А.В. Запорожец поддерживали идею комплексного изучения человека и целостной концепции развития детских способностей. Рассматривая способности человека в их единстве, Л.С. Выготский писал, что каждая «способность» работает, в таком сложном целом, что взятая сама по себе она не дает и приблизительного представления о настоящих возможностях ее действия [52].
В последние годы появились исследования, базирующиеся на серьезных теоретико-методологических основах, предметом изучения которых являются способности как целостный феномен. В рамках нашего исследования нам будет интересен процесс взаимосвязи музыкальных и психомоторных способностей.
Исследования, посвященные взаимосвязи музыкальных и психомоторных способностей проводили Л.Л. Дорфман, И.А. Курбатова, З.Х. Муштари, Ю.А. Цагарелли и др.. Авторы предлагали рассматривать психомоторику, музыкальность и артистизм в составе профессионально важных качеств музыканта — исполнителя. Признавали необходимость включения в структуру музыкальности музыкальное мышление, музыкальное воображение, объясняя это тем, что музыкальные способности представляют собой сложные иерархические структуры, включающие в себя и более высокие уровни психического отражения: представленческий, мыслительный, коммуникативный [72].
Придерживаясь целостного психофизиологического взгляда на человека, Б.М. Теплов считал музыкальность сложным структурным образованием и отмечал, что систематический анализ структуры музыкальности еще не исследован [189].
С. Сишор, рассматривал музыкальность как совокупность отдельных, не связанных между собой музыкальных способностей, которые сводятся в пять больших групп: музыкальные ощущения и восприятие; музыкальное действование; музыкальная память и музыкальное воображение; музыкальный интеллект, музыкальное чувствование. По мнению С. Сишора, в основе музыкальности лежат сенсорные музыкальные способности, которые могут быть представлены у индивидов в различной степени и точно измерены с помощью специальных тестов [140].
Музыкальное искусство, воздействуя на психику человека, побуждает его не только к внутренним, но и внешним действиям. В этой связи психолог Б. М. Теплов подчеркивал, что всякое полноценное восприятие — есть активный процесс, в котором не только восприятие музыки, но и соделывание. Последнее не является чисто психическим актом, оно включает в себя разнообразные телесные явления, прежде всего движения. Отсюда он сделал вывод о том, что восприятие музыки никогда не является только слуховым процессом. Этот процесс, как определил его Теплов - слуходвигательный [189].
Цель, задачи, основные принципы и организация работы по развитию выразительности движений
Исходя из положения о том, что любая способность, а также психические свойства не только проявляются, но и формируются в процессе деятельности, развития и воспитания ребенка (Б.Г. Ананьев, А.Л. Арисменди, А.В. Запорожец, М.М. Кольцова, А.Н/Леонтьев, Д.Б. Эльконин), мы предположили, что особая организация и содержание развивающих воздействий приведет к развитию выразительности движений, и будет способствовать преодолению многих трудностей при переходе детей на новую ступень социального развития. На основании этого были определены цель и задачи формирующего эксперимента.
Цель формирующего эксперимента заключалась в определении способов и приемов осуществления развивающих воздействий, способствующих развитию выразительности движений у детей.
В задачи формирующего эксперимента входило: разработать способы и приемы формирующего эксперимента; провести экспериментальное обучение; выявить эффективность проведенного обучения в ходе контрольного эксперимента. Коррекционная работа по развитию выразительности движений включала следующие структурные элементы:
Концептуальный - теоретическое обоснование процесса развития выразительности движений; - "" Содержательный - раскрытие содержания коррекционно - развивающей работы, выбор направлений, постановка конкретных целей и задач обучения;
Результативный - качественный и количественный анализ полученных данных в ходе применения экспериментального обучения, соотнесение результатов работы с поставленной целью обучения.
В нашей работе был реализован деятельный подход, предполагающий включение детей в разные виды игровой и танцевальной деятельности, различные по содержанию и сложности.
Структура работы по развитию выразительности движений включала следующую последовательность действий. 1. Определение начального уровня развития выразительности движений; формирование общей цели, корректировка целей и приемов для каждого этапа эксперимента. 2. Создание психолого - педагогической системы контроля. 3. Анализ результатов работы по развитию выразительности движений. 4. Выводы.
Программа экспериментальных занятий была рассчитана на два учебных года и строилась с учетом следующих дидактических принципов . принцип комплексного подхода, который важен для развития выразительности движений детей. Он предполагает учет ряда фундаментальных положений психологии, физиологии, музыкальной педагогики и психологии. принципа системности, поскольку выразительное движение представляет собой сложную функциональную систему, компоненты которого находятся в тесном взаимодействии, в связи с чем процесс его развития предполагает воздействие на все компоненты психомоторной системы. принцип развития, который предполагает в процессе работы решение тех задач, трудностей, которые находятся в зоне ближайшего развития обучаемого (по Л.С. Выготскому). принципа активности и сознательности, осуществляется при соблюдении следующих правил: понимание целей и задач предстоящей работы; опора на интересы детей, использование проблемного обучения; вырабатывание самостоятельности у детей, который направлен на воспитание у ребенка осмысленного отношения к упражнениям. Активность и сознательность формировались с помощью главного средства воспитания и развития ребенка - обучения. Данная закономерность обуславливается особенностями процесса овладения навыками. принцип индивидуального (динамического по Л.С. Выготскому) подхода, позволяющий учитывать возрастные особенности ребенка и его текущее состояние. принцип дифференцированного подхода, позволяющий каждому ребенку реализовать свои потенциальные возможности на том уровне и такими средствами, которые ему доступны. принцип природо- и социосообразности, предопределяющий выявление и учет специфических требований, предъявляемых к психомоторному потенциалу ребенка, органическое единство развития двигательной организации с разными сторонами, формами и темпами становления и развития индивидуальности в конкретных условиях жизнедеятельности. принципа доступности, который отражает необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения и недопустимости его чрезмерной усложненности и перегруженности, при которых овладение изучаемым материалом оказалось бы непосильным.
Содержание, этапы и направления работы по развитию выразительности движений у старших дошкольников
При развитии у старших дошкольников выразительности движений мы исходили из предположения о том, что она может быть сформирована в результате дополнительных способов и приемов, используемых в процессе музыкальных занятий, направленных на развитие двигательной организации, чувства ритма и выразительности движений. По нашему убеждению, формированию такой сложной синкретической способности как выразительность движений должна соответствовать и сложная структура обучения, учитывающая ее генезис, все составляющие психологического содержания и основывающаяся на психофизиологических механизмах становления психомоторных способностей.
При разработке содержания развивающей работы, направленной на развитие выразительности движений у испытуемых, мы опирались на следующие положения: важность перцептивного развития в онтогенезе; закономерности и этапы психомоторного развития в онтогенезе; универсальный характер ритмической способности, ее теснейшая взаимосвязь с другими «новообразованиями»; двигательно-моделирующая основа восприятия и воспроизведения ритма; регулирующая функция эмоций; особенности психического развития детей на этапе дошкольного детства.
Из трех выделенных нами направлений (двигательная организация, чувство ритма и выразительность движений) каждое включало определенные задачи и соотвестсвующие способы и приемы обучения. В работе применялись следующие методы: словесные: рассказ, беседа; наглядные: демонстрация, иллюстрация, наблюдение; практические: упражнения, игра и контроль. Основными приемами работы, направленными на развитие выразительности движений являлись: прием развития правильного движения на основе мышечных ощущений, восприятия пространства и чувства ритма; прием создания эмоционального образа на фоне музыкального восприятия. Дополнительные приемы работы, использованные в ходе обучения: сильное напряжение мышц с последующим их расслаблением в играх на развитие общей моторики со стихотворным текстом; выделение метрической пульсации и ритмического рисунка в музыкальном произведении и стихотворном тексте; проговаривание с «ритмическими словами» «та» и «ти-ти» ритма музыкального произведения; мысленное пение мелодии, воспроизводя хлопками ритм; изображение движениями содержание стихотворного текста; привлечение внимания к звучащему музыкальному произведению; совершение действий в соответствии со звуковым сигналом; с настроением музыкальных произведений, сопоставление их со сказочным персонажем, развитие подражания через восприятие; - восприятие всеми участникам себя неким «единым телом», где каждый выступает продолжением другого и неотъемлемой частью общего.
Каждый этап имел свои задачи и реализовывался комплексом упражнений с использованием типовой программы Е. Васильевой по музыкальному воспитанию на подготовительном этапе, на основном этапе программы «Ритмическая мозаика» А.И. Бурениной и на тренировочном этапе дополнительными способами и приемами, которые составили основу нашей методической разработки программы «Выразительность движения». Занятия проводились два раза в неделю. Продолжительность занятий составляла 30-40 минут.
Разный уровень психомоторного и музыкального развития детей определил дифференциацию работы по развитию двигательной организации, чувства ритма и выразительности движений. Для детей первой группы с высоким уровнем психомоторного и музыкального развития мы пропускали тренировочный этап, в остальном, работа строилась по общему плану, но была и специфика. Усложнение заданий для детей второй и третьей групп осуществлялось по следующим параметрам: объем танцевально — двигательного материала (танцевальных композиций), игр; объем движений в танцевальной композиции; выразительность исполнения.
Подготовительный этап решал задачи по музыкальному воспитанию старших дошкольников. Задачи: научить выполнять движения в соответствии с темпом и характером музыки; начинать и заканчивать движения в соответствии с музыкальной фразой; выполнять танцевальные движения типа «пяточки», различные движения с хлопками; поднимать руки вперед, в стороны, как плавно, так и в темпе музыки; использовать в танцах и свободных плясках творческие задания с использованием знакомых танцевальных движений.
Длительность этого этапа составила 8 недель. Занятия проводились со всеми детьми экспериментальных и контрольной групп по типовой программе детского сада под ред. М.И. Васильевой.
