Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования 11
1.1. Проблема творчества в системе эстетического воспитания 11
1.2. Взаимосвязь развития воображения и творчества дошкольников 20
1.3. Роль восприятия литературных произведений в развитии словесного творчества детей 33
1.4. Взаимодействие словесного творчества с другими видами художественной деятельности 43
Глава II. Особенности словесного творчества и представлений о театральной деятельности у старших дошкольников 52
2.1. Психолого-педагогические проблемы развития театральной деятельности дошкольников 52
2.2. Поисковый этап исследования 65
2.3. Констатирующий эксперимент 67
Глава III. Ход и результаты экспериментального обучения 78
3.1. Содержание и методика экспериментального обучения
3.2. Анализ результатов исследования 119
Выводы 135
Литература 137
Приложение
- Проблема творчества в системе эстетического воспитания
- Взаимосвязь развития воображения и творчества дошкольников
- Психолого-педагогические проблемы развития театральной деятельности дошкольников
- Содержание и методика экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема развития художественного творчества в системе эстетического воспитания подрастающего поколения в настоящее время все шире привлекает внимание философов, психологов, педагогов.
Общество постоянно испытывает потребность в творческих личностях, способных активно действовать, нестандартно мыслить, находить оригинальные решения любых жизненных проблем.
В дошкольной педагогике и психологии вопросам развития детского творчества в разных видах художественной деятельности уделялось пристальное внимание (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, А.В.Запорожец, Н.Н.Поддьяков; Е.А.Флерина, Н.П.Сакулина, Н.А.Ветлугина).
Задача создания системы эстетического воспитания дошкольников в 60-70-е годы во многом предопределила направление изучения художественного творчества детей в аспекте развития воображе-ия, восприятия произведений искусства в области литературы, живописи, музыки, формирования исполнительских навыков и приобщения детей к творческой деятельности.
Исследователи направляли свои усилия на изучение характера творческих проявлений детей в музыкальной (Н.А.Ветлугина, К.В.Тарасова), изобразительной (Е.А.Флерина, Н.П.Сакулина, Т.Г.Казакова, Т.С.Комарова), литературной (Н.С.Карпинская, Л.А.Пень-евская, Р.И.Жуковская, О.С.Ушакова, Л.Я.Панкратова, А.Е.Шибиц-кая), театральной деятельности (Л.С.Фурмина), а также на поиски путей формирования творческих способностей ребенка, в том числе и на определение оптимальных условий для художественной деятельности детей, обеспечивающих индивидуальный подход к их творческому росту.
Эти исследования показали, что развитие художественных способностей тесно связано с развитием познавательных и личностных особенностей дошкольника. Огромную роль в становлении творчества играет ознакомление детей с произведениями искусства, которые обогащают мир душевных переживаний ребенка, помогают ему почувствовать художественный образ и передать его в своих сочинениях.
В настоящее время многие исследователи ищут механизмы творческого создания художественного образа на основе взаимодействия выразительных средств разных искусств (музыки, живописи, литературы,театр а). При этом речь идет о соединении и взаимообогащении в творческом процессе различных видов художественной деятельности.
Вместе с тем известно, что эстетическое воздействие на человека каждого вида искусств имеет свою специфику . Художественные образы литературных, изобразительных, музыкальных произведений имеют качественные и структурные различия.
Наша работа продолжает исследования, проведенные в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания (ныне - Институт дошкольного образования и семейного воспитания РАО) под руководством О.С.Ушаковой, и направленные на изучение вопросов формирования связной речи (Н.Г.Смольникова, Е.А.Смирнова, Л.Г.Шадрина), восприятия произведений национальной литературы (Ле Тхи Ань Туэт, Р.П.Боша, Р.Х.Гасанова, Г.А.Куршева), развития словесного творчества (Н.В.Гавриш, Л.А.Колунова), развития образной речи в процессе восприятия произведений изобразительного искусства (Е.В.Савушкина).
Мы исходили из того, что словесное творчество определяется как художественная деятельность детей, возникшая под влиянием произведений искусства, а также впечатлений от окружающей жизни и выражающаяся в создании устных сочинений. Проблема развития детско-
го творчества рассматривается нами в ситуации взаимодействия разных видов художественной деятельности.
В нашем исследовании стержневым является словесное творчество, основанное на восприятии литературных произведений; при этом просматриваются линии его связи с изобразительной, музыкальной и особенно театральной деятельностью детей. В таком аспекте словесное творчество еще не рассматривалось, поэтому в своей работе мы поставили вопрос об особенностях педагогической организации взаимодействия разных видов художественной деятельности как условии речевого творчества старших дошкольников. Старший дошкольный возраст выбран потому, что он позволяет формировать восприятие произведений искусства и творчество на его основе на достаточно высоком уровне.
Объект исследования - детское художественное творчество и условия его формирования.
Предмет исследования - словесное творчество детей в условиях комплексного овладения разными видами художественной деятельности.
Цель исследования - разработка методики обогащения детского словесного творчества на основе ознакомления детей с произведениями искусства (в области литературы, музыки, живописи) и непосредственного включения детей в разные виды художественной деятельности.
Гипотеза исследования.
- Развитие словесного творчества дошкольников является со
ставной частью общего развития их творческих способностей в раз
ных видах художественной деятельности и затрагивает познавательную
и эмоционально-волевую сферы ребенка.
- В основе развития словесного творчества детей лежит опыт
восприятия содержания и художественной формы литературных произ-
ведений. Ознакомление с разными жанрами литературы, их специфическими особенностями вводит ребенка в мир художественных образов, понимание которых углубляется в изобразительной и театральной деятельности.
- Умение создавать новые сказки на основе контаминации (соединения) знакомых произведений помогает ребенку осознавать возможность варьирования сюжетов и овладевать способностью передачи в образном слове определенного содержания, а также воспитывает умение использовать разнообразные языковые средства в собственных сочинениях.
Методологической основой нашего исследования является теория развития воображения и детского творчества, развития способностей и одаренности детей в разных видах художественной деятельности, сформулированная в трудах психологов и педагогов - Л.С.Выготского, Б.М.Теплова, А.В.Запорожца, Н.П.Сакулиной, Н.А.Ветлугиной, Н.Н.Поддьякова, Л.АВенгера, О.М.Дьяченко, Ф.А.Сохина.
Задачи исследования.
1. Выявить особенности восприятия литературных произведе
ний и развития словесного творчества старших дошкольников, а также
возможности создания детьми своих собственных сочинений на основе
контаминации знакомых сказок.
2. Определить линии взаимосвязи разных видов художественной
деятельности (изобразительной, музыкальной, театральной) как усло
вие развития словесного творчества детей.
3. Разработать содержание и методику обучения, направленного
на развитие словесного творчества, формирование умений сочинять
сценарии и ставить спектакли на их основе.
4. Изучить особенности творческих проявлений детей, соотне
сенность словесного, изобразительного и театрального творчества
старших дошкольников.
Методы исследования:
теоретический анализ литературы в области психологии, лингвистики, литературоведения, педагогики и театроведения по теме исследования;
изучение диссертационных исследований, программ по методике развития речи, эстетическому воспитанию, развитию творческих способностей;
педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный);
наблюдения, беседы с детьми;
анализ педагогической документации воспитателей и продуктов детского творчества (планов, дневников, альбомов, записей сочинений детей, рисунков и т.п.).
Достоверность результатов исследования обеспечена теоретической разработкой проблемы и путей экспериментального ее изучения; применением разнообразных методов диагностики развития способностей, в том числе творческих, проведением 3-х видов экспериментальной работы, содержательным анализом условий формирования словесного творчества и статистическим анализом полученных количественных данных.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые словесное творчество рассматривается как стержень развития творческих способностей детей в разных видах художественной деятельности - изобразительной, музыкальной, театральной. Определены педагогические условия развития словесного творчества на основе восприятия литературных произведений и формирования умений ребенка передавать художественный образ разными средствами - в сочинениях (рассказах, сказках), в рисовании и театральной деятельности (спектаклях).
Экспериментально доказано, что развитие словесного творчества осуществляется первоначально в речевой деятельности, существенно обогащается за счет последующего включения в театральную и изобразительную деятельность: речь детей становится более выразительной, образной, эмоционально обогащенной.
Получены данные о влиянии словесного творчества на развитие других художественных способностей ребенка: изобразительных и театральных (умение создавать сценический образ, соответствующий содержанию спектакля, подготовка декораций, костюмов и т.п.).
Теоретическое значение исследования. Результаты исследования обогащают теорию эстетического воспитания решением проблемы развития детского творчества в условиях взаимодействия разных видов художественной деятельности. Исследование раскрывает большие возможности дошкольного детства в развитии словесного творчества и художественно-речевой деятельности в целом.
Практическая значимость исследования заключается в создании методики развития словесного творчества дошкольников и включения его в театральную и изобразительную деятельность. Разработано содержание занятий по ознакомлению детей с художественной литературой, со специфическими особенностями жанров и средствами выразительности. Создана система творческих заданий, развивающих образность речи детей и их сценические навыки (умение "показать" героев сказок в сценарии, используя интонацию, мимику, жесты); подобран литературный материал (сказки, рассказы, стихотворения) по тематическому принципу для развития умений детей создавать контаминиро-ванные (смешанные) произведения на их основе.
Подготовлена программа "Развитие словесного творчества дошкольников" для курсов повышения квалификации работников дошкольных учреждений и студентов педвузов. Содержание исследова-
ния может быть использовано в лекциях и семинарах для студентов педвузов и педколледжей.
Положения, выносимые на защиту:
Работа по формированию словесного творчества осуществляется на основе развития художественного воображения ребенка, его коммуникативных способностей и развития всех сторон его речи (лексической, грамматической, фонетической).
Исходным для развития словесного творчества является формирование целостного восприятия литературных произведений в единстве их содержания и художественной формы.
Использование метода контаминации разных литературных произведений развивает воображение ребенка, способность создавать по их мотивам сценарии и затем ставить спектакли.
4. Взаимосвязь разных видов художественной деятельности де
тей (речевой, изобразительной, музыкальной, театральной) обогащает
творческие способности ребенка, помогает соотнесению художествен
ного образа, возникающего в результате восприятия произведений ис
кусства и создания собственных сочинений.
5. Для развития творческой деятельности детей необходимы
следующие педагогические условия: а) подбор литературных произве
дений с учетом возможности сценического воплощения их содержания;
б) проведение специальных творческих заданий, развивающих теат
ральные способности детей (соединение движений с выразительностью
речи, мимикой и жестами); в) активное участие детей в составлении
сценариев и подготовке спектаклей.
Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались в лаборатории развития речи и речевого общения Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО, докладывались на конференциях в г. Самаре (1998) и г.Тольятти (1998-
1999), на методических объединениях дошкольных учреждений г.Тольятти, научной конференции "Проблемы развития речи на современном этапе" (Москва, 1999). Материалы исследования включены в курс лекций по методике развития речи дошкольников в педагогическом университете, ИПК для студентов и работников дошкольных учреждений г.Тольятти.
Проблема творчества в системе эстетического воспитания
Общие вопросы эстетического воспитания издавна привлекали внимание философов, когда еще понятие "эстетика" не было определено, однако древние ученые и мудрецы, а также люди искусства высказывали мысли и суждения, писали трактаты и сочинения, которые до сих пор считаются важными для эстетической науки. Так, современные ученые обращаются к смелым и глубоким высказываниям философов Древней Греции, которые заметили, что сильные эмоциональные состояния связаны у людей с красотой, понятием прекрасного, а самые сильные переживания связаны с искусством и творчеством. Одним из первых дал определение красоте философ, астроном и математик Пифагор, который связал понятия красоты, гармонии и совершенства, пытаясь сущность прекрасного определить математически.
Интересные суждения о том, что красота и гармония складываются из противоположных элементов, мы находим у Гераклита Эфес-ского, который так поэтически описывал философию , что его воззрение на развитие мира звучит возвышенно: "Мир единый из всего не создан никем из богов и никем из людей, а был, есть и будет вечно живым огнем, закономерно воспламеняющимся и закономерно угасающим" (цитируется по книге Б.А.Эренгросса, 1974, с. 10).
Философ и мудрец Сократ связывал красоту с практическим назначением, считая, что поэзия и скульптура должны изображать чувства, состояние и переживание человека, которые отражаются на лице, в жестах и действиях. Платон, пересказывая мудрые мысли своего учителя Сократа, считал, что прекрасное существует вечно, оно не возникает, не уничтожается, не убывает.
Самый крупный философ древности Аристотель свои эстетические взгляды выразил в специальном сочинении "Поэтика". Для него прекрасное - это объективно существующее качество самих предметов и явлений. В произведениях искусства, по его мнению, должна быть целостность, законченность, пропорциональность, и форма непременно должна соответствовать содержанию.
В "Поэтике" Аристотель рассматривает поэтический язык с точки зрения особенностей его семантики, а в "Риторике" ораторский язык рассматривается как "способ говорения", строй речи (лексис). По его мнению , способность находить возможные способы убеждения зависит от характера говорящего, настроения слушателя и от самой речи. Философ считал, что убеждать слушателей надо вызывая у них определенную страсть: гнев, любовь, страх, смелость, сострадание, зависть, негодование ... Главным для него является убедительность и достоверность речи, при этом важны и логические доказательства, а также такие качества речи, как ясность, доступность, изящность и благородство. Стиль речи должен соотноситься с предметом изложения: о возвышенном надо говорить с восхищением, о сострадании - со смирением. Учение Аристотеля посвящено рассмотрению способов воздействия на слушателей с помощью речи и произведений искусства. Отметим также, что Аристотель обратил внимание на своеобразие переживаний людей при восприятии трагедии. От назвал это чувство словом "катарсис", не дав ему точного определения. Впоследствии этот термин понимали как очищение и просветление чувств.
В светлую эпоху истории человечества - период Возрождения (Ренессанса) теоретическими исследованиями занимались сами художники (Леонардо да Винчи, Альбрехт Дюрер, Бенвенуто Челлини). Писатель и ученый, художник и музыкант Леон Батиста Альберти писал трактаты о живописи, скульптуре и зодчестве, пытаясь соединить науку с искусством и говорил о необходимости учиться у природы.
У одного из ярких представителей эпохи Возрождения Леонардо да Винчи в незаконченной "Книге о живописи" мы находим интересные мысли о природе, любви к жизни и утверждение ее красоты. Сопоставляя науку и искусство, великий художник исследует их взаимное влияние. Сравнивая живопись с поэзией и другими искусствами, он отдает предпочтение первой, видя в ней возможность передать то, что есть в природе и то, что в ней нет, поэтому живопись превосходит все человеческие творения. Эти рассуждения становятся гимном человеку-творцу.
Итак, можно сказать, что у каждой эпохи есть свои представления о красоте, искусстве и творчестве.
Немецкая философия XVIII века вводит новый термин -"эстетика" (считается, что первым употребил его Александр Готтлиб Баумгартен). Затем это понятие наполняется содержанием такими видными мыслителями как Иммануил Кант и Георг Вильгельм Фридрих Гегель. Кант противопоставляет рассудочное и чувственное познание, считая критерием совершенства в искусстве формальные признаки художественного произведения. Вслед за Кантом Гегель считал искусство низшей ступенью познания, а науку - высшей. Всесторонне анализируя различные стороны художественной деятельности, Гегель изучил разные виды и стили искусства, дал им свою классификацию, интерес к которой ученые проявляют до сих пор.
Русские революционеры-демократы А.И.Герцен, В.Г.Белинский, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов считали, что искусство отражает действительность, и оно должно служить обществу. Чернышевский, полемизируя с Гегелем, утверждает, что прекрасное есть жизнь, а главным предметом эстетики является искусство.
Этот исторический экскурс был необходим нам для обоснования сущности эстетического воспитания. Дальнейшие исследования развивали представление об эстетике как науке об эстетическом отношении человека к действительности и ее художественном освоении.
Изучение единства и диалектического взаимодействия всех направлений эстетического воспитания предполагало необходимость исследования связей и отношений в его структуре. Педагогический аспект формирования эстетической культуры включает знание особенностей воспитательных и образовательных воздействий на личность, а психологический - учитывает и особенности эстетического мышления.
Особую роль в деле эстетического воспитания и формирования эстетического отношения человека к окружающей действительности отводится искусству. При этом важную роль играет вовлечение воспитанников в эстетическую деятельность, формирование у подрастающего поколения эстетических способностей. Отсюда ведущей становится задача обучения умению личностного воплощения эстетических представлений в творческую деятельность.
Разработка комплекса проблем творчества по отношению к детям дошкольного возраста является необходимым условием их эстетического воспитания. В педагогической деятельности в области эстетического развития личности ребенка во взаимосвязи рассматриваются как единство эстетического образования (процесс формирования знаний в области искусства), обучения (формирование эстетических умений и навыков) и эстетического воспитания (формирование эстетических установок и ориентации личности). Все это предполагает знание языка искусства, видов и жанров эстетического творчества.
Проблема эстетического воспитания и эстетического отношения к окружающему миру во всем многообразии рассматривается философами и эстетиками как одна из центральных проблем эстетической науки. В.А.Разумный отмечает: "Исходный "строительный материал" эстетических переживаний - объективная действительность, преобразуемая человеком. Задача воспитания - организовать непосредственное отношение человека к этому материалу так, чтобы вызвать желаемые переживания" (1969, с. 72). При этом подчеркивается, что основной целью эстетического освоения мира является раскрытие индивидуальной природы человека, в утверждении его жизнедеятельности, которая определяется как способность к творчеству.
Вопрос о сущности творческого процесса издавна занимал умы философов и эстетиков, психологов и педагогов.
Одной из важнейших задач эстетики является изучение творческого характера искусства, связанного с исследованием специфики художественно-творческого процесса (В.Ф.Асмус, М. С.Каган, Б.С.Мейлах).
По М.С.Кагану, искусство творчески относится к действительности, перерабатывая восприятие жизни в художественные образы: "художественное произведение - это такое своеобразное зеркало, в котором отражаются сразу два предмета: жизнь, которую оно воспроизводит, и художник, который ее воспроизводит" (1964, с. 86).
Г.Л.Ермаш в работе "Искусство как творчество" пишет: "Творческий процесс в искусстве, как и всякий продуктивный процесс, --и это движение от исходных познаний через осмысление и открытия к новым обогащенным выводам, завершающимся созданием художественного произведения. Обе стороны художественно-творческого процесса - познание и созидание взаимосвязаны" (1972, с. 14).
Взаимосвязь развития воображения и творчества дошкольников
В современной психологической литературе теория становления творческой деятельности рассматривается в тесной взаимосвязи с развитием всех психических процессов и прежде всего с развитием творческого воображения (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов).
Исследуя особенности детского воображения, Л.С.Выготский писал, что продукты настоящего творческого воображения во всех областях творческой деятельности принадлежат только уже созревшей фантазии, то есть это воображение достигает своей полной зрелости у взрослого человека. У ребенка "не только материал, из которого строит воображение беднее, чем у взрослого, но и характер комбинаций, которые присоединяются к этому материалу, их качество значительно уступает комбинациям взрослого" (1987, с. 28).
Становление детского воображения подчиняется общим закономерностям развития этого процесса, но имеет свои особенности и, по мнению Л.С.Выготского, каждый период детства обладает своей формой творчества. Исследователи отмечают, в первую очередь, тот факт, что постепенно творческое воображение в своем развитии переходит из более элементарных форм в сложные, от простого произвольного комбинирования к комбинированию логически аргументированному.
Анализируя механизмы продуктивного воображения, Л.С.Выготский отмечал, что "уже в раннем возрасте мы находим у детей творческие процессы, которые всего лучше выражаются в играх детей" (1991, с. 5) и далее: "игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их, построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка. Так же точно стремление детей к сочинительству является такой же деятельностью воображения, как и игра" (там же, с. 7).
Процесс творческого воображения изучался также А.Н.Леонтьевым, П.Я.Гальпериным, А.Р.Лурией, Н.Н.Поддьяковым, О.М.Дьяченко и др. В их исследованиях подчеркивается мысль о том, что творческое воображение связано с существенной новизной и неопределенностью познаваемой ситуации, разрешение которой предполагает неограниченное разнообразие возможных способов.
Психологические исследования Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, А.А. Люблинской показывают, что в старшем дошкольном возрасте, по сравнению с ранним детством проявляется новый тип деятельности, который характеризуется как творческий. Своеобразие этой деятельности в том, что создается возможность идти от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли.
А.А.Люблинская доказывает, что воображение старших дошкольников приобретает все более активный и творческий характер, и поэтому развивается способность к творческой деятельности, дети все большее внимание начинают уделять идее, т.е. замыслу своего произведения, которое отражает сюжет его рисунка, игры или сочинения. При этом они используют в своей творческой деятельности не только реальные предметы и явления, но и сказочные образы.
В исследованиях А.В.Петровского, А.Я.Дудецкого, О.М.Дьяченко выделены два вида воображения - активное и пассивное. Активное воображение подразделяется, как правило, на воссоздающее и творческое. Для участия в творческой деятельности, для развития творческих способностей наиболее значимо творческое воображение, так как оно позволяет открывать новые, сущностные характеристики действительности.
А.В.Петровский дает следующее определение: "Творческое воображение, в отличие от воссоздающего, предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности (1977 , с. 345).
Как известно, сроки становления разных видов деятельности неравномерны, и каждый вид творческой деятельности имеет свою специфику. Вместе с тем существуют и какие-то общие вопросы развития художественно-творческих способностей.
Проблема развития воображения и творчества всесторонне исследовалась в Институте дошкольного воспитания Академии педагогических наук как развитие творческих способностей в познавательной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сфере (А.В.Запорожец, Л.А.Венгер, В.В.Холмовская, В.В.Давыдов, Н.Н.Поддьяков, Т.А.Репина, О.М.Дьяченко, К.В.Тарасова), развитие воображения в игре (Р.И.Жуковская, Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова, Р.А.Иванкова), формирование творчества в разных видах художественной деятельности (Н.П.Сакулина, Н.А.Ветлугина, Т.С.Комарова, Т.Г.Казакова, О.С.Ушакова).
В.В.Давыдов считал, что живопись, музыка и поэзия - это виды единого процесса эстетического освоения действительности, и все они связаны с развитием воображения, универсальной способности по отношению к любой деятельности.
Л.А.Венгер и его ученики показали, что своеобразие дошкольного обучения состоит в том, что его стержнем должно стать формирование способностей, а знания, умения и навыки необходимо рассматривать с точки зрения того, что они могут дать для развития ребенка, активизации его творческих способностей, общих для разных видов деятельности.
Исследования Е.В.Бодровой, Е.Е.Кравцовой, О.Л.Князевой, О.М.Дьяченко, В.Т.Кудрявцева включают изучение психологических закономерностей развития воображения (возможность "схватывать" целое раньше части и переносить черты одного объекта реальности на другой). Развитие этих особенностей у дошкольников рассматривалось на материале изучения различных видов деятельности, в том числе и художественной.
Е.Е.Кравцова, рассматривая психологические закономерности процесса развития воображения, отмечает, что этот процесс не однороден. Одним из направлений ее исследования явилось совместное сочинение сказок, в котором взрослый выступал как инициатор и направляющий, а также развитие у детей старшего дошкольного возраста режиссерской игры.
Большинство отечественных психологов подчеркивают образный характер творческих процессов (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец и др.). О.М.Дьяченко, обобщая проведенные исследования, вычленяет 7 основных механизмов воображения, "носящих действенный, преобразующий характер: типизация (создание целостного образа синтетического характера); комбинирование (осуществление анализа и синтеза элементов реальности); акцентирование (подчеркивание, заострение тех или иных черт, особенностей объектов); преувеличение или преуменьшение предметов и явлений); конструкция (создание целого по части); агглютинация (сочетание разно- родных свойств реальности) и уподобление (использование аллегорий и символов)" (1996, с. 55).
В работах Л.А.Венгера и его сотрудников были выделены особые действия наглядного моделирования, которые опосредованно выступают как общие познавательные способности, формирующиеся в дошкольном возрасте.
В исследовании О.М.Дьяченко на основе модифицированного варианта методики Е.П.Торренса.были разработаны задания, выполняя которые ребенок подчинял свое воображение определенной задаче (методика "Дорисовывание фигур"). В качестве основного показателя успешности выполнения задания был взят коэффициент оригинальности (кор).В исследовании доказано, что развитие воображения стимулирует выполнение творческих заданий, а противоречия, которые обеспечивают саморазвитие воображения, зарождаются и разрешаются в деятельности. Она анализировала две линии становления творческих способностей. Первая связана со спецификой деятельности, а вторая с овладением средствами художественной выразительности, необходимыми для самостоятельности и вариативности их использования.
Психолого-педагогические проблемы развития театральной деятельности дошкольников
Проблема взаимодействия словесного творчества и театральной деятельности требует рассмотрения особенностей становления этой деятельности в дошкольном детстве.
Истоки театральной деятельности, как доказывают исследования психологов и педагогов, лежат в игровой деятельности. В игре ребенок стремится к выражению своего внутреннего состояния, движущей силой которого является потребность выразить свои чувства и интересы, а происходит это как по инициативе самого ребенка, так и спонтанно. На становление и развитие художественных способностей, как и на развитие игровой деятельности, влияет окружающая действительность, специальное педагогическое воздействие взрослых при обязательной активной деятельности самих детей (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, Е.А.Флерина, Н.А.Ветлугина). По мнению С.Л.Рубинштейна, в игре как в фокусе, собираются, проявляются и через нее формируются все стороны жизни личности.
Психологические, педагогические исследования и практика доказывают, что развитие творческих художественных способностей начинается в дошкольном возрасте.
Л.С.Выготский считал, что искусство - это общественная техника чувств, орудие, посредством которого оно вовлекает в круг социальной жизни самые интимные и самые личные стороны нашего существа. При знакомстве с искусством, в том числе и с театральным, у детей развивается их эмоциональная среда, которая является одним из основных регуляторов поведения человека. Мир театра является тропинкой к внутренним чувствам ребенка, к его душе.
Л.С.Выготский подметил появление у детей дошкольного возраста замысла, что означает переход к творческой деятельности. В раннем детстве ребенок идет от действия к мысли, а у дошкольника уже развивается способность идти от мысли к действию, воплощать свои замыслы, и прежде всего в игре. Появление замысла связано с развитием воображения. Именно с ним связывает Л.С.Выготский и организацию спектакля детьми-дошкольниками.
Психологическая установка и основной характер спектакля должны быть, по мнению Л.С.Выготского, близки детям и весь спектакль надо организовать так, чтобы дети чувствовали, что они играют для себя, были захвачены интересом этой игры, ее процессом, а не результатом: "...ребенок плохой актер для других, но прекрасный актер для себя" (1967, с. 64).
Проблема восприятия есть одна из важных проблем психологии искусства, но, по мнению Л.С.Выготского, она не является центральной, потому что находится в зависимости от развития воображения и эмоций. Воображение и фантазия рассматриваются как функции, обслуживающие нашу эмоциональную сферу, и даже тогда, когда они обнаруживают внешнее сходство с мыслительным процессом, в корне этого мышления всегда лежат эмоции .
Обосновывая психологический аспект театрального творчества, Л.С.Выготский говорил о том, что ближе всего к детскому литературному творчеству стоит театральное творчество, или драматизация: "Это объясняется двумя основными моментами: во-первых, драма, основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личным переживанием"(там же). Особую роль в развитии детского театрального творчества он отводит собственным сочинениям детей: ... детское театральное творчество тогда, когда оно стремится непосредственно воспроизвести формы взрослого театра, является малоподходящим для детей занятием ... превращает ребенка в связанного текстом передатчика чужих слов. Вот почему гораздо ближе детскому пониманию сочиненный самими детьми или сочиняемые и импровизируемые ими в процессе творчества .
А.В.Запорожец исследовал особенности восприятия художественных произведений детьми старшего дошкольного возраста. Раскрывая воздействие сказки на ребенка, он подчеркивал роль эмоций в развитии психических функций - восприятия, мышления, воображения.
В ряде научных статей Б.М.Теплов утверждал, что восприятие искусства для ребенка - это процесс не только мысленного сопереживания с героями литературных произведений, но и переход к практическому действию. Он подчеркивал, что у дошкольников игра-драматизация часто становится спектаклем, в котором дети играют для зрителей, а не для себя, как в обычной игре, и она является как бы переходом к драматургическому искусству, разумеется, еще в зачаточной форме. У старших дошкольников появляется новое отношение к спектаклю. Они стараются выразительно передать образ, найти правильные выразительные средства (слово, мимика, жесты, поза, движения) и выразить свое отношение к нему. Это и есть первое проявление творческих художественных способностей.
Б.М.Теплов, отмечая большую ценность творчества, которое возникает у ребенка на основе внутренних способностей, без преднамеренной стимуляции, в то же время утверждал, что систематическая воспитательная работа не должна опираться на самостоятельно возникающее творчество, тем более, что у большинства детей его не наблюдается. Между тем целенаправленная организация педагогического процесса способствует развитию у дошкольников художественных способностей.
Воображение приобретает все более активный характер, что позволяет старшим дошкольникам проявлять свои художественные способности в творческой деятельности. А.А.Люблинская писала о том, что все больше внимания дети начинают уделять идее, т.е. замыслу своего произведения. Она замечала, что дошкольник, ни даже школьник не пытается передать какую-то отвлеченную мысль в образной форме, а идейный замысел 6-7 летнего ребенка обычно исчерпывается сюжетом его рисунка, игры или рассказа.
Многие исследователи (Н.А.Ветлугина, Д.В.Менджерицкая, А.Е.Шибицкая, Л.С.Фурмина, Л.В.Ворошнина и др.) считают, что театрализованная деятельность относится к художественной и рассматривают ее как самостоятельную в тесной связи с другими видами художественной деятельности - художественно-речевой, музыкальной, изобразительной. В их работах уточняется отличие театрально-игровой деятельности от сюжетно-ролевых игр, которое выражается в одном случае фиксированностью содержания театрализованных игр, в другом - непредсказуемостью развития игровых действий в сюжетно-ролевой игре.
Д.В.Менджерицкая, исследуя проблему развития игрового замысла детей, отмечала, что у старших дошкольников замысел приобретает особый характер в игре-драматизации, которая отличается от обычной творческой игры тем, что создается по готовому сюжету, взятому из книги: "План игры и последовательность действий определены заранее. Такая игра труднее для детей, чем подражание событиям из жизни: требуется хорошо понять и почувствовать образы героев, их поведение, помнить текст произведения. Игра-драматизация помогает дошкольникам глубже понять идею книги, почувствовать ее художественную ценность, способствует развитию выразительности речи и движений" (1983, с. 23).
Д.В.Менджерицкая, прослеживая возникновение творческих игр, отмечала, что на разных этапах ее развития происходит сложный психологический процесс, который мобилизует воображение, память, мышление. Разыгрывая роли, изображая те или иные события, дети размышляют над ними, устанавливают связь между различными явлениями, учатся самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом.
В других педагогических исследованиях (Р.И.Жуковская, Н.С.Карпинская, Н.А.Ветлугина) показано, что игра-драматизация является одной из форм сюжетно-ролевой игры и представляет синтез восприятия литературного текста и ролевой игры. При этом подчеркивается, что игра-драматизация является средством развития творческих способностей.
Содержание и методика экспериментального обучения
В экспериментальной работе участвовало 3 подготовительные группы (7-й год жизни): 1-я экспериментальная (1 ЭГ), 2-я экспериментальная (2 ЭГ) - ДОУ № 73 и контрольная группа (КГ) - ДОУ № 66 г.Тольятти.
Работа по развитию речи в двух экспериментальных группах осуществлялась на основе "Программы развития речи детей дошкольного возраста в детском саду" (О.С.Ушакова, 1994). В КГ работа по развитию речи проводилась по программе "Радуга".
На всех этапах опытного обучения серьезное внимание уделялось развитию всех сторон речи: грамматической, лексической, фонетической во взаимосвязи с развитием связной речи. За основу были взяты конспекты, разработанные в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания.
Всего было проведено 36 занятий по развитию речи и 26 занятий по ознакомлению с художественной литературой.
На речевых занятиях большое значение придавалось решению всех речевых задач. В лексике углублялись представления детей о семантике новых слов и словосочетаний, давались упражнения на подбор синонимов, антонимов, многозначных слов.
В совершенствовании грамматического строя речи в качестве основной задачи выступало формирование языковых обобщений, особое внимание уделялось работе над синтаксисом, и, в первую очередь, над интонационным синтаксисом.
В развитии связной речи на первый план выступала работа над структурой' текста (композиционное оформление) и формированием разнообразных способов связей между структурными частями высказывания (описание, повествование, рассуждение).
Для занятий по ознакомлению с художественной литературой были отобраны произведения разных жанров (сказки, рассказы, стихотворения), которые соотносились тематически по имени разных героев, или объединялись общими персонажами, но имели разные сюжеты и различное развитие действий (событий).
Каждое из занятий по литературе знакомило детей с содержанием и художественной формой произведения, обращало их внимание на образные слова и выражения, характеристику, настроение и диалоги персонажей, описание мимики и жестов героев, включало творческие задания.
После чтения произведений дети отвечали на вопросы, выясняющие, как они поняли содержание произведения, заметили ли необычные слова и выражения, сказанные персонажами, какими словами характеризуются герои произведения, чем отличаются эти характеристики, насколько они совпадают с представлениями самих детей.
Затем дети выполняли творческие задания, направленные на: - уточнение понимания смысла образных слов и выражений с переносным значением; - включение в диалог персонажей новых действий и передачу импровизированного диалога с новыми (разными) интонациями; - выполнение пластических этюдов, изображающих того или иного героя в разных ситуациях; - придумывание необычных окончаний к хорошо знакомым сказкам; - соединение (контаминация) сюжетов произведений разных жанров; - подбор синонимов, антонимов, определений, характеризующих персонажа, его настроение, состояние, действие; - драматизация наиболее интересных отрывков произведений; - развитие отдельных сценических навыков, исполнение (повторение) реплик героев; - рисование обстановки и условий, в которых действовали ге рои литературного произведения; - соотнесение содержания текста с характером музыкального произведения, которое может усилить понимание сюжета литературного произведения.
Развитие словесного творчества осуществлялось как на занятиях, так и вне их. На фронтальных занятиях детей обучали включению в текст диалогов действующих лиц, развивали умение соединять структурные части высказывания (начало, середина, конец) разнообразными способами цепной (через местоимения, лексический повтор, синонимическую замену) и параллельной связи.
Вне занятий проводилась индивидуальная работа с детьми, в которой особое внимание уделялось развитию умений выстраивать самостоятельное сочинение в логической последовательности, с использованием разнообразных образных слов и выражений.
Экспериментатором записывались сочиненные детьми сказки (чаще всего дети обращались к этому жанру), затем они зачитывались другим детям, и шло активное обсуждение содержания сочинения и использования автором образных характеристик персонажей. Обсуждение заканчивалось тем, что педагог предлагал детям обыграть ту или иную сценку (это происходило в том случае, если позволяло содержание сочинения). После этого начиналась игра-драматизация. А если ее содержание требовало музыкального сопровождения, к этому подключались все дети и выбирали подходящую, на их взгляд, музыку.
Задачи 1 этапа:
1. Привлечь внимание детей к особенностям жанра сказки, развивать восприятие их содержания и художественной формы, обратить внимание на диалоги действующих лиц литературных произведений, движения и мимику персонажей.
2. Формировать умение создавать свое сочинение способом контаминации на основе двух хорошо знакомых сказок с дальнейшей драматизацией.
3. Развивать умение передавать в игре-драматизации характер литературных героев, используя образные слова, средства интонационной выразительности и характерные движения персонажей.
На 1 этапе экспериментальная работа в 1ЭГ и 2ЭГ проходила параллельно. Занятия по развитию речи, целью которых было развитие всех сторон речи (лексической, фонетической, грамматической) проводились один раз в неделю экспериментатором и воспитателями групп: И.В. Зенковой, Г. И. Караваевой и О. В. Шушиной, которая писала диплом "Роль игры-драматизации в развитии словесного творчества" под нашим руководством. Особое внимание на речевых занятиях уделялось, как было сказано выше, семантическому аспекту (дети узнавали новые слова и их значения), выполняли упражнения, подбирали синонимы, антонимы, объясняли значение новых словосочетаний.
Эти упражнения соотносились с занятиями по ознакомлению с художественной литературой: дети выполняли задания с теми словами, которые затем ими использовались, при составлении связного высказывания.
