Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития творческого потенциала ребенка 12
1.1. Творческий потенциал как явление и предмет исследования 12
1.2. Психолого-педагогические условия развития творческого потенциала ребенка 31
1.2.1. Продуктивная деятельность как основной фактор развития творческого потенциала в детстве 40
1.3. Система дидактических условий творческого развития дошкольников 47
1.3.1. Творческоразвивающая среда образовательного учреждения 63
Выводы по главе 1 74
Глава II. Реализация условий, обеспечивающих развитие творческого потенциала ребенка в дошкольном образовательном учреждении 75
2.1. Модель творческоразвивающей среды дошкольного образовательного учреждения 75
2.2. Проектирование творческоразвивающей среды реального дошкольного образовательного учреждения 103
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования 125
Выводы по главе II 134
Заключение 136
Список литературы 138
Приложения 150
- Творческий потенциал как явление и предмет исследования
- Психолого-педагогические условия развития творческого потенциала ребенка
- Модель творческоразвивающей среды дошкольного образовательного учреждения
- Проектирование творческоразвивающей среды реального дошкольного образовательного учреждения
Введение к работе
Многовековое относительно плавное развитие мировой цивилизации в настоящее время претерпевает информационно-технологический взрыв, который не может не оказывать влияние на жизнь каждого индивидуума нашей планеты. В результате этого происходит все увеличивающийся разрыв в условиях и качестве жизни членов мирового сообщества. Основанная на достижениях науки и техники, современная индустрия, с одной стороны, улучшает качество жизни людей в развитых странах, с другой - подчеркивает нищету отсталых. Возникающие противоречия в условиях жизни усиливают социальную, национальную и конфессиональную напряженность, приводящую к росту преступности, межнациональным и международным конфликтам, терроризму.
Одним из путей преодоления создавшегося положения является реализация системы воспитания и образования, стимулирующей раскрытие умственного, духовного, творческого и физического потенциала человека, что позволит ему адекватно реагировать на изменяющиеся условия жизни. Такая образовательная система подразумевает развитие творческой личности ребенка через освоение учениками продуктивных форм и видов "взрослой" профессиональной деятельности (моделирование, конструирование, проектирование и др.) через создание учениками собственной образовательной продукции. Освоение творческо-продуктивных способов деятельности и развитие творческих качеств личности будет являться действенным фактором ее успешности в будущем. Улучшение качества образования членов общества будет реально содействовать культурному, научному и технологическому развитию самого общества.
Очевидно, что успешность человека, его самореализация напрямую зависят от уровня его интеллектуально-творческих возможностей, которые в той или иной мере заложены природой в каждом человеке. Многие исследователи поддерживают мнение, что творческие качества необходимо развивать в каждом ребенке для полноценного функционирования, активной жизнедеятельности и самоактуализации личности в современном мире.
Исследования проблем потенциальных возможностей личности в творчестве имеют давнюю историю. Отдельные аспекты проблемы разрабатывались выдающимися педагогами Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервегом, Ф. Фребелем, М. Монтессори, К.Д. Ушинским, СТ. Шацким, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским и др. В современных исследованиях личности одаренность признается многомерным явлением, включающим интеллектуальные, личностные и социальные факторы. На смену теории Гилфорда (о креативности, как отдельном факторе) в США и Западной Европе приходят полимодальные концепции (Дж. Рензулли, Дж. Фельдхъюзена, А. Танненбаума, Р. Стернберга, С. Каплан, Д. Сиск, К. Хеллер, А. Оллох, А. Маслоу и др.), в которых одаренность фактически трактуется как элемент личностной характеристики сложного многофакторного понятия - "творчество". Многие исследователи определяют одаренность как потенциал личности, отождествляя эти понятия. Другие считают, что одаренность - это лишь некая ступень развития творческих возможностей человека. Вероятно, именно из-за сложности и многомерности понятия "творческий потенциал", педагогические и психологические исследования проблемы развития потенциальных творческих возможностей человека ведутся в основном в направлении развития творческих способностей.
Исследования проблемы развития творческих способностей детей отражено в работах многих отечественных ученых. В области дидактики данным вопросом занимались: И.Я. Лернер, Н.М. Скаткин, Л.В. Занков; в области психологии творчества - С.Л. Рубинштейн, Н.С. Лейтес, Д.Б. Богоявленская, Н.Д. Дружинин, A.M. Матюшкин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.Д. Шадриков; по дошкольному образованию и воспитанию -Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, А.В. Запорожец, Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина, Л.А. Парамонова; в области развития творческого потенциала и креативности - Г.С. Альтшуллер, И.П. Иванов, А.В. Хуторской, А.А. Мелик-Пашаев, Е.Л. Яковлева, Ю.Н. Кулюткин, А.И. Савенков и другие.
Однако, несмотря на активизацию научных исследований по данной тематике, основной проблемой целостного изучения творческости российскими учеными остается слабое взаимодействие наук и отсутствие акцентированной практической направленности. Такое положение дел не соответствует социально-образовательному заказу российского общества, которое нуждается в специалистах высокого уровня с ярко выраженным творческим потенциалом, успешных и конкурентоспособных в любых сферах деятельности.
Мы полагаем, что развитие и воспитание человека творческого типа необходимо начинать как можно раньше - с момента рождения и проявления всех видов активности в дошкольном возрасте, исходя из интересов и потребностей самой личности. Наиболее важными и эффективными инструментами для стимулирования творческой активности, мотивации и самостоятельности ребенка на данном этапе являются творческая личность взрослого (педагога, наставника, родителей) и образовательная среда.
По мнению некоторых ученых (А.А. Бодалев, С.Д. Дерябо, Дж. Гибсон, В.А. Левин и др.), наиболее перспективно рассматривать предоставляемые средой возможности развития личности: чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие. В этом случае заметную роль могут играть дошкольные образовательные учреждения, которые обладают для этого широкими, однако, часто в полной мере нереализуемыми возможностями.
Особенно остро задача развития и саморазвития творческой, успешной личности стоит для воспитанников закрытых образовательных учреждений -детских домов, оздоровительных санаториев, детских садов круглосуточного типа и других, где ребенок длительное время ограничен определенным социумом и микросредой. Создание развивающей среды в дошкольных образовательных учреждениях и их кадровое обеспечение должны стать важнейшими направлениями реформы дошкольного образования в России.
Доказано, что универсальными возможностями для развития творческости ребенка обладает его активная деятельность, имеющая продуктивный характер (П.Р. Атутов, А.В. Хуторской, Л.А. Парамонова, М.В. Крулехт, В.Б. Хозиев и др.). Такая деятельность способна интегрировать разнообразные виды художественной и иной предметно-практической деятельности, позволяющие ребенку создавать свой личный мир знаний и опыта. Психологи утверждают, что продуктивная деятельность является пропедевтическим этапом обучения дошкольника конструкторской, проектной и учебной деятельности. Тогда как предметная деятельность дошкольника в детских садах часто носит репродуктивный, узконаправленный характер.
Наиболее перспективной тенденцией современного образования все чаще называется выработка новых подходов к организации и психолого-педагогическому сопровождению обучения продуктивной деятельности ребенка, которая начинает рассматриваться в качестве одного из направлений стратегических инноваций. Такое возможно лишь при разработке обоснованной дидактической системы воспитания и развития дошкольника, построенной на ценностно-мировоззренческой основе и нацеленной на развитие интеллектуально-творческих и духовно-нравственных возможностей личности.
Проблема развития творческого потенциала личности сложна, многогранна и требует комплексного подхода, глубокой и разносторонней проработки, четкости в определениях, структуре и механизмах решения. Анализ состояния изученности проблемы позволил выявить противоречия:
- между результатами психологических исследований, показывающими, что творческий потенциал является интегративной личностной характеристикой, вбирающей в себя целые сферы психологических качеств, и недостаточной разработанностью концепций и психодидактических систем, касающихся целостного творческоразвивающего обучения;
- между системообразующими факторами творчества - активностью (творческой, исследовательской, интеллектуальной), личностной свободой, внутренней мотивацией ребенка и слабой разработанностью педагогических механизмов их стимулирования;
- между ведущей ролью для развития творческости дошкольника многофункциональной развивающей среды и ее узконаправленной разработкой в образовательной сфере;
- между значительными развивающими возможностями продуктивной деятельности детей и недостаточной теоретической и практической разработанностью данного вопроса.
Именно поэтому становится очевидным, что научно-исследовательская и практическая работа над проблемами выявления основных параметров и алгоритмов разработки модели среды развития творческих возможностей ребенка в процессе продуктивной деятельности является востребованной и актуальной.
Все вышесказанное определило тему данного диссертационного исследования: "Развитие творческого потенциала дошкольника в процессе продуктивной деятельности в образовательной среде".
Творческий потенциал как явление и предмет исследования
Понять природу творческого потенциала личности человека без понимания сущности творчества и соотнесения его с человеческой деятельностью невозможно. Человек всегда стремится к активной деятельности, и чем более эта деятельность насыщена и разнообразна, чем более она отвечает природе и потребностям индивидуума, тем успешнее развиваются потенциальные возможности личности. М. Монтессори полагала, что "...только индивидуальная деятельность стимулирует и осуществляет развитие ребенка..." [106, С.91]. Иными словами, активная деятельность является единственной формой развития, самореализации и раскрытия потенциальных возможностей человека.
Г.С. Батищев, в своей книге "Диалектика творчества" [9] писал, что творчество и деятельность - это принципиально противоположные формы человеческой активности. Эту точку зрения поддерживают и некоторые современные философы [9,10,113]. Иного мнения придерживаются философы, рассматривающие творчество как "человеческую деятельность высшего уровня познания и преобразования окружающего природного и социального мира, созидающую новые объекты и качества, схемы поведения и общения, новые образы и знания" [152, С.900].
В психологической науке более известно определение творчества как "психического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или комбинации данных нашего сознания в (относительно) новой форме, в области отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности" [10, СП]. Сторонники данного подхода акцентируют свое внимание на продуктах творческой деятельности. Как отмечает Д.Б. Богоявленская, "не только в обыденном сознании, но и в научной литературе широко распространено определение творчества не по процессуальной стороне - механизму, а по результату - продукту (создание нового)". К сожалению, такой подход ничего не говорит ни о природе, ни и о механизмах творчества [19, С. 189].
Анализ направлений исследования сущности творчества показывает, что в различные эпохи на первый план выходили разные аспекты творчества: объектный, информационный, коммуникативный, личностный. На ранних этапах развития общества творчество рассматривалось как удел немногих людей и часто преследовалось, поскольку входило в противоречие с общепринятым укладом жизни и традициями.
В философских концепциях XX века, проблема творчества имеет приоритетное значение. Современные взгляды философов на познание сущности творчества доказывают, что время противопоставления деятельности и творчества закончилось и на смену им выступает новая эра единения творчества и дела [19, 20, 24, 51, 179]. Например, М.М. Бахтин, представитель гуманитарного направления, считает, что творчество не сводится к технике делания, а является духовно-нравственным зарядом к действию [12]. В.Л. Калашников рассматривает его как проблему существования конкретного индивидуума, в контексте личностного опыта, развития, жизни: "Объектом творчества становится сам человек... в единстве с предметными условиями, формами общения и самореализации, которые ему необходимо воспроизводить или изменять, сохранять или обновлять... открытие бытия достигается человеком через акты самоизменения, через процесс личностного саморазвития" [152].
В этом смысле, творчество - как исследование неизведанного, сотворение нового, познание своей природы, самосовершенствование личности и созидание добра, красоты и гармонии является сущностью человеческого рода; значит и процессом и результатом реализации потенциала каждого индивидуума.
Исследования показывают [61], что категория "потенциал" относится к числу общенаучных понятий и характеризуется как психические возможности, задатки, способности, качества, наклонности, скрытые структурированные ресурсы, резервы, творческие импульсы, внутренняя энергия, продуктивные силы, потребности познания самого себя (Н.А. Бердяев, Н.О. Лосский, М.К. Мамардашвили и др.). Кроме того, данное понятие связывается с процессами самоактуализации, реализации, развертывания, воспроизведения, раскрытия, стремления "выйти за рамки", самосозидания, самовыражения, самоутверждения, самореализации и развития (К. Роджерс, А. Маслоу, A.M. Матюшкин, Э. Фромм и др.).
Таким образом, творческий потенциал, с одной стороны, отражает комплекс интеллектуальных способностей, творческие и личностные проявления (эмоциональные, волевые, поведенческие), с другой, представляет собой интегральную целостность биологических и социальных возможностей человека, удовлетворяющих его потребность в творческой самореализации и саморазвитии.
По определению М.С. Кагана, человека как индивид, личность и индивидуальность характеризует пять видов потенциалов: гносеологический (характер и содержание знания), творческий (продукты и характер деятельности), художественный (художественные потребности), аксиологический (ценности) и коммуникативный (характер и круг общения) [61]. В зависимости от направленности педагогического воздействия типы потенциалов подразделяются на интеллектуально-творческий, художественно-творческий, духовный, творческий и т.д.
Отметим что, несмотря на различные подходы в понимании сущности данного явления, многими философами и учеными признается, что при эффективном целенаправленном развитии и саморазвитии всех потенций человека возможно воспитание гармонично развитой творческой личности. Личности, в которой так нуждается современное общество, и образ которой пытается смоделировать педагогическая и психологическая наука и практика. Личности, быстро адаптирующейся к стремительно изменяющимся условиям жизни; оперативно овладевающей новыми технологиями; ориентирующейся в усложняющемся информационном поле и в современной социокультурной среде; конкурентоспособной, успешной, толерантной; умеющей конструировать и моделировать, созидать и творить.
Процесс сотворения мира начинается с малого — с сотворения его клетки, сотворение человека - с момента зарождения и развития новой жизни. Г. Гегель подчеркивал, что "конкретный человек в своем индивидуальном развитии проходит в сокращенном виде этапы эволюции человеческого рода: ребенок осваивает мир посредством чувственного восприятия, далее от ощущения переходит к созерцанию, а от игры к учению [81, С. 31]". Г. Холл утверждал, что развитие каждого ребенка (онтогенез) воспроизводит историю человеческого рода (филогенез) [172]. Принцип единства онто- и филогенеза как ведущий в целостном развитии личности обозначен в работах М.С. Кагана, Э. Клапареда, В.В. Савчука, В. Штерна и др. Исследования Л.А. Венгера, В.С, Мухиной, Д.Б. Эльконина доказывают, что у ребенка-дошкольника в онтогенезе первичным является сенсорный опыт, который позволяет приобрести начальные представления о свойствах и качествах объектов и явлений мира.
С точки зрения И.Э. Куликовской, именно на этой основе, благодаря овладению ребенком языком, происходит становление мифопоэтической, натурфилософской, универсально-символической и научной картин мира, что характеризует эволюцию мировидения человека (рис.1). Мифопоэтическая картина мира дает цельное восприятие природных объектов, оживляя и одухотворяя их. Философия, обобщая достижения всех областей знания, в своем единстве воспроизводит целостную картину мира. Научная картина мира дает знания о мире, которые транслируется системой образования новым поколениям, и обеспечивают преемственность культур.
Психолого-педагогические условия развития творческого потенциала ребенка
Признание самоценности детского творчества и важности его для мира взрослых отмечается во многих зарубежных и отечественных исследованиях по психологии и педагогике. Творческая деятельность ребенка, несмотря на субъективный характер детского творчества, обладает уникальными возможностями в совершенствовании психологических качеств и потенциала личности. По мнению ряда педагогов (О.А. Апраксина, Н.Ф. Вишнякова, Н.А. Ветлу гина, В.Н. Шацкая и др.), процесс развития творческих способностей не стихийный, а управляемый, регулируемый процесс, результативность и успешность которого зависит от ряда педагогических условий.
В результате системного анализа психологических особенностей развития детского творчества и факторов развития творческих качеств личности был выделен ряд психолого-педагогических условий развития творческих возможностей ребенка, включающий: учет сензитивных периодов развития творческости; стимулирование творческой активности ребенка; комплексное развитие сенсомоторной, когнитивной, аффективной и действенно-предметной сфер психологических качеств личности; формирование опыта продуктивной деятельности.
Учет сензитивных периодов развития творческости Проводимые генетиками, физиологами и психологами исследования доказывают, что творческие качества не предопределены генетически, их можно и нужно развивать [121, 122]. Также установлено, что все функции центральной нервной системы лучше всего поддаются тренировке и воспитанию в период их естественного формирования. Если же в это время создаются неблагоприятные условия, то развитие функций задерживается и в более позднем возрасте отставание компенсируется с трудом и не полностью [95,106,110].
Исследования шведского нейробиолога X. Хидена объясняют данные физиологов "на молекулярном уровне": нейроны, лишенные соответствующего питания и стимуляции, особенно на ранних стадиях развития головного мозга, не могут формировать богатую сеть волокнистых соединений и атрофируются [110, С. 12].
Периоды особой восприимчивости детей к тем или иным способам, видам деятельности; к способам эмоционального реагирования, поведения называют сензитивными. Сензитивные периоды возникают и сменяют друг друга по мере продвижения человека по возрастным ступеням. Сензитивные периоды универсальны, индивидуальны по времени возникновения и длительности у каждого конкретного ребенка, имеют временные ограничения [29]. По данным Г.С. Малуновой, сензитивные периоды связаны: а) с ведущей деятельностью; б) с актуализацией в каждом возрасте тех или иных базальных потребностей [95].
Доказано, что наиболее чувствительными для развития в первые годы жизни являются рефлексы, моторика, а также сенсомоторная координация [106]. Для каждого психического явления также существуют свои наиболее благоприятные периоды развития: для младенческого возраста - ощущения, для раннего возраста - речь, для дошкольного - восприятие, для младшего школьного - мышление [68, 71, 80].
Некоторые психологические исследования показывают, что существует два основных периода для развития творческости: в дошкольном возрасте в 3-5 лет и подростковом возрасте в 11-16 лет [51]. На основании экспериментальных данных Д.Б. Богоявленская выявила, что становление творческих способностей идет не линейно, а имеет в своем развитии два пика: наиболее яркий всплеск их проявления отмечается к III классу средней школы (возраст 10 лет), а второй приходится на юношеский возраст [19]. Также существует мнение, что процесс развития творческого потенциала личности должен рассматриваться на основе возрастных, психофизиологических и иных особенностей, начиная с первых дней жизни ребенка и даже ранее - с момента его зарождения [104].
Систематизируя данные исследований по этому вопросу, мы предположили следующее: если для успешной реализации творческого потенциала ребенка необходимо развивать и стимулировать общие способности, творческую активность и мотивацию, которые развиваются в детстве в определенное время, то существует три сензитивных периода их развития (рис.5).
Первый период для стимулирования творческой активности и общих задатков, охватывает время от зарождения до трех лет, являясь зоной ближайшего развития творческих возможностей ребенка.
Второй начинается с трех лет и длится до 10 лет в зоне актуального развития творческости ребенка - именно в это время возможно формирование творческого начала в человеке.
Успешное развитие общих способностей и творческого потенциала дошкольника зависит в первую очередь от родителей, которые должны развивать и воспитывать здорового ребенка уже с момента его зачатия. Поэтому важно в семье создать условия для эффективного развития рефлексов, задатков, способностей, активности и потребностей, учитывая оптимальный срок их развития - в зоне ближайшего развития ребенка. Затем подключается развивающая образовательная среда, воспитатели и педагоги творческого типа, которые активно раскрывают потенциальные возможности ребенка, развивая умения и навыки в зоне актуального развития и формирования творческости дошкольника. В зоне коррекции - в школе, остается лишь активизировать, корректировать и целенаправленно развивать творческое мышление, воображение, рефлексию, таланты ребенка, формируя оперативность общих способностей.
На наш взгляд, построение образовательного процесса развития творческого потенциала ребенка на основе сензитивных периодов развития творческости и в соответствии с типами ведущей деятельности и новообразованиями, соответствующими данному возрасту, поможет педагогам более успешно решать вопросы, касающиеся развития детского творчества.
Стимулирование творческой активности ребенка Т.И. Шамова определяет дидактический принцип активности как неотъемлемое условие и показатель реализации любого принципа обучения, без которого нельзя осуществить успешное обучение, характеризуя активность как качество деятельности ребенка [180, С.8].
Учитывая важность, выявленных эмпирическим путем видов творческой активности (деятельной, познавательной, духовной и социальной) для развития потенциала ребенка, рассмотрим каждую из них.
Ведущими направлениями в исследованиях по физической культуре в последние годы стали изучение эффективности двигательной активности детей, совершенствование количественных и качественных показателей развития движений. Исследования профессора И.А. Аршавского говорят о том, что шевеление плода - это та самая внутренняя физкультура, которая позволяет ребенку развиваться физически и созревать физиологически [4]. При активном шевелении через плаценту проходит больше крови. При избыточном питании и отсутствии физических нагрузок у ребенка не возникает потребности шевелиться, в результате - лишний вес и физиологическая незрелость, ведущая к понижению интеллекта. Это доказывает, что здоровье, способности, деятельная активность и будущие возможности новорожденного во многом зависит от физической активности матери во время беременности, иными словами от уровня развития биологической среды обитания плода.
Модель творческоразвивающей среды дошкольного образовательного учреждения
На основе анализа современных научных исследований по проблемам одаренности, творческих способностей и среды развития ребенка (Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина, A.M. Матюшкина, А.В. Хуторского, А.И. Савенкова, В.А. Левина и др.) нами была разработана классификация основных параметров (общие способности, творческая активность, личностная свобода и мотивация личности) и дидактических условий (создание творческоразвивающей среды обитания ребенка; педагогическое сопровождение образовательного процесса, проектирование образовательной технологии, создание мониторинга успешности образовательного процесса и его участников), необходимых для успешного развития творческого потенциала личности ребенка. Это позволило определить процесс развития творческого потенциала ребенка как целенаправленный, системный, продуктивный процесс, опирающийся на сензитивные периоды развития творческости ребенка. Участниками которого являются ребенок, обладающий творческим потенциалом (генотипом, способностями, активностью, мотивацией), творческая личность взрослого (педагога, родителей или наставника) и коллектив (творческое сообщество детей и взрослых).
Идеальная модель развития творческого потенциала ребенка нам представляется следующим образом (рис.10). Творческое "Я" личности получает толчок к развитию вначале в семье, исходя из генотипических и фенотипических особенностей и возможностей, затем творческое развитие продолжается при взаимодействии и сотрудничестве со взрослыми, обладающими высоким творческим потенциалом и владеющими методиками творческоразвивающего обучения (в идеале - образовательная технология). Отметим, что успешное развитие творческости ребенка возможно лишь при условии соответствия возможностей личности возможностям, предоставляемым средой обитания (в идеале - творческоразвивающей).
На основе разработанной нами модели творческоразвивающей среды образовательного учреждения была спроектирована вариативная модель для дошкольного образовательного учреждения - "Сказка".
Содержание модели творческоразвивающей среды дошкольного образовательного учреждения разработано на основе алгоритма проектирования образовательной среды В. А. Левина, эвристической технологии творческоразвивающего обучения А.В. Хуторского, педагогической технологии формирования целостного мировидения ребенка И.Э. Куликовской и технологического подхода к проектированию образовательных технологий М.Е. Бершадского и В.В. Гузеева. Базовой основой модели явились психолого-педагогические и дидактические условия развития творческого потенциала дошкольника с опорой на когнитивную, сенсомоторную, аффективную и действенно-предметную сферы развития личностных качеств ребенка, выявленные в теоретической части нашего исследования.
Спроектированная нами модель, условно названная - "Сказка", включает концепцию творческоразвивающего обучения; образовательную технологию "Золотой ключик" (что олицетворяет ключ к достижению поставленных целей, самореализацию, развитие и саморазвитие педагога и ребенка); комплексную программу "Буратино" (личностно ориентированную модель обучения, воспитания и развития ребенка); мониторинг успешности образовательного процесса и его участников "Мальвина".
Теоретическими основаниями для проектирования такой модели являются следующие положения.
Первое - теория P.M. Чумичевой и Н.Э. Куликовской о целостном восприятии мира в сознании ребенка. Основополагающим положением данной теории является понимание интеграции мифопоэтического, философского и научного восприятия мира ребенком как ведущего принципа познания единства, взаимосвязи и взаимозависимости всех составляющих частей единого мира. Образование строится в логике естественного развития ребенка, становления его мировидения, результатом которого является картина мира.
Второе - концепция самоценности дошкольного периода развития, разработанная А.В. Запорожцем. Согласно данной концепции, основной путь развития ребенка - это амплификация, т.е. обогащение, наполнение процесса развития наиболее значимыми именно для дошкольника формами и способами деятельности, изменяющими и перестраивающими его психику.
Третье - методика продуктивного (эвристического) обучения А.В. Хуторского, позволяющая ребенку создавать свой личный мир знаний и опыта. Эвристическое обучение - это обучение через открытия, через собственное проникновение ребенка в глубины природы и культуры. Что позволяет интегрировать как объекты (системы), так и способы познания (виды деятельности). Дидактическая система строится на системно-структурном подходе и включает экспериментирование, самостоятельное исследование, эмпатию, рефлексию и другие виды творческой деятельности.
Четвертое - теория деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и др. Согласно их теории, развитие ребенка осуществляется в процессе различных деятельностей. Для ребенка-дошкольника это, прежде всего, игра, а также конструирование, изобразительная и литературно-художественная деятельность. Модель предполагает интеграцию различных видов деятельности, соответствующих дошкольному возрасту на продуктивной основе.
Пятое - технология проектирования образовательной среды В.А. Левина, которая обеспечивает комплекс специальных возможностей (Дж. Гибсон) ребенка и среды для развития свободы и активности личности. Технология предполагает разработку параметров экспертизы образовательной среды, ее структуры и психолого-педагогических основ, компонентов и механизма их эффективного обеспечения.
Базовыми понятиями модели являются: творческий потенциал личности, творческая активность, творческоразвивающая среда, логико-смысловые модели, фундаментальный образовательный объект, идеальные и реальные объекты, личностный и коллективный образовательные продукты, личностное образовательное приращение, базовая модель, вариативные модели, индивидуальная образовательная траектория, блочно-модульная структура занятий, мониторинг успешности.
Проектирование творческоразвивающей среды реального дошкольного образовательного учреждения
На конструкторско-технологическом этапе нашего исследования в 1995-1998 гг был проведен педагогический эксперимент по развитию творческих качеств личности школьников на уроках технологии в лицее № 27 и школе-интернате № 62. В эксперименте участвовало 37 учащихся школы-интерната и более 450 учащихся лицея. Для стимулирования творческой активности, развития воображения и творческого мышления учащихся, нами была разработана частная методика продуктивной деятельности по созданию базовых, вариативных моделей и иных продуктов творчества. Оценка личного образовательного приращения учеников велась по пятибалльной системе, оценивались такие критерии как оригинальность мышления, продуктивность, уровень развития воображения и моторики, лидерство, увлеченность содержанием задачи, анализ и синтез. Методика и отдельные результаты диагностики приведены в приложении.
В экспериментальных классах и группах существенному позитивному изменению были подвержены характеристики сенсомоторного развития, воображения и мотивации личности, успешно развивающиеся при целенаправленном педагогическом воздействии. Сложно поддавались формированию такие качественные характеристики личности как оригинальность мышления, продуктивность, способность к анализу и синтезу.
При более глубоком изучении проблемы мы выяснили, что наиболее благоприятными периодами для развития интеллектуальных качеств личности и его творческих установок (мотивации, способностей, активности) является период дошкольного детства. Также было отмечено, что одним из важнейших факторов психического и творческого развития ребенка является культурная среда. Поэтому было принято решение продолжить экспериментальное исследование в дошкольном образовательном учреждении.
В соответствии с целями и задачами исследования нами была разработана программа педагогического эксперимента. Его цель заключалась в проверке возможностей спроектированной модели творческоразвивающей среды в условиях реального дошкольного образовательного учреждения. Специфической особенностью являлось то, что дети проживают в дошкольном образовательном учреждении круглосуточно, пять дней в неделю. Это имело важное значение для объективности проводимого эксперимента, во-первых, потому что в таком учреждении легче создать систематический контроль за образовательным процессом, во-вторых, воспитанники учреждений закрытого типа остро нуждаются в интегративном подходе решения проблем творческого развития и гармоничного воспитания. Исходя из этих соображений, было выбрано дошкольное образовательное учреждение круглосуточного типа №13 г. Улан-Удэ. Программа эксперимента включала в себя:
I этап — подготовительный 1. Экспертизу дошкольного образовательного учреждения: ? анализ программ, форм и методов обучения; состояния воспитательного процесса в ДОУ; ? входную диагностику детей; ? экспертизу образовательной среды. II этап - практический 1. Внедрение модели творческоразвивающей среды: ? Организацию методической работы педагогического коллектива (проведение семинаров и семинара-практикума). ? Проведение родительских собраний и консультаций. ? Разработку и проведение блоков занятий. ? Создание творческоразвивающей среды "Сказка" (дизайн-проект среды, оформление помещений, спорткомплекс и др.). ? Текущую диагностику детей. III этап - обобщающий 1. Итоговую диагностику детей. 2. Экспертизу образовательной среды. 3. Обогащение и коррекцию развивающей программы 4. Доработку образовательной технологии.
Анализ состояния воспитательного процесса показал, что педагогический коллектив (15 чел) в детском саду стабильный и сплоченный, многие проработали на одном месте более 20 лет. Уровень образованности: высшее педагогическое образование - 3 чел., средне-техническое - 4 чел., средне-специальное - 8 чел. На момент проведения эксперимента в детском саду было 62 воспитанника.
В основном, воспитатели работают по программе "Радуга" и программе воспитания и обучения в детском саду М.А. Васильевой. На занятиях применяются как репродуктивные, так и активные (например, игровые) методы обучения. Форма организации занятий - беседа, показ, сюжетно-ролевая игра и т.д. Диагностика детей не проводится. Оценка психофизиологического состояния ребенка ведется на уровне наблюдения.
Анализ динамики развития дошкольников включал входную диагностику психофизиологических показателей и здоровья детей; познавательной сферы (уровень IQ); эмоционально-ценностной сферы (мотивация, ценности, предпочтения деятельности, коммуникативные способности, самооценку и т.д.) и предметно-действенной сферы (анализ продуктов детского творчества, уровень развития воображения).
Для входной диагностики применялись психолого-педагогические тесты из сводной таблицы №5 и тесты креативности П. Торренса. В ясельной группе оценивался уровень развития бытовых умений.
Анализ продукта творчества включал - содержание изображения (полноту изображения образа), передачу формы, композицию, динамику изменения образа (движение в пространстве и во времени), характер изображения (чувства, эмоции, настроение), цвет и оригинальность изображения.
По всем критериям оценка давалась по трехбалльной системе. Например, критерий "передача формы": форма передана точно - 3 балла; есть незначительные искажения - 2 балла; искажения значительные, форма не удалась - 1 балл.
Все оценки показателей по каждому критерию и по каждому ребенку суммировались. На основе набранной суммы мы дифференцировали детей по уровню овладения предметно-практической деятельностью (ИЗО, аппликация, лепка). Для чего был создан ранговый ряд в соответствии со списком детей от высшего числа набранных ребенком баллов к низшему (табл.7, 8). Для анализа продуктивности был изучено по пять тематических работ каждой группы. Параметр динамики изменения образа во входной диагностике отсутствует, т.к. ни одной работе он не был отмечен. Для ясельной группы параметры "форма" и "композиция" не применялись.
Анализ показал, что большинство работ носит репродуктивный характер, так как в них нет ярко выраженного образа, характера и оригинальности. Остальные параметры, такие как форма, цвет и композиция у большинства детей совпадает с образцом, выполненным воспитателем. Выборочный анализ работ представлен в приложении 16.
Опыт применения данной методики говорит о ее эффективности на любом этапе диагностики, так как она позволяет выявить уровни развития продуктивности и творческости каждого ребенка и их дифференциацию, а также состояние образовательного процесса на данный момент - по оценке продуктивного или репродуктивного характера деятельности взрослого и ребенка. По результатам диагностики родителям индивидуально для каждого ребенка был предложен комплект творческих заданий трех уровней сложности (комплексные, продвинутые и индивидуальные, направленные на развитие воображения, мышления, эмоционально-личностной сферы).
