Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы в педагогической теории и практике
1.1 Анализ состояния проблемы развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы в педагогической теории
1.2. Анализ состояния проблемы развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы в педагогической практике
1.3. Предпосылки и условия развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы
Выводы по 1 главе
Глава 2. Теоретико-методологические подходы к разрешению проблемы развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы
2.1. Современные теории качества образования и концепции воспитания в решении проблемы развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы
2.2. Методологические подходы к разрешению проблемы развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы
2.3. Концепция развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы
Выводы по 2 главе
Глава 3. Система развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы 276
3.1. Технология внедрения модели образовательной среды школы, способствующей активизации ее воспитывающего потенциала 276
3.2. Методика оценки воспитывающего потенциала образовательной среды и личности школьника 311
3.3. Оценка эффективности разработанной модели образовательной среды школы, способствующей активизации и развитию ее воспитывающего потенциала 335
Выводы по 3 главе 370
Заключение
Библиография 383
Приложения 436
- Анализ состояния проблемы развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы в педагогической практике
- Предпосылки и условия развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы
- Методологические подходы к разрешению проблемы развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы
- Методика оценки воспитывающего потенциала образовательной среды и личности школьника
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная школа стремится стать разноуровневым, вариативным и многопрофильным образовательным учреждением с набором разнообразных образовательных услуг, открытым для детей самых разных возможностей, с учетом их индивидуальных психологических особенностей, здоровья, способностей. В процессе реализации приоритетного национального проекта «Образование» и национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» она становится гибкой моделью инновационного влияния на формирование подрастающего поколения и среды обитания. Успешное развитие системы отечественного образования неразрывно связано с учетом динамики социально-культурных перемен, происходящих как в России, так и за ее пределами. Внешние изменения, которые принято называть цивилизационными процессами, с одной стороны, задают условия функционирования и развития системы образования через заказ на образование и воспитание потребной обществу личности, с другой – сами зависят от того, что взращивает образовательная среда.
Возрастание скорости социокультурных изменений неизбежно приводит не только к изменению образовательной среды школы, но и к увеличению скорости ее обновления, что делает более интенсивными, более напряженными процессы ее преобразования. В ситуации ускоряющегося развития образования каждое последующее поколение школьников сталкивается уже с изменившейся образовательной средой, стабильной и устойчивой в их восприятии, но меняющейся и зыбкой в восприятии педагогов. Помимо естественного взаимодействия с образовательной средой, учащиеся испытывают ее воспитательное влияние, выражающееся в содержании школьного образования, образе и атмосфере самой школы, межличностном взаимодействии всех субъектов образовательной среды.
Значение среды в воспитании человека осознавали многие – К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Н.Н. Пирогов, П.Ф. Лесгафт и др. Идея воспитания средой была реализована в опыте немецких «соседских» интегрированных школ (Э. Нигермайер, Ю. Циммер), французской «параллельной школы» (Б. Бло, Л. Порше, П. Ферра), американских «школ без стен» (Р. Уолтер, С. Уотсон, Б. Хоскен), школы «экосистемы» (Д. Гудленд). В первой трети XX в. идея воспитания средой нашла практическое воплощение в отечественной педагогике среды (А.Г. Калашников, Н.В. Крупенина, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин и др.) и в практике социального воспитания. Некоторые представители педагогики отождествляли саму среду с воспитанием в ней и превращали ее в центральное понятие. «Воспитывает не сам воспитатель, а среда», – писал А.С. Макаренко. С другой стороны, в зарубежной педагогике процесс организации воспитывающей среды перерос в жесткую технологизацию на основе адаптивной или функциональной социализации в рамках социологии структурного функционализма Т.Парсонса и др.
Появление различных позиций в процессе изучения педагогической наукой современного образования в целом, и образовательной среды школы в частности, ставит перед исследователями задачу осмысления феномена образовательной среды, ее качеств, структуры и воспитывающего потенциала. В контексте решения задач модернизации образования приобретает важное значение изучение процесса поиска, активизации и развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы, грамотного его переноса и внедрения на различных уровнях образовательной среды, а также методического оформления процесса внедрения в виде педагогической технологии. Анализ современной философской, социологической, психологической, педагогической литературы позволяет утверждать, что для проектирования потребной образовательной среды, способствующей развитию и становлению личности учащегося, имеется достаточно разработанная теоретическая база:
общая методология исследования базируется на фундаментальных положениях: о человеке, личности, индивидуальности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.); о роли деятельности во всестороннем развитии личности (Г.С. Абрамова, Л.Н. Коган, А.В. Петровский); о концептуальных основах воспитания, создания системы воспитания в образовательных учреждениях (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, А.А. Грекова В.А. Караковский, А.В. Мудрик, Ю.В. Сенько, Н.Е. Щуркова и др.);
раскрыты закономерности развития личности в ее взаимодействиях с окружающей средой, определена ее роль в процессе активного воздействия на окружающую среду (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, А.А. Деркач, Г.А. Ковалев, В.В. Новиков, А.В. Петровский, А.А. Реан, Т.В. Черникова, Е.В. Шорохова и др.); теоретическое осмысление проблем личностного подхода в образовании и воспитании изложено в трудах П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого;
накоплен значительный эмпирический материал о составляющих образовательной среды и целостности окружающей среды как фактора и детерминанты личностного функционирования и внутренних состояний, исследование обобщенных процессов взаимодействия личности и социальной среды (И.С. Баева, В.И. Еленский, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, В.А. Лабунская, Л.К. Максимов, А.В. Мудрик, В.И. Панов, В.В. Рубцов, Л.В. Смолова, В.А. Ясвин и др.);
разработана теория средового подхода в воспитании (Н.М. Борытко, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, И.Д. Фрумин и др.);
созданы модели образовательных сред (В.П. Лебедева, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, И.М. Улановская, Т.В. Черникова, В.А. Ясвин), которые комплексно описывают особенности взаимодействий человека и среды, выделяют в качестве основных целей взаимодействий развитие учащихся, структурируют образовательную среду в соответствии с ее функциями, предоставляют методологические и методические основания для ее экспертизы, задают направления развития самой среды с точки зрения определенного результата;
образовательная среда выделена как объект образовательной системы (Л.А. Боденко, С.Д. Дерябо, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.А. Левин и др.), дан психолого-педагогический анализ образовательной среды как комплекса возможностей развития личности учащегося по заданному образцу, выделен и проанализирован компонентный состав образовательной среды, показана ее неоднородность, теоретически обоснована возможность типологизации образовательной среды.
Наиболее общий взгляд на значение образовательной среды в развитии личности представлен в работах С. Френе, Я. Корчака, П.Ф. Лесгафта и др. В нашей стране роль среды в воспитании детей также была в центре внимания многих социологов, психологов и педагогов. Классиками отечественной педагогики (К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, П.Ф. Каптерев, И.Я. Лернер, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и др.) разработаны теоретико-методологические основы влияния внутренней образовательной среды школы на формирование не только личности учащегося, но и внешней окружающей школу среды обитания.
В исследованиях отечественных ученых в последнее время процесс образования также рассматривается как процесс организации образовательной среды, в которой обучение и воспитание органично соединены с исследовательской деятельностью и встроены в культурно-исторический контекст (С.И. Гессен, В.В. Давыдов, Ю.П. Громыко, В.П. Зинченко, П.Г. Щедровицкий и др.).
Образовательная среда обладает материальным, психологическим и содержательным потенциалом взаимоотношений и деятельности субъектов образовательного процесса. В современных психолого-педагогических исследованиях учеными уделяется большое внимание проблеме взаимодействия субъектов образовательной среды (К.А. Абульханова-Славская, Л.В. Байбородова, Б.З. Вульфов, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, М.И. Рожков, Л.Д. Столяренко и др.).
В соответствии с задачами дальнейшего совершенствования функционирования и развития общеобразовательных учреждений на первый план выдвигается проблема обеспечения качества образовательной среды. Ее теоретическому осмыслению посвящены работы по различным аспектам управления школой (М.В. Богуславский, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.), по проблемам качества образования и управления педагогическими системами (Н.В. Кузьмина, А.А. Орлов, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.).
Роль воспитательной среды как мощного фактора формирования, развития и самореализации личности рассматривается во многих исследовательских трудах. Особую значимость для данной работы имеют различные концепции средового подхода в воспитании, разрабатываемые Н.М. Борытко, Ю.С. Мануйловым, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.Н. Степановым, И.Д. Фруминым и др. Идеи их подходов явились основой для становления и функционирования событийной общности субъектов педагогического процесса.
Практика функционирования образовательных сред школ различного типа показывает, что вопросы актуализации и развития воспитывающего потенциала образовательной среды, роли администрации и педагогов школ, а также учащихся и их родителей в его реализации, влияния условий образовательной среды на развитие воспитывающего потенциала и личностное развитие учащихся оставались долгое время в педагогической науке, и особенно в ее практике, на втором плане. История изучения перечисленных вопросов небольшой группой исследователей (Н.Е. Щуркова, И.Н. Попова, Е.И. Тихомирова, И.А. Колесникова, Ю.Н Кулюткин и С.В. Тарасов, В.А. Сластенин и Г.И. Чижакова и др.) насчитывает не более 10 лет, что для такой сложной и многоплановой проблемы явно недостаточно. К тому же за последнее время сильно изменились социальные условия.
Анализ образовательных сред современных школ различных типов позволил выявить ряд противоречий между:
– требованиями современного осмысления принципиально новых потребностей среды образовательного учреждения, выбора приоритета их развития и недостаточным использованием воспитывающего потенциала для включения в процесс личностного становления всех субъектов образовательной среды школы;
– увеличивающимся числом обращений ученых и исследователей к определению понятия «воспитывающий потенциал», его структуре и отсутствием его четкого содержательного объема на основе средового подхода;
– наличием объективной потребности в определении теоретико-методологических и организационно-педагогических основ воспитывающего потенциала образовательной среды школы и отсутствием разработанных теоретических основ в данной области;
– наличием в отдельных школах локальной образовательной среды с высоким воспитывающим потенциалом, созданной отдельными педагогами, и отсутствием согласованности и взаимодействия между ними, ввиду недостаточной разработанности подходов к созданию потребной образовательной среды школы, способствующей реализации ее воспитывающего потенциала;
– между высоким воспитывающим потенциалом, которым обладает образовательная среда школы и слабой теоретической изученностью данного потенциала, а также управлением его поиском, актуализацией и развитием в школьной образовательной среде в виде отдельной педагогической технологии.
Обозначенные выше противоречия обуславливают общую проблему исследования, заключающуюся в поиске необходимых и достаточных условий развития воспитывающего потенциала образовательной среды современной школы.
Цель исследования – определить теоретико-методологические основания и разработать концепцию, технологию внедрения и критериальную базу оценки развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы.
Объект исследования – образовательная среда школы.
Предмет исследования – процесс развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что эффективность развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы может быть существенно повышена, если:
– образовательная среда школы будет рассматриваться как базовое понятие теории развития воспитывающего потенциала образовательой среды современной школы с уточнением содержания сопутствующих понятий, существенных характеристик, специфических принципов ее организации;
– будет уточнено представление о воспитывающем потенциале образовательной среды школы, его структуре и составляющих, функциях и условиях его актуализации и развития;
– будет разработана концепция развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы, ядром которой является духовно-нравственная доминанта личностно-ориентированного развития учащихся;
– будет разработана и реализована на практике технология внедрения модели потребной образовательной среды школы, способствующей активизации ее воспитывающего потенциала, определены организационно-педагогические условия ее эффективности;
– будет проводиться системный мониторинг воздействия реализации воспитывающего потенциала образовательной среды школы на всех ее участников: динамики управленческих умений администрации, профессионального мастерства педагогов, воспитанности учащихся и отношения к школьной образовательной среде их родителей.
В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Провести анализ состояния проблемы и выявить основные тенденции развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы в педагогической теории и практике.
2. Определить теоретико-методологические основания развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы.
3. Разработать концепцию развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы.
4. Разработать и апробировать технологию внедрения модели образовательной среды школы, которая предназначена для поиска, актуализации, реализации и дальнейшего развития ее воспитывающего потенциала, определить ее эффективность и организационно-педагогические условия внедрения.
5. Подготовить научно-методические рекомендации развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы для массовой педагогической практики.
Методологическую основу исследования составляют фундаментальные исследования в области философии, педагогики, психологии, социологии, включая следующие:
философские идеи о развитии как процесса качественных необратимых и направленных изменений; влиянии общественных процессов и социальных потребностей общества на разработку теоретических основ и реализацию практики образования; сущности, содержании индивидуальных и коллективных форм научного педагогического сознания (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.С. Библер, П.А. Сорокин, В.С. Степин, А.И. Субетто, В.А. Ядов и др.);
субъектный и системно-деятельностный (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) подходы к изучению социальных явлений и процессов;
личностно-ориентированный подход к изучению и построению образовательной и воспитательной среды (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, А.Я. Данилюк, В.М. Лизинский, Н.Д. Никандров, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин и др.).
Теоретической базой исследования послужили фундаментальные работы в области:
средового подхода (Н.М. Борытко, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Е.Н. Степанов, И.Д. Фрумин и др.), культурологического подхода (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, О.С. Газман, Н.Б. Крылова и др.; синергетики и системного подхода (В.И. Аршинов, И.Н. Бабич, Т.В. Белых, В.Г. Буданов, Е.Н. Князева, Г.Г. Малинецкий, А.П. Назаретян и др.), их места и роли в развитии представлений об организации образовательной среды современной школы;
концептуальные представления об образовательной среде, ее роли в становлении и развитии человека (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, С.Т. Шацкий и др.);
теории управления образованием и образовательной средой (Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, В.Ю. Кричевский, В.С. Лазарев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).
Важное концептуальное значение для проведенного исследования имеют:
теории воспитания (П.Ф. Каптерев, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.);
методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и др.);
теории и методология проектирования, моделирования и целостности развития образовательных систем (Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, А.П. Тряпицина, В.А. Ясвин и др.);
теории управления общеобразовательными учреждениями различных типов (В.И. Бочкарев, В.Н. Гуров, М.Г. Захаров, А.Г. Каспоржак, Ю.А. Конаржевский и др.);
концепция внутришкольной образовательной среды и ее взаимодействия с внешкольной средой (В.И. Слободчиков, И.М. Улановская, В.А. Ясвин и др.);
психологические теории, рассматривающие в качестве исходного основания для проектирования и создания предметно-пространственной среды школы образовательную среду как условие их практического воплощения в реальную практику: эколого-личностная модель образовательной среды (Дж. Гибсон, В.А. Ясвин); коммуникативно-ориентированная модель образовательной среды (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов); антрополого-психологическая модель (В.И. Слободчиков); психодидактическая модель образовательной среды (В.В. Давыдов, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов);
современные концепции гуманитаризации и гуманизации образования, концепции управления образованием в переходный период развития российского общества (Б.С. Гершунский, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, О.Е. Лебедев, С.Д. Поляков, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Т.И. Шамова и др.);
концепции управления инновационными процессами в развивающейся школе (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, В.И. Слободчиков, И.К. Шалаев и др.);
концепции творчества личности в образовательной деятельности (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, Р.X. Шакуров, Е.А. Яковлева и др.);
исследования, посвященные проблемам профессионального развития педагогического коллектива и вопросам управления этим процессом (Т.Г. Афанасьева, Е.П. Белозерцев, Ю.В. Васильев, Н.С. Дежникова, А.И. Донцов, В.М. Лизинский, Ю.Л. Львова, И.С. Марьенко, М.Г. Минкевич, Т.А. Петрунина, В.А. Сухомлинский, В.А. Караковский, Н.П. Кузин, Р.С. Немов, и др.).
Источниками исследования явились нормативные документы в области образования; труды философов, педагогов, психологов, историков педагогики, теоретиков по проблематике социального управления и управления образованием; научные и научно-популярные труды, отражающие историю и современное состояние практики управления общеобразовательными учреждениями в России и зарубежных странах, тенденции ее развития; теоретические и практико-ориентированные исследования в области психолого-педагогических наук, проведенные в русле различных образовательных парадигм; публикации периодической печати, отражающие вариативные точки зрения различных авторов и состояние управленческой и образовательной практики инновационных школ в современной России; материалы социологических опросов, научных и научно-практических семинаров и конференций по теме настоящего исследования; ресурсы сети Интернет, освещающие современные проблемы педагогической инноватики и управления общеобразовательными учреждениями.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался следующий комплекс методов исследования: анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; различные виды теоретического анализа: сравнительно-сопоставительный, системно-структурный, анализ и обобщение практики управления общеобразовательными учреждениями; педагогическое моделирование; педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогическая экспертиза; опытно-экспериментальная работа; статистические методы обработки данных.
Экспериментальной базой исследования являлись: ГОУ СОШ № 1001 ЗАО г. Москвы, ГОУ школа № 1770 «Московский музыкальный кадетский корпус» ЮАО г. Москвы, ГОУ СОШ № 1270 ЦАО г. Москвы, Гимназия № 5 им. С. Рахманинова, г. Кахула респ. Молдова, МОУ СОШ № 19 г. Димитровграда Ульяновской области, МОУ Городская гимназия г. Димитровграда Ульяновской области, МОУ СОШ № 74 г. Кирова, где проводился констатирующий эксперимент, а также ГОУ СОШ № 121 ЮЗАО, ГОУ СОШ № 137 ДО г. Москвы, ГОУ СОШ им. Д.М. Карбышева № 354 ЦАО г. Москвы, ГОУ СОШ № 233 СВАО г. Москвы, ГОУ СОШ № 1245 ЮАО г. Москвы, ГОУ № 1504 ВАО г. Москвы, Школа-интернат № 51 г. Санкт-Петербурга, в которых проводился педагогический эксперимент. Общий контингент исследования составляет более 17 500 человек.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2006 – 2007 гг.) – постановочный. На данном этапе был осуществлен историко-педагогический и теоретический анализ педагогических исследований образовательной среды школы и ее воспитывающего потенциала, проведено предварительное изучение состояния функционирования образовательной среды школ различного типа. Были сформулированы тема, цель, гипотеза, задачи исследования, определялись ключевые позиции исследования, его понятийно-категориальный аппарат.
Второй этап (2007 – 2008 гг.) – опытно-экспериментальный, был посвящен разработке и реализации на основе определенного ранее теоретико-методологического подхода концепции развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы и технологии внедрения модели образовательной среды школы, способствующей активизации ее воспитывающего потенциала.
Третий этап (2008 – 2009 гг.) – рефлексивно-теоретический, включал осмысление на новом уровне результатов опытно-экспериментальной работы. На данном этапе осуществлялось абстрагирование, на основе анализа накопленного массива эмпирического материала выявлялись принципы и организационно-педагогические условия управления образовательной средой школы.
Четвертый этап (2009–2011 гг.) – заключительный, включал анализ и итоговую обработку полученных результатов, уточнение выводов, литературное оформление диссертации.
Основные результаты исследования, полученные лично соискателем и определяющие его новизну:
– выявлены тенденции развития современной школы, актуализирующие проблему поиска, активации, реализации и дальнейшего развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы;
– определены теоретико-методологические основания развития воспитывающего потенциала на основе феноменологической (гуманистической) парадигмы образовательной среды школы, обоснованы методологические подходы к разрешению проблемы развития воспитывающего потенциала образовательной среды;
– впервые определено понятие «воспитывающий потенциал образовательной среды школы» как совокупность наличных средств воспитывающей среды, ее резервов и возможностей, выявлены и проанализированы существенные характеристики потребной образовательной среды школы и ее воспитывающего потенциала (социальный, духовный и материальный компоненты, вертикальный и горизонтальный уровни, качества и свойства, направления и функции);
– разработана концепция развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы «Воспитывающая среда – успешная личность», ядром которой является духовно-нравственная доминанта личностно-ориентированного развития, основанная на вариативном содержании воспитания при инварианте ценностей трех уровней (универсальных общечеловеческих; базовых национальных; личностных, определяющих общественную, социальную сторону жизни человека) с опорой на сензитивные периоды и возрастные особенности развития личности учащегося;
– создана и апробирована модель потребной образовательной среды школы, которая предназначена для поиска, актуализации, реализации и дальнейшего развития ее воспитывающего потенциала, включающая целевой, организационный, содержательный, процессуальный, технологический и критериально-оценочный компоненты;
– выделены и обоснованы критерии реализации и оценки воспитывающего потенциала образовательной среды (воспитанность учащихся, активность и профессиональная компетентность педагогов, отношение родителей учащихся к школьному образования и школе) и соответствующие им группы показателей педагогической эффективности реализации воспитывающего потенциала образовательной среды школы, раскрывающие инновационный характер деятельности, особенности организации школьной образовательной среды, анализа его эффективности;
– определены организационно-педагогические условия развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы средствами внутришкольного управления (организация внутришкольной системы повышения квалификации; создание организационных структур, предусматривающих управление инновационными процессами в среде педагогов и учащихся; совместное программирование инновационной деятельности через проведение конкурсов педагогических инноваций и образовательных мероприятий (семинаров, педсоветов, школ педагогического мастерства и т.д.); организация инновационной работы школы по реализации воспитывающего потенциала образовательной среды на всех ее уровнях; обеспечение активного и разностороннего взаимодействия внутренней среды школы с внешней средой; использование в управлении образовательной средой школы мониторинга ее развития на основе специально разработанной диагностической программы, включающей систему показателей, учитывающих специфику образовательной среды конкретной школы; поддержка управления развитием школы средствами внешнего образовательно-управленческого консалтинга и др.).
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в решение фундаментальной научной проблемы общей педагогики – теоретические основания развития воспитывающего потенциала образовательной среды современной школы посредством описания его концептуальных и содержательных характеристик, основанных на иерархии духовных ценностей (общечеловеческих, национальных, личностных), а также определения технологических параметров их реализации. В исследовании представлена методология анализа проблемы совершенствования образовательной среды школы, а разработанные основы теории воспитывающего потенциала школьной образовательной среды, включающие обоснование базовых понятий, специфических принципов управления его актуализацией и развитием, позволяют более тонко дифференцировать дальнейшие исследования в этой области. Определение существенных характеристик воспитывающего потенциала образовательной среды современной школы расширяет теорию управления развитием школьным образованием и воспитанием, благодаря чему понятие «воспитывающий потенциал образовательной среды школы» может стать базовым для широкого круга научных исследований. Раскрыты пути и механизмы влияния основных функций внутришкольного управления на становление педагогического профессионализма в условиях преобразования образовательной среды школы, что открывает возможность для разработки ряда практико-ориентированных исследований, посвященных проблеме внутришкольного дополнительного образования педагогов; определены критерии и соответствующие им показатели педагогической эффективности воспитывающего потенциала образовательной среды школы, которые могут быть использованы в дальнейших исследованиях в области управления образованием как инструмент оценки результативности; сконструирована и проверена опытным путем концепция развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы, благодаря чему снимается противоречие между потребностью образовательной практики и науки в модели потребной образовательной среды школы, способствующей актуализации и развитию ее воспитывающего потенциала и отсутствием такой модели в науке об управлении образованием.
Полученные в исследовании выводы существенно дополняют общепринятые научные представления о принципах, функциях, организационно-педагогических условиях эффективности, содержании, средствах, результатах и других особенностях воспитывающего потенциала образовательной среды школы и открывают пути для дальнейшей разработки широкого поля научных исследований в области управления образовательной средой школы в контексте общемодернизационных процессов в образовании.
Практическая значимость результатов исследования определяется принципиальной возможностью использования содержащихся в нем результатов в практике управления развитием общеобразовательных учреждений и в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) руководителей и педагогов общеобразовательных учреждений:
выявлены и охарактеризованы требования к образовательной среде в условиях модернизации образования, сформулированы основные направления актуализации воспитывающего потенциала, реализуемые в образовательной среде школы: методическое, психолого-педагогическое и организационно-управленческое, а также раскрыто их содержание и факторы, способствующие эффективности их реализации;
разработана и апробирована технология внедрения модели образовательной среды школы, способствующей активизации ее воспитывающего потенциала, определены этапы технологии, их технологические характеристики и ресурсное обеспечение технологии; условия эффективности организации образовательной среды с целью развития ее воспитывающего потенциала;
определены и апробированы методики диагностики в виде диагностической программы исследования воспитывающего потенциала образовательной среды школы;
определены особенности содержания работы с педагогическими кадрами в условиях введения педагогических инноваций;
разработана учебная программа дополнительного профессионального образования «Развитие воспитывающего потенциала образовательной среды школы»;
разработана примерная внутришкольная программа организации внеурочной деятельности учащихся;
разработаны научно-методические рекомендации по технологии внедрения модели образовательной среды школы, способствующей активизации ее воспитывающего потенциала в виде воспитательных концепций, планов по активизации воспитывающего потенциала на различных уровнях образовательной среды, проектов.
Подготовленные и опубликованные в ходе исследования методические пособия, монографии и статьи позволят существенно повысить педагогическую эффективность деятельности современной школы, достичь выхода на качественно новый уровень образовательных и воспитательных результатов.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы, их соответствием общепризнанным постулатам теории управления образованием, внутренней системной непротиворечивостью; проведением исследования в русле единой (феноменологической) образовательной парадигмы; использованием взаимодополняющих методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования; выбором разнообразных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; масштабами организации опытно-экспериментальной работы; взаимным сопоставлением данных, полученных в ходе анализа теоретических источников и в процессе опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Основными тенденциями развития современной школы и ее воспитывающего потенциала являются: отсутствие четкой смысловой духовной доминанты в содержании и технологиях образовательного процесса; обедненность и примитивизм целостно-смыслового пространства, в котором ребенок должен совершать усилия «быть человеком»; отсутствие необходимой корреляции между инвариантной и вариантной частями содержания образования в плане стыковки предлагаемых ими ценностных систем. Однако в развитии образовательной среды школы видится стремление к обретению образовательной средой школы «своего неповторимого духа» и духовности, определению норм и правил ее функционирования, приданию ей более четкого контура и структуры, насыщению вещно-предметным компонентом, что актуализирует проблему развития ее воспитывающего потенциала.
2. Теоретические положения концепции развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы включают:
базовые понятия: 1) «потребная образовательная среда школы» – это совокупность взаимосвязанных, взаимно обогащающих и дополняющих друг друга факторов, которые оказывают существенное влияние на характер образовательного процесса, при этом как источник разнообразного культурного опыта представляет собой совокупность влияний, а как источник возможностей успешного присвоения учащимися социального опыта представляет собой совокупность условий; 2) «воспитатывающая среда школы» – это самоорганизующаяся духовная общность, возникающая в межсубъектном взаимодействии относительно целей воспитания задающая организационный порядок, образ жизни, виды деятельности, в которые включаются учащиеся школы, и способствующая самореализации как учащихся, так и педагогов, выступающая как контекст становления и развития их личностей; 3) «воспитывающий потенциал образовательной среды школы» представляет собой совокупность наличных средств воспитывающей среды, ее резервов и возможностей, причем инвариантность образовательных сред на фоне массы разнообразных типов и видов школ задает такую же инвариантность их воспитывающего потенциала; компоненты, типологические характеристики и свойства воспитывающего потенциала тождественны компонентам, типологическим характеристикам и свойствам его источника – образовательной среды;
наиболее значимые компоненты воспитывающего потенциала образовательной среды школы для всех типов образовательных сред представлены: 1) социальным компонентом, который составляет событийно-информативное окружение (содержание образования) и выполняет информационно-просветительскую функцию, критерием его сформированности и реализации является образованность и воспитанность выпускников, репутация образовательного учреждения; 2) материальным компонентом, который наполнен пространственно-предметным окружением (облик, символика и уклад школы) и выполняет социально-адаптационную функцию, критерием его сформированности и реализации является высокая культура предметно-пространственного окружения; 3) духовным компонентом воспитывающего потенциала, который складывается из субъектного окружения, поведенческой карты и психологических факторов образовательной среды школы, что составляет дух или общую атмосферу школы, он выполняет личностно-формирующую функцию, а критерием сформированности и реализации этого компонента является целенаправленное педагогически организованное взаимодействие детей и взрослых в рамках реализации программы воспитания, высокая культура отношений и психологический комфорт;
типологические характеристики воспитывающего потенциала складываются из типологии образовательных сред современных школ, в которую входят: стиль взаимодействия, характер отношения к социальному опыту и взаимодействия с внешней средой, степень творческой активности и направленность образования, на основании которого выделяют виды школ;
свойства воспитывающего потенциала образовательной среды школы тождественны качествам самой среды, куда относят следующие: эмоциональность, доминантность, мобильность, когерентность, обобщенность, устойчивость, интенсивность, широта, модальность, осознаваемость, социальная активность;
уровни проявления и дальнейшей реализации воспитывающего потенциала соответствуют уровням образовательной среды школы и обозначены через горизонтальный и вертикальный срез; вертикальный срез представлен уровнями: учащийся, семья (микросреда ребенка), класс, школа, двор (микрорайон), район (регион); горизонтальный срез представлен уровнями: урок, учебная дисциплина, учебный процесс, внеурочная деятельность; в структуре духовного компонента воспитывающего потенциала также выделяются межличностное взаимодействие в системах: «педагог – класс», «педагог – учащийся», «учащийся – класс», «учащийся – учащийся», а также уровень внутриличностного потенциала, представленный как у педагога, так и у учащегося.
3. Концепция развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы «Воспитывающая среда – успешная личность» является методологической основой поиска, актуализации и развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы, формулирует социальный заказ современной общеобразовательной школе в виде системы педагогических требований и методических рекомендаций, соответствие которым обеспечит эффективное решение образовательных задач и определяет:
-
понятие, составляющие и структуру воспитывающего потенциала школьной образовательной среды;
-
цели и задачи развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы,
-
теоретико-методологические обоснования развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы: парадигма, основные, частные и дополнительные подходы и принципы;
-
содержание воспитывающего потенциала образовательной среды школы, основанное на системе базовых ценностей;
-
модель потребной образовательной среды школы, способствующей актуализации ее воспитывающего потенциала;
-
взаимодействие образовательной среды школы с внешней средой;
-
критерии оценки качества реализации воспитывающего потенциала образовательной среды школы;
-
механизм и пути реализации Концепции, представленные как технология внедрения модели образовательной среды школы, способствующей актуализации ее воспитывающего потенциала.
Основной отличительной особенностью концепции является вариативное содержание воспитания при инварианте иерархии ценностей (универсальных общечеловеческих; базовых национальных; личностных, определяющих общественную, социальную сторону жизни человека) с опорой на сензитивные периоды и возрастные особенности развития личности учащегося.
4. Модель потребной образовательной среды, способствующей актуализации и развитию ее воспитывающего потенциала выстраивается на основе духовно-нравственной доминанты личностно-ориентированного развития учащихся. Модель состоит из целевого, ценностного, теоретического и нормативного блоков, в которых представлены методологические, теоретические и технологические ее характеристики.
Системообразующее ядро потребной модели образовательной среды современной школы связывается с воплощением основных ее свойств на базе реализации комплекса ведущих методологических подходов, отвечающих феноменологической парадигме современного образования. К таким основным свойствам образовательной среды относятся: целерациональность, культуросообразность, открытость и самоорганизация.
Структурно-технологические элементы модели потребной образовательной среды представлены направлениями деятельности: психолого-педагогическим, методическим и управленческим, а также этапами ее реализации: поисково-проектировочным, актуализационно-внедренческим, аналитико-результативным. Внутри каждого этапа выделяются последовательные шаги по созданию условий для актуализации и развития воспитывающего потенциала.
5. Технология внедрения модели образовательной среды школы, способствующей активизации ее воспитывающего потенциала, является процессуальной нормой деятельности, определяющей: этапы технологии, их технологические характеристики и условия осуществления; ресурсное обеспечение технологии управления развитием воспитывающего потенциала образовательной среды; условия эффективности организации образовательной среды.
Поисково-проектировочный этап технологии предназначен выявления способов актуализации и развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы, а основным его продуктом является проект или программа по его реализации, являющаяся частью школьной воспитательной концепции. На данном этапе последовательно воплощаются следующие задачи: первичная диагностика актуального состояния воспитывающего потенциала и анализ ее результатов, прогнозирование (педагогическое целеполагание) как моделирование ситуаций актуализации воспитывающего потенциала и проектирование деятельности по его развитию.
Актуализационно-внедренческий этап имеет своей целью создание оптимальных условий для реализации определенного и актуализированного на предыдущем этапе воспитывающего потенциала образовательной среды школы. Ожидаемым результатом актуализационно-внедренческого этапа являются апробированные и откорректированные в публичном обсуждении, готовые к систематическому внедрению методики и частные педагогические технологии развития воспитывающего потенциала на различных уровнях образовательной среды школы. В последовательность данного этапа входит: планирование, внедрение, рефлексия и анализ (корректировка) результатов внедрения воспитывающего потенциала, что и отражает в сущности его задачи.
Аналитико-результативный этап предназначен для определения эффективности реализации воспитывающего потенциала образовательной среды школы на различных ее уровнях, обоснования условий дальнейшего его внедрения и развития. Этап состоит из решения последовательных задач: оценки (диагностики) степени реализации воспитывающего потенциала образовательной среды школы на различных ее уровнях, оформления педагогического приема, метода или методики через технологию, а также определения условий дальнейшего творческого развития данного потенциала.
Эффективность реализации технологии зависит от соблюдения ряда организационно-педагогических условий:
понимание и принятие администрацией школы в лице руководителя, его заместителей целей и задач проводимой работы и тех результатов, которые предполагается достичь совместными действиями. Готовность руководителя определяется его профессиональной компетентностью, которая выражается в способности и желании планировать «производственный» процесс, в данном случае – планировать совместную деятельность с заместителем по воспитательной работе (организатором), а также умением работать с документацией, получаемой на разных этапах внедрения технологии;
дополнительное профессиональное образование руководителей и педагогических работников по программе повышения квалификации «Развитие воспитывающего потенциала образовательной среды школы»;
соблюдение принципа единого планирования урочной и внеурочной деятельности учащихся с опорой на сензитивные периоды и возрастные особенности личности;
наличие в образовательном учреждении психологической службы или педагога-психолога, имеющего достаточный опыт работы, способного осуществлять психолого-педагогическое сопровождение ученика в образовательном процессе;
готовность учителей, классных руководителей, педагогов-психологов сотрудничать, проектировать совместную деятельность;
обеспечение деятельности педагога, классного руководителя, педагога-психолога диагностическими методиками, теоретической и справочной литературой;
психологическое консультирование и просвещение педагогов на всех этапах внедрения технологии;
взаимодействие с родителями учащихся с целью их психолого-педагогического просвещения и разъяснения целей и задач воспитания школьника;
строгое соблюдение всех процедурных и содержательных аспектов внедряемой технологии.
6. Диагностическая программа исследования воспитывающего потенциала образовательной среды школы. В программу входят экспертная оценка образовательной среды, методики диагностики воспитанности учащихся школы как основного показателя реализации воспитывающего потенциала образовательной среды, методики диагностики отношения педагогов, учащихся и их родителей к школьному образованию и школе. Дополнительными методами исследования являются контент-анализ эссе и мини-сочинений педагогов и учащихся, результаты голосования в конкурсе педагогических инноваций, анализ школьной документации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты обсуждались на Х международной научно-практической конференции «Взаимодействие педагогической науки и практики в обеспечении эффективности и качества образования» (Смоленск, 2007г.), XI международной научно-практической конференции «Ресурсы развития современного урока» (Киров, 2008г.), ХII международной научно-практической конференции «Инновационные ресурсы развития современного урока» (Новосибирск, 2009г.), XIII международной научно-практической конференции «Психолого-педагогические ресурсы развития современного урока в достижении нового качества образования» (Ульяновск, 2009г.), XIV международной научно-практической конференции «Технологизация современного урока – инновационный ресурс обеспечения качества образования» (Екатеринбург, 2010г.), IV международной научно-практической конференции «Формирование инновационного пространства образовательного учреждения как фактор профессионального роста молодого педагога» (Смоленск, 2010г.); ежегодных региональных конференциях образовательных учреждений Московской области (2007 – 2010гг.), на форуме творчески работающих руководителей и специалистов ОУ «Третья всероссийская педагогическая ассамблея «Достояние образования» (Москва, 2010г.), а также в ходе работы автора с руководителями и педагогами школ Москвы и Московской области по вопросам развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы (2007 – 2010 гг.). С докладами и сообщениями о ходе и промежуточных результатах исследований автор выступал на ежегодных Шамовских чтениях научной школы управления образованием, научных сессиях кафедры управления развитием образовательных систем Московского института открытого образования, окружных научно-практических конференциях и семинарах учебных округов г. Москвы, а также в процессе чтения лекций, проведения семинаров для руководителей образования различных регионов России.
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось на базе ГОУ СОШ № 121 ЮЗАО г. Москвы, ГОУ СОШ № 137 ДО г. Москвы, ГОУ СОШ им. Д.М. Карбышева № 354 ЦАО г. Москвы, ГОУ СОШ № 233 СВАО г. Москвы, ГОУ СОШ № 1245 ЮАО г. Москвы, ГОУ № 1504 ВАО г. Москвы, Школа-интернат № 51 г. Санкт-Петербурга. В данных образовательных учреждениях апробированы модели потребной образовательной среды, способствующей актуализации и развитию ее воспитывающего потенциала, а также технология внедрения этих моделей.
Основные идеи исследования и его результаты внедрены в педагогическую практику, регулярно представляются научно-методическим журналом заместителя директора школы по воспитательной работе, теоретическим и научно-практическим журналом «Воспитание школьников», научно-методическим журналом «Управление образованием», научно-практическим журналом «Завуч» и др.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (525 источников на русском и английском языках), включает 13 таблиц, 7 схем, 3 приложения на 67 страницах.
Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены его объект, предмет, задачи и методы, основные этапы, сформулирована гипотеза; изложены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту; охарактеризована область внедрения результатов, полученных в процессе исследования.
В первой главе «Состояние проблемы развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы в педагогической теории и практике» выявлены основные тенденции развития современных образовательных сред, уточнены категории образовательной и воспитательной среды как педагогических феноменов, в том числе рассмотрены этапы их становления в исторической ретроспективе, дано определение воспитывающего потенциала образовательной среды школы и его составляющих.
Во второй главе «Теоретико-методологические подходы к разрешению проблемы развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы» рассматриваются современные теории качества образования и концепции воспитания в решении проблемы развития воспитывающей среды школы, представлены методологические подходы и концепция развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы «Воспитывающая среда – успешная личность».
В третьей главе «Система развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы» представлена технология внедрения модели образовательной среды школы, способствующей активизации ее воспитывающего потенциала и оценка ее эффективности с использованием методики исследования состояния воспитывающего потенциала.
В заключении изложены основные методологические и теоретические результаты исследования, подведены общие итоги работы.
В приложениях представлены информационно-аналитические материалы исследования, результаты опытно-экспериментальной работы.
Анализ состояния проблемы развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы в педагогической практике
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в решение фундаментальной научной проблемы общей педагогики - теоретические основания развития воспитывающего потенциала образовательной среды современной школы посредством описания его концептуальных и содержательных характеристик, основанных на иерархии духовных ценностей (общечеловеческих, национальных, личностных), а также определения технологических параметров их реализации. В исследовании представлена методология анализа проблемы совершенствования образовательной среды школы, а разработанные основы теории воспитывающего потенциала школьной образовательной среды, включающие обоснование базовых понятий, специфических принципов управления его актуализацией и развитием, позволяют более тонко дифференцировать дальнейшие исследования в этой области. Определение существенных характеристик воспитывающего потенциала образовательной среды современной школы расширяет теорию управления развитием школьным образованием и воспитанием, благодаря чему понятие «воспитывающий потенциал образовательной среды школы» может стать базовым для широкого круга научных исследований. Раскрыты пути и механизмы влияния основных функций внутришкольного управления на становление педагогического профессионализма в условиях преобразования образовательной среды школы, что открывает возможность для разработки ряда практико-ориентированных исследований, посвященных проблеме внутришкольного дополнительного образования педагогов; определены критерии и соответствующие им показатели педагогической эффективности воспитывающего потенциала образовательной среды школы, которые могут быть использованы в дальнейших исследованиях в области управления образованием как инструмент оценки результативности; сконструирована и проверена опытным путем концепция развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы, благодаря чему снимается противоречие между потребностью образовательной практики и науки в модели потребной образовательной среды школы, способствующей актуализации и развитию ее воспитывающего потенциала и отсутствием такой модели в науке об управлении образованием. Полученные в исследовании выводы существенно дополняют общепринятые научные представления о принципах, функциях, организационно-педагогических условиях эффективности, содержании, средствах, результатах и других особенностях воспитывающего потенциала образовательной среды школы и открывают пути для дальнейшей разработки широкого поля научных исследований в области управления образовательной средой школы в контексте общемодернизационных процессов в образовании. Практическая значимость результатов исследования определяется принципиальной возможностью использования содержащихся в нем результатов в практике управления развитием общеобразовательных учреждений и в системе дополнительного профессионального образование (повышения квалификации) руководителей и педагогов общеобразовательных учреждений: - выявлены и охарактеризованы требования к образовательной среде в условиях модернизации образования, сформулированы основные направления актуализации воспитывающего потенциала, реализуемые в образовательной среде школы: методическое, психолого-педагогическое и организационно-управленческое, а также раскрыто их содержание и факторы, способствующие эффективности их реализации; - разработана и апробирована технология внедрения модели образовательной среды школы, способствующей активизации ее воспитывающего потенциала, определены этапы технологии, их технологические характеристики и ресурсное обеспечение технологии; условия эффективности организации образовательной среды с целью развития ее воспитывающего потенциала; - определены и апробированы методики диагностики в виде диагностической программы исследования воспитывающего потенциала образовательной среды школы; - определены особенности содержания работы с педагогическими кадрами в условиях введения педагогических инноваций; - разработана учебная программа дополнительного профессионального образования «Развитие воспитывающего потенциала образовательной среды школы»; - разработана примерная программа организации внеурочной деятельности учащихся; - разработаны научно-методические рекомендации по технологии внедрения модели образовательной среды школы, способствующей активизации ее воспитывающего потенциала в виде воспитательных концепций, планов по активизации воспитывающего потенциала на различных уровнях образовательной среды, проектов.
Подготовленные и опубликованные в ходе исследования методические пособия, монографии и статьи позволят существенно повысить педагогическую эффективность деятельности современной школы, достичь выхода на качественно новый уровень образовательных и воспитательных результатов.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы, их соответствием общепризнанным постулатам теории управления образованием, внутренней системной непротиворечивостью; проведением исследования в русле единой (феноменологической) образовательной парадигмы; использованием взаимодополняющих методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования; выбором разнообразных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; масштабами организации опытно-экспериментальной работы; взаимным сопоставлением данных, полученных в ходе анализа теоретических источников и в процессе опытно-экспериментальной работы.
Предпосылки и условия развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы
Понятие «образовательная среда» (и производные от него) в педагогической лексике появилось и изучается учеными как в нашей стране, так и за рубежом на протяжении последних десятилетий, т.е. сравнительно недавно. В настоящее время в понимании образовательной среды в педагогике и психологии существует целый ряд подходов. Большинство отечественных авторов рассматривает образовательную среду как совокупность взаимосвязанных, взаимно обогащающих и дополняющих друг друга факторов (материальных, пространственно-предметных, педагогических, социально-психологических и др.), которые оказывают существенное влияние на характер образовательного процесса.
По мысли Л.С. Выготского, образовательная среда - это основной рычаг воспитания, и смысл деятельности педагога сводится к управлению этим рычагом [69]. При этом следует иметь в виду, что педагог выступает в воспитательном процессе в двойной роли: «с одной стороны, организатором и управителем социальной воспитательной среды, а с другой - частью этой среды». Л.С. Выготский делает важный в методологическом отношении вывод: «Мы приходим к следующей формуле воспитательного процесса: воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды» [69, с. 7]. Такое несколько схематичное понятие образовательной среды обусловлено ее локальностью, т.е. ограниченностью рамками школы, где педагоги являются условными «организаторами и управителями», а сама школьная образовательная среда детерминируется образованием, отождествляющимся с подготовкой, под которой понимается всего лишь восприятие и усвоение образцов культурыЛ.С. Выготский указал на механизм отношения, противоположный подготовке - на культурно-нормативную роль знака, заведомо превосходящую механизмы и результаты восприятия и усвоения заданных образцов.
Напротив, в определении В.А. Левина образовательная среда имеет более рациональное, «опредмеченное» понятие как «...система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [495, с. 21]. Автор определяет образовательную среду как регламентированную, рациональную, где субъект есть форма движения в заданной среде и суть его личностного роста -качественное преобразование через усвоение данного количества заданных образцов. Однако не исключено развитие и самой среды, под влиянием качественных преобразований ее субъекта.
По мнению В.А. Козырева, это взаимное влияние по существу задает гуманитарную направленность образовательной среды через включение значимых для человека знаний и использование комфортных, принимаемых учащимися технологий обучения [140]. Несомненно, можно говорить и о гуманитарном образовательном пространстве, но здесь в большей степени фигурируют не столько понимание значимых для учащихся образовательных задач, сколько видение их со стороны организаторов педагогического процесса — педагогов. Смысл понятия «гуманитарная образовательная среда», по мнению В.А. Козырева, более богат. Оно включает не просто общую гуманитарную направленность образовательного пространства, но и личностно-ориентированный образовательный процесс, который реализует более мощный гуманитарный потенциал.
Контексту данного определения созвучны направления, которые выделяет О.С. Газман в современной парадигме гуманизации среды школы: - обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для развития самости (self), для саморазвития (через механизмы самопознания, рефлексию, физической и психологической защиты); - создание благоприятных внешних условий (среды обитания или предметно-вещной среды) для психического и физического существования и развития ребенка; - организация очеловеченной микросоциальной среды (гуманистические отношения, творческая деятельность, психологический климат) [70]. Кроме того, исследователи образовательной среды с позиции личностно-ориентированного подхода подчеркивают, что ее гуманизации способствуют обеспечение комфортности существования и развития детей и взрослых, персонализация среды (фиксация определенной части среды как своего «я»), создание «среды для меня», т.е. образовательной среды каждого индивида; обеспечение личностного роста субъектов среды [86]. Таким образом, подтверждается мысль о существовании внутри единой образовательной среды множества локальных, персонифицированных образовательных сред каждого учащегося. Она развивается в теории Ю.В. Громыко, по мнению которого, понятие «образовательная среда» было введено для обозначения всей совокупности различных систем мыследеятельности, в которые «погружено» подрастающее поколение и где происходит его «встреча» и присвоение им ценностных ориентиров, проблемно-целевых установок, способов и методов мышления и деятельности, которые были характерны для той или иной региональной общественной системы [84]. Образовательной среде противостоит продуктно-ориентированная педагогическая технология (своеобразная «обучающая машина»), которая рассчитана на поточную унифицированную работу со средним ребенком и которая имеет дело с организацией запоминания различных массивов информации и отработки операционально-алгоритмических форм поведения. Как указывает автор, в условиях поточно-технологизированного обучения, основанного на механизмах запоминания, невозможно формировать мировоззрение, подводить к видению проблем и постановке личных целей, организовывать освоение культурных образцов мышления и деятельности. Если педагогическая технология оказывает на ребенка точечное (локальное) и прямое воздействие с жестко требуемым результатом, которое не соотносится с индивидуальными возможностями и ориентациями ребенка, то в отличие от этого образовательная среда имеет как бы размытое влияние (т.е. действующее сразу по многим каналам) с непредсказуемым результатом, проявляющимся после длительного латентного периода и возникающим на пересечении уникальных трасс саморазвития ребенка. Можно даже сказать, что образовательная среда одновременно имеет дело со множеством различных зон ближайшего развития, специфичных для каждого ребенка, попавшего в эту среду.
Методологические подходы к разрешению проблемы развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы
Дидактико-методическое сопровождение направлено на повышение уровня дидактической компетентности учителя. Модель дидактической компетентности педагога может быть представлена как интеграция трех ее структурообразующих компонентов: профессионально определенная концепция «Я - педагог», информационно-инструментальная готовность к организации дидактического процесса, профессионально деятельностное сознание. Информационное сопровождение образовательного процесса направлено на создание организационных и содержательных основ образовательной среды, соответствующих современному уровню информатизации общества. Актуальность выделения в качестве самостоятельного направления информационного сопровождения продиктована особенностями современной цивилизационной парадигмы как новой парадигмы информационного общества, ориентированной на подготовку информационно-грамотных людей, то есть людей, умеющих учиться на протяжении всей своей жизни. Организационно-управленческое сопровождение включает в себя: организационно-управленческую составляющую функционирования школы в целом как системы высокого уровня сложности; организационно-управленческие проблемы разработки и реализации образовательных программ; организационно-управленческие вопросы сопровождения персонала школ в ситуациях профессионального затруднения.
Данные положения соотносятся с теми критериями качества образовательной среды, которые мы анализировали в предыдущем параграфе, а также как направления актуализации и развития воспитывающего потенциала.
В обосновании проблемного поля нашего исследования мы уже указывали основные противоречия, обусловившие наш интерес к проблеме развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы. Кроме того, противоречия выражаются в разнонаправленности трактовок и концепций в теориях, описывающих закономерности функционирования школьных образовательных сред, качества и управления качеством образования в этих средах, развития личности школьника, что обусловлено полипарадигмальностью в методологии и многовекторностью в направленности школьных образовательных сред.
В настоящее время наблюдается очередной подъем исследований, связанных с выявлением полноты оснований для разработки образовательных концепций, соответствующих установкам на обновление российского образования. Наиболее востребованными оказались идеи развивающего образования, которые зародились и получили конкретное теоретическое и практическое воплощение в психологической науке, что отмечается в трудах разных научных направлений (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, B.C. Лазарев, Ф.Т. Михайлов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, и др.) [6; 13; 173; 206; 388; 406]. Психологическая теория и педагогическая практика позволяют утверждать, что для достижения существенных сдвигов в интеллектуальном, нравственном и физическом развитии учащихся требуется не только смена образовательной парадигмы, но и готовность школы к ее принятию. Несмотря на то, что в большинстве предлагаемых ныне концепций модернизации российского образования признается необходимость смещения акцента с целей усвоения систематизированных знаний и умений на цели развития познавательной самостоятельности учащегося, становления способов познания, остается до конца недоопределенной, а потому и нерешенной, проблема механизмов такого развития.
Существующие и необходимые условия развития воспитывающего потенциала образовательной среды современной школы можно представить в виде описания компонентов потребной воспитывающей среды школы. Существующие условия развития воспитывающего потенциала школы включают, как ни парадоксально: традиционность и консерватизм школы,как устоявшегося социального института, где, по словам Аристотеля, «совершенство формы таится в самой форме» [359, т. 1., с 117]; неиссякаемую инициативу и инновационную деятельность педагогов как лучших представителей социокультурной среды региона; постоянное пополнение банка методических средств обучения и воспитания школьников новыми педагогическими технологиями; растущие материально-технические возможности в оснащении школы оборудованием и техническими средствами обучения. Как мы полагаем, необходимыми условиями развития воспитывающего потенциала общеобразовательной среды современной школы, с учетом преобразования его основных компонентов, являются следующие. Материальный (предметно-пространственное окружение) - создание современного имиджа школы, ее привлекательного облика: внешнего, созданного за счет дизайна здания и прилегающих к школе строений и территорий, создающих не только архитектурно-ландшафтное единство, но и передающее общую идею самой школы; внутреннего -основанного на простоте, целесообразности и достоинстве обстановки, оснащенной современными учебными помещениями, оборудованием и средствами информации; - оснащение школьных аудиторий (классов, лабораторий, информационных центров и пр.) и сопутствующих служб современным оборудованием и технологиями, высоко технологичными средствами обучения и самообразования, доступами к мировым информационным потокам. Социальный (событийно-информативное окружение) - содержание образования, с одной стороны, направлено на формирование у обучающихся картины мира, адекватной современному уровню знаний (предметный компонент), а с другой - на овладение различными культурными формами мышления и деятельности, воспитания творческой личности, способной к культурному и социальному самоопределению в постоянно изменяющемся обществе (метапредметный компонент); - требование социальной адаптивности проецируется на весь процесс обучения: адаптивность обеспечивается использованием образовательных технологий, позволяющих строить индивидуальные траектории развития для каждого ученика, учитывая их возрастные и психолого-педагогические особенности; - рациональное и грамотное обустройство образовательного процесса: экологичное (здоровьесберегающее), последовательное и целостное, обеспеченное педагогическими технологиями, методическими и материально-техническими средствами обучения;
Методика оценки воспитывающего потенциала образовательной среды и личности школьника
Каждое из диагностируемых качеств оценивается по 9-балльной шкале дважды: сначала самооценка ставится в графе «реально», а затем - в графе «желательно бы», в которой отражается тот резерв качества воспитания, который не задействован, не использован педагогом в его воспитательной работе в должной степени. С целью объективной оценки профессионального мастерства педагога в данной анкете также проставляются экспертные оценки методистов школы и коллег в области инновационной деятельности педагога. Традиционно используется анализ данных, включающих сведения об образовании, стаже работы, активности педагога в методической и внеурочной работе, количестве поощрений, стремлении повышать уровень квалификации. На основании полученных данных администрация школы может проводить аттестацию педагогов, рекомендовать повышение образовательного или методического уровня посредством курсов повышения квалификации.
Отдельно в диагностической программе представлена анкета для диагностики профессионального уровня классного руководителя (приложение 3.6). Результаты этой диагностики не только пополнят сведения о состоянии профессионального уровня педагогов, но и помогут спрогнозировать направления методической, психологической и образовательной деятельности администрации школы.
Изучение воспитывающего потенциала семьи начинается с установления тесного контакта с родителями учащегося, дальнейшее развитие его в сотрудничество через вовлечение семьи в воспитательную среду школы. Возможности родителей создать в семье благоприятные условия для развития ребенка зависят от развития и углубления их педагогических представлений. При этом значительную роль в повышении уровня знаний играет образовательное учреждение. Как средства повышения педагогической компетентности родителей можно рассматривать не только родительские собрания. Известно, что наиболее эффективными являются групповые и индивидуальные формы работы: консультации, беседы, семинары, которые позволяют устанавливать доверительные отношения. Такая образовательная работа, равно как и диагностическая, проводится специалистами школы: психологом, социальным педагогом, классным руководителем или воспитателем. Этот факт дает основание считать позитивную динамику уровня педагогических знаний родителей показателем эффективности воспитательного процесса в школе, показателем его результативности. Изучение уровня педагогических знаний родителей учащихся мы рекомендуем проводить на основе следующих методик: «Моя семья», «Кинетический рисунок семьи», «Анализ семейного воспитания (АСВ»), PARI, семейная социограмма и пр.
Для исследования отношения родителей к школьному образованию, воспитательной среде школы, где обучается их ребенок, к педагогическому коллективу и администрации школы была разработана и предложена анкета на основании анкеты, разработанной Н.Г. Набиулиной [194]. Данная анкета может быть использована также для изучения мнения о школе педагогов и учащихся старших классов. На основании анализа результатов диагностики выстраивается рабочая таблица, которая является достаточно информативной при рассмотрении динамики воспитательного потенциала семьи учащегося.
Одним из важнейших критериев оценки качества результатов воспитания в образовательной среде школы является уровень воспитанности. Поскольку цель образовательной среды школы - создание условий и влияний для развития личности учащегося и присвоения им общественного опыта, критерии воспитанности учащихся отвечают гуманистической парадигме воспитания и идеям личностно-ориентированного подхода.
Воспитанность предполагает как соблюдение правил поведения и общения, принятых в обществе, так и внутреннюю культуру человека, отражающуюся в его мировоззрении. Воспитанность формируется с раннего детства и обусловлена развитием культуры в обществе, социальной средой, системами воспитания в семье, учреждении образования и т. д. Воспитанность выступает как интегративная личностная характеристика, представляющая собой систему убеждений, ценностей, личностных качеств и норм поведения человека, определяющая его отношение к себе, другим людям, предметам и явлениям окружающего мира. Данный перечень качеств можно принять как критерии воспитанности учащегося. Подбор методик производился в соответствии с данными критериями.
Основываясь на работах В.П. Панасюка, Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова и др. в качестве критериев воспитанности мы рассматриваем сформированность у учащихся отношений к знаниям и школьному образованию, к обществу, к себе и окружающим, к труду, к природе, к искусству, к традициям, к семье и предкам, к государству. Средствами диагностики могут выступать как отдельные методики, так и их батареи. Так диагностика по критерию отношение к знаниям может быть построена на основе анкеты для учащихся 7-11-х классов «Как вы относитесь к учебе по отдельным предметам», представленной в работе П.И. Третьякова [428]. По критерию отношение к обществу выбрана методика, разработанная профессором М.И. Рожковым для изучения социализированности личности учащегося [466]. Комплексной методикой определения воспитанности является методика Н.Е. Щурковой [477], а также разработанный нами диагностический комплекс [284]. Остановимся на его краткой характеристике. Основными критериями воспитанности в данном случае выступают: ценностные ориентации учащихся, выраженные в интересах к различным сферам деятельности (учебной, познавательной, спортивной, творческой, досуговой и пр.), уровень коммуникативной культуры, направленность личности и организаторские умения.
Показателями, характеризующими данные критерии являются: сформированность мотивационно-ценностного отношения школьника к своей личности и окружающим; системы ценностей, выраженной в сферах его интересов; интеллектуальное развитие и круг познавательных интересов учащегося; его ценностные ориентации, сформированность нравственной культуры; коммуникативность, организаторские и операциональные умения; а также направленность личности на себя, на общение и на дело. Компактность и всесторонность методики способствуют наиболее емкому и точному исследованию субъективного опыта школьников. Перечисленные методики являются устойчивым, апробированным комплексом для изучения уровня воспитанности. Кроме того, в диагностическую программу должна быть включена анкета, направленная на выяснение отношения учащихся к школьному образованию, к школе, в которой они обучаются, и ее образовательной среде, педагогическому коллективу и персоналу школы, а также к сверстникам и собственным родителям как участникам образовательной среды.
