Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования процесса развития творческого потенциала учащихся
1.1. Обоснование проблемы исследования в контексте существующих методов
1.2. Теоретико-методологические подходы к исследованию процесса развития творческого потенциала учащихся
1.3. Методологическое обоснование идеи «развитие творческого потенциала учащихся» в системе педагогического целеполагания
1.4. Методологическое обоснование содержания и средств решения проблемы развития творческого потенциала учащихся
Выводы по первой главе 74
Глава 2. Концепция образовательного процесса, направленного на развитие творческого потенциала учащихся
2.1. Теоретические основы концепции развития творческого потенциала учащихся: философский и социально-философский аспекты
2.2. Специфические закономерности педагогического процесса: социально-педагогический и психолого-педагогический аспекты
2.3. Частные закономерности развития творческого потенциала учащихся: методико-технологический аспект
2.4. Принципы развития творческого потенциала учащихся
Выводы по второй главе 131
Глава 3. Педагогические стратегии развития творческого потенциала учащихся
3.1. Диагностика творческого потенциала учащихся 133
3.2. Феномен развивающей среды в процессе развития творческого потенциала учащихся
3.3. Анализ межличностного деятельностного общения субъектов образовательного процесса
3.4. Цели, содержание и методы осуществления педагогических стратегий развития творческого потенциала учащихся
3.5. Конструктивный прогноз как результат определения 186
педагогических стратегий развития творческого потенциала учащихся
Выводы по третьей главе 190
Глава 4. Школьное образование как условие развития творческого потенциала учащихся
4.1. Комплекс эмпирических методов в исследовании опыта развития творческого потенциала учащихся в образовательной среде 192
4.2. Диагностика качественных изменений в процессе развития творческого потенциала учащихся
4.3. Типология развития творческого потенциала учащихся
Выводы по четвертой главе 266
Глава 5. Педагогические условия развития творческого потенциала учащихся в образовательной среде
5.1. Ценностно-педагогические условия развития творческого потенциала учащихся в образовательной среде
5.2. Организационно-содержательные условия развития творческого потенциала учащихся в образовательной среде
5.3. Методика и технология переподготовки педагогов к деятельности, направленной на развитие творческого потенциала учащихся
Выводы по пятой главе 302
Заключение 304
Библиография 308
Приложения 330
- Обоснование проблемы исследования в контексте существующих методов
- Теоретические основы концепции развития творческого потенциала учащихся: философский и социально-философский аспекты
- Диагностика творческого потенциала учащихся
- Комплекс эмпирических методов в исследовании опыта развития творческого потенциала учащихся в образовательной среде
Введение к работе
Реформирование отечественного образования, вступление России в европейское образовательное пространство - эти и другие изменения актуализируют проблемы самого разного характера, в том числе входящие в проблемное поле педагогики творчества. Ведущая роль творческого процесса как решающего фактора обновления и развития социальной системы определяется самой сущностью творчества. «Творчество -персонифицированный процесс опредмечивания деятельных способностей индивида, сориентированный на обогащение имеющегося социального опыта его собственным вкладом» [216, с. 174], это «деятельность человека, созидающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью». Одна из характерных отличительных особенностей настоящего времени - это востребованность творческой личности, способной как самостоятельно получать знания, так и воспроизводить на их основе новые. В этой связи как никогда актуален личностный подход в образовании, ориентированный на гуманные методы обучения и становление ученика в позицию субъекта развития своей творческой индивидуальности. Однако в действительности приоритет личностного развития ученика, провозглашенный на уровне государственной политики в области образования (содержание образования должно быть ориентировано на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» - Закон Российской Федерации «Об образовании» ст. 14, п.1), пока далек от реального воплощения в жизнь: многие образовательные институты продолжают разрабатывать и определять внешние установки, практически не учитывающие индивидуальные особенности, созидательные возможности и цели учащихся. Общеизвестным стал тот факт, что принятые в школах образовательные стандарты не задают и соответственно не предполагают оценки творческого компонента содержания образования. Преобладание внешней заданности в целях, содержании и технологиях обучения приводит к ослаблению внутренней мотивации школьников, «замороженности» их творческого потенциала,
*БСЭ.-Изд.2.-Т.42.-С54.
нежеланию учиться, преувеличению роли формальных ценностей (учеба ради отметки, сдачи экзаменов и т.п.)- Личностные качества, способности, направленность интересов и другие индивидуальные особенности учащихся в большинстве случаев не учитываются. В результате растет отчуждение от образования, обусловленное несоответствием традиционных целей и форм обучения изменяющимся жизненным потребностям школьников. В равной степени это касается и воспитания. Так, Е.В.Бондаревская рассматривает современное воспитание в контексте личностно-ориентированного образования и анализирует ситуацию, сложившуюся в настоящее время в школах, с позиций субъектного подхода к ученику: «Мы не оцениваем эту ситуацию с позиций того, что школа дает ученику, какие условия создает, а стремимся выявить, что ученик берет себе из предлагаемого школой и как его сознание перерабатывает это воспитательное содержание» [42].
Если в содержании, формах и методах обучения делать упор не только на усвоение знании, умений и навыков, но и на развитие у школьников творческого подхода к процессу обучения, активности и самостоятельности в приобретении знаний, то изменится отношение учеников к процессу обучения, усилится их интерес к получению знаний, в значительной степени изменится мотивация, что, по существу, способствует становлению учащихся субъектами и в образовательном процессе, и в своей жизнедеятельности. В этой связи требует разрешения проблема поиска и разработки таких педагогических основ, условий и технологий, при которых стало бы возможным развитие творческих возможностей школьников. Это предполагает выявление гуманитарных оснований процессов, связанных с развитием творческого потенциала учащихся и рассмотренных с позиций современных достижений различных наук: философии образования, педагогики, психологии, специальных предметов (гуманитарных и др.) и методики их преподавания. Определение гуманитарный имеет отношение ко всему, где проявляется в той или иной степени человеческая духовность, где на первое место выходят ценности человеческой жизни. Вот почему важно определить как сущность гуманитарных оснований развития творческого потенциала учащихся, так и методологические подходы для их изучения, а
6 также проблемные связи исследований в различных областях, связанных с творчеством и творческим развитием.
Так, в научной литературе обоснована идея изучения творчества как механизма развития (В.Т.Кудрявцев, Я.А.Пономарев, А.П.Тряпицына и др.); установлена творческая природа познания (А.В.Брушлинский, В.М.Кедров, А.М.Коршунов, В.А.Лекторский, О.К.Тихомиров, М.Г.Ярошевский и др.); психологический аспект творчества разработан в исследованиях зарубежных психологов (А.Маслоу, Т.Рито, К.Роджерс, К.Россман, П.Торренс и др.); определены сущностные черты педагогического творчества (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров и др.); исследованы возможные пути формирования мотивации и способов творческой учебно-познавательной деятельности школьников, развития способностей и качеств творческой личности (В.И.Андреев, Д.Б.Богоявленская, Ю.Н.Кулюткин, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, В.Г.Разумовский, В.С.Юркевич и др.); исследованы проблемы реализации активной позиции субъектов образования в творческой деятельности, творческого сотрудничества в учебное и внеучебное время, развития самостоятельности, инициативы (И.Ю.Алексашина, Н.В.Бордовская, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, А.А.Кочетов, И.Я.Лернер, В.Б.Огузов и др.).
Сущность понятия творческий потенциал, его структура и факторы развития как объект исследования привлекли внимание научно-педагогической мысли сравнительно недавно (Л.Р.Симсон, Ю.У.Фохт-Бабушкин и др.). Хотя отдельные аспекты данной проблемы разрабатывались в рамках философии С.Р.Евинзоном, И.О.Мартынюк, В.А.Панцуриным и др.; в рамках психологии - Д.Б.Богоявленской, А.Б.Ермолаевой-Томиной, Я.А.Пономаревым и др. Реализация творческого потенциала личности отражена в работах В.Г.Грязевой, И.Г.Дубова, А.В.Петровского и др. Психолого-педагогические аспекты развития творческого потенциала учителя исследованы Т.Г.Браже, Ю.Н.Кулюткиным, М.Г.Мерзляковой, В.Г.Рындак, Г.С.Сухобской и др.
Содержание понятия творческий потенциал большинство ученых (Т.Г.Браже, В.И.Гинецинский, С.Р.Евинзон, А.В.Кирьякова, М.В.Копосова,
Е.В.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, И.О.Мартынюк, А.М.Матюшкин, В.Ф.Овчинников, В.С.Розов и др.) характеризуют через выделение целого ряда признаков:
совокупность реальных возможностей, умений и навыков -
синтетическое (интегрирующее) качество;
социально-психологическая установка на нетрадиционное решение
противоречий объективной реальности - специальное качество, характерное
свойство индивида;
развитое чувство нового;
определенная система знаний, убеждений;
интегральная целостность природных и социальных сил как одна из сфер творческой личности, ее аксиологический потенциал.
По мнению психологов, ключевой характеристикой творческого потенциала личности является ее мотивация. В результате саморазвития возникает новое качественное состояние личности и ее деятельности, соответствующее процессу актуализации потенциала личности. Превращению творческого потенциала в реальные актуальные возможности способствует активность личности. Как черту, свойство индивида ученые рассматривают ее в разных аспектах. Так, Б.М.Теплов, П.М.Якобсон различают активность восприятия действительности, а Л.П.Аристова - ее преобразование. Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, М.Н.Давыдов, Б.М.Теплов по степени влияния активности на личность подразделяют ее на репродуктивную (воспроизводящую), исполнительную и творческую. В.Г.Куценко, З.Ф.Пономарева, А.М.Шаров рассматривают взаимодействие личностных проявлений с активностью. К.Д.Радина, И.И.Родак, В.И.Помогайба и др. пишут о влиянии на активность эмоциональности. А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, М.Н.Славина и др. показывают взаимодействие мотивов поведения и степени активности. Более глубокому раскрытию сущностных сил индивида и сознательного, целенаправленного применения их через развитие социальной и коммуникативной культуры способствует понятие творческая активность (В.И.Бешта, А.Д.Деминцев, Н.В.Капиани, Н.Н.Кириллова, А.Г.Логина и др.).
Данное понятие характеризует сознательную актуализацию творческого потенциала на основе осознания ценности творчества. Анализ исследований (В.С.Асеев, А.М.Матюшкин, А.В.Петровский и др.) позволяет также утверждать, что не только творческая активность, но и все типы активности в той или иной мере выступают средством развития и реализации творческого потенциала личности.
В результате анализа исследований (В.И.Андреев, В.П.Беспалько, Д.Б.Богоявленская, Е.В.Бондаревская, Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Ю.Н.Кулюткин, А.М.Матюшкин, А.В.Мудрик, Я.А.Пономарев, В.И.Слободчиков, С.В.Тарасов, Н.И.Элиасберг и др.) установлено, что развитие творческого потенциала учащихся во многом определяется характером познавательной деятельности и межличностного общения в условиях образовательной среды. В ряде работ особо рассматриваются проблемы развития образовательной среды, роли и места в этом процессе педагога (И.Ю.Алексашина, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Е.И.Казакова, А.К.Колеченко, Ю.Н.Кулюткин, В.Ю.Кричевский, О.Е.Лебедев, Г.С.Сухобская, СВ. Тарасов и др.). При этом образовательная среда рассматривается как часть социокультурного пространства, в котором стихийно или с различной степенью организованности осуществляется процесс развития личности, происходящий в атмосфере взаимопонимания и сотрудничества. Однако выявленные противоречия:
между доминирующей утилитарно-прагматической мотивацией учебной деятельности учащихся и необходимостью повышения значимости образовательного процесса как условия их самореализации;
между возросшей потребностью в творческой самореализации учащихся и недостаточно представленными условиями для этого в учебном процессе;
между необходимостью развития творческого потенциала учащихся и
недостаточной готовностью современной педагогики к решению этой задачи
в силу неразработанности методического инструментария для
сопровождения этого процесса («педагогической поддержки» - К.Роджерс) -
обозначили круг проблем, требующих разрешения на теоретико-методологическом и практическом уровнях, среди которых:
определение исходных методологических позиций, отбор и
обоснование адекватных методов исследования процесса развития
творческого потенциала учащихся;
уточнение сущности и смысла творческого потенциала учащихся с
позиций гуманистической педагогики и обоснование эффективных путей его
развития в образовательной среде;
разработку содержания и методик подготовки педагогов к
деятельности, направленной на развитие творческого потенциала учащихся.
Все это определило тему исследования «Гуманитарные основания развития творческого потенциала учащихся».
Объект исследования: современный школьный образовательный процесс.
Предмет исследования: гуманитарные основания школьного образовательного процесса, направленного на развитие творческого потенциала учащихся.
Цель исследования: раскрыть теоретико-методологические и прикладные аспекты гуманитарных оснований школьного образовательного процесса, направленного на развитие творческого потенциала учащихся.
Гипотеза исследования:
1. Гуманизация образовательного процесса предполагает создание
условий, обеспечивающих развитие творческого потенциала учащихся.
Развитие творческого потенциала учащихся позволяет осуществить их стремление к самореализации и тем самым повысить личностную значимость образовательного процесса.
Развитие творческого потенциала учащихся в условиях школьного образовательного процесса обеспечивается разработкой гуманитарных оснований, которые предполагают:
Обоснование проблемы исследования в контексте существующих методов
Актуальность данного педагогического исследования обусловлена накопленным педагогическим опытом, позволяющим вскрыть существенные закономерности и принципы развития творческого потенциала учащихся как явления объективной действительности. Новое педагогическое знание в значительной мере вышло за рамки традиционной системы понятий, которая сложилась до настоящего времени. Этим вызвана необходимость постановки вопроса о границах и характере предмета изучения, о системе педагогических знаний и их логической структуре, о взаимосвязи с другими науками, о путях приобретения научного знания, о применении теоретических педагогических знаний в образовательной практике развития творческого потенциала учащихся. Это, в свою очередь, обусловило поиск путей и средств, способствующих более глубокому познанию исследуемого процесса, объясняющих вновь возникающие педагогические явления и определяющих педагогические стратегии развития творческого потенциала учащихся.
Очевидно, что проблема исследования входит в область более широкой проблематики: изучение процессов выявления, развития и реализации творческого потенциала личности, которыми занимаются самые разные науки - философия, социология, психология, педагогика и др. Каждая из этих наук рассматривает вопросы, имеющие отношение к творческому развитию, на основе собственной научной специфики. Педагогика традиционно занимается изучением педагогических явлений и процессов в организованных педагогических формах (в школьном обучении, в образовательных учреждениях, в семье), в которых осуществляется прямое взаимодействие между педагогом и учащимся. Но только этим взаимодействием область образовательных явлений и процессов не ограничивается. Несомненно, педагогический процесс развивается и вне образовательных учреждений. Он может осуществляться посредством организации разного рода коллективной деятельности, где, как правило, отсутствует непосредственное влияние педагогов и родителей. Таким образом, исследование процесса развития творческого потенциала учащихся возможно не только в образовательной деятельности, но и при взаимодействии с развивающей образовательной средой, с другими субъектами образования, в процессе саморазвития ученика. Эти воздействия могут быть не только в разной степени организованными, но и стихийными, порой противоречивыми. Однако их можно педагогически регулировать, направлять и использовать в соответствии с учебно-воспитательными целями. Например, учитель может позитивно влиять на создание интерперсональных отношений в учебном коллективе, чем стимулирует формирование отдельных личностных качеств учащихся и создает условия для развития их творческого потенциала. Однако влияние разного рода деятельности, разных средств и условий можно рассматривать как фактор педагогического воздействия лишь тогда, когда они выступают целенаправленно и сознательно, т.е. используются для осуществления образовательных целей формирования и развития человека как личности. Если обучение носит только знаниево-ориентированный характер, то оно не способно дать ни ученикам, ни учителям представление о новых, гуманистических ценностях образования. Вот почему недостаточно на практическом уровне знать лишь методы и приемы педагогического воздействия или взаимодействия, а на теоретическом - их разрабатывать или проектировать. Необходимо уметь их применять, понимая и воспринимая их смысл, ценность, внутреннее содержание, связь с личностным опытом человека. О гуманизации образования можно говорить тогда, когда выявлен ценностный смысл методов, приемов, технологий обучения и воспитания. В равной степени это касается и методов педагогического исследования. В понимании метода мы придерживаемся существующего в педагогической науке определения его как «способа отражения предмета в сознании человека, способа изучения предмета» [268, с. 27]. Термин «метод» происходит от греческого methodos, что означает «дорога за чем-либо», «путь». Понятие «научный метод» можно охарактеризовать как целенаправленный подход, с помощью которого достигается определенная цель, нечто познается или решается. Метод представляет собой комплекс разнообразных познавательных подходов и практических действий, направленных на приобретение научных знаний. В педагогике под понятием «научного метода» имеется в виду система основных подходов и способов исследования, отвечающих предмету и задачам педагогической науки. Соответственно, термином «методика» мы обозначаем различные конкретные формы и способы использования методов, при помощи которых осуществляется все более глубокое познание педагогических явлений и процессов. Таким образом, при выборе методов исследования процесса развития творческого потенциала учащихся мы опирались на следующие положения:
1. Выбор метода мы связывали с постановкой вопроса исследования, основной его идеей:
как развивать творческий потенциал учащихся в условиях современной образовательной среды?
какие гуманитарные основания (подходы, принципы, закономерности и т.д.) позволяют выстроить концепцию образовательного процесса, направленного на развитие творческого потенциала учащихся?
2. При выборе научного метода мы учитывали реальные условия его применения на практике, например, возможность осуществления тех или иных экспериментов в школе. При выборе методов отдавалось предпочтение тем из них, которые обладают, на наш взгляд, безупречностью и с педагогической, и с гуманитарной точки зрения. В понимании понятия «методология» мы исходили из толкования этого термина как «учения о методе» или «теории метода». Общепринято, что методология занимается теоретическими проблемами путей и средств научного познания и закономерностями научного исследования как творческого процесса. Методология возникла на основе анализа научной деятельности ученых, общих особенностей применяемых методов и средств, сравнения и систематизации их. Тем самым методология вскрывает сущность научной познавательной деятельности. Однако понятие «методология» не всегда понимается однозначно. Прежде всего, оно употребляется в широком смысле общей методологии наук, т.е. означает философскую исходную позицию научного познания, общую для всех научных дисциплин. В более узком смысле понятие «методология» означает теорию научного познания в конкретных научных дисциплинах. Исходя из этого, методология педагогики представляет собой систему знаний об основах и структуре педагогической теории, о подходах к исследованию педагогических явлений и процессов, о способах получения знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества [87, 88,149, 268, 269 и др.].
Теоретические основы концепции развития творческого потенциала учащихся: философский и социально-философский аспекты
Интерес к творческому акту, к процессу формирования творческой личности в истории человечества проявлялся с давних пор. Так, специфика античной философии в целом состояла в том, что творчество связывалось со сферой конечного, преходящего и изменчивого бытия (бытования), а не бытия вечного, бесконечного и равного себе. Творчество при этом выступало в двух формах: как божественное - акт рождения (творения) космоса и как человеческое (искусство, ремесло). Как создание нового и уникального, творчество не относилось к сфере божественного. В сфере человеческого античная философия не отводила творчеству главенствующего значения. Однако истинное знание, т.е. созерцание вечного и неизменного бытия, выдвигалось античной философией на первое место. Всякая деятельность, в том числе и творческая, по своему онтологическому значению считалась ниже познания, ибо созидает человек конечное, преходящее, а созерцает бесконечное. Поэтому высшим является само созерцание, а способность творить подчинена ему и есть лишь проявление той полноты совершенства, которая заключена в божественном созерцании. Эта общая постановка вопроса нашла свое отражение и в понимании художественного творчества.
Ранние греческие мыслители не выделяли искусства из общего комплекса созидающей деятельности (ремесла, культивирование растений и т.п.). Однако в отличие от других видов созидательной деятельности творчество художника совершалось под влиянием божественного наития. Это представление ярко выражено в учении Платона об Эросе: любовь как мост, проводящий человека в мир чистой души, чистого разума и справедливости. Стремление к этому высшему состоянию, род одержимости и есть стремление к художественному творчеству, а одержимость духа есть страстная тяга к чистому созерцанию прекрасного. Со временем идея творчества и творческого развития наполнялась иным содержанием, иной концептуальной направленностью. Проследить векторы ее движения позволяет анализ основных теорий и концепций творчества и творческого развития {табл. 3), имеющих принципиальное значение для данного исследования небесах. Роль образования -воспитать в человеке добродетель, состоящую в разумной, привычной, постоянной деятельности в согласии с природой. Понятие энтелехии -достижение цели осуществляется нематериальным деятельным началом, определяющим развитие материи.
Иное понимание творчества возникает в христианской философии средних веков, в которой перекрещиваются две тенденции: теистическая, идущая от древнееврейской религии; пантеистическая, берущая начало в античной философии. Первая тенденция связана с пониманием Бога как личности, свободного творца мира. Творчество понимается как вызов бытия из небытия посредством волевого акта божественной личности. Вторая тенденция, к которой тяготеет значительная часть представителей средневековой схоластики, в том числе и крупнейший ее представитель Фома Аквинский, в вопросе понимания творчества подходит ближе к античной традиции. Бог Фомы Аквинского - это Добро в его завершенности, это вечный, созерцающий самое себя разум, поэтому понимание божественного творчества у Фомы Аквинского близко к пониманию его у Платона. Однако независимо от преобладания у христианских философов той или иной тенденции, творчество оценивается ими совершенно иначе, чем в античной философии. В христианстве творчество понимается как создание чего-то небывалого, уникального и неповторимого. При этом сферой творчества является область исторического деяния, деяния нравственного и религиозного. Художественное и научное творчество, напротив, выступают как нечто второстепенное, потому что человек в своей обращенности к Богу им же и ограничивается. Воля Божья, претворенная в действие, становится христианским Логосом (Словом). Слово предстает в Ветхом Завете в виде морального закона, повеления (заповеди), а в Новом Завете - через актуализацию и совершенствование этой воли Христом. Высочайшая добродетель - следование воле Бога, вслед за которым человек причастен к добру. Но следовать Божьей воле можно лишь при наличии веры. Так возникает новое измерение человека (в дополнение к античным «телу» и «душе») - «дух». Дух - причастность к божественному посредством веры, открытость человека божественному слову, божественной мудрости, которая наполняет его новой силой. Таким образом, формируется новая система ценностей. Главной добродетелью становится смирение, желание принять крест дисгармонии мира на себя, чтобы уподобиться Богу, исполнить Его волю.
Диагностика творческого потенциала учащихся
При определении педагогических стратегий развития творческого потенциала учащихся теоретико-методологический анализ обобщенного понятия творческая личность необходим как минимум по двум причинам: 1)личностное становление учащихся происходит в условиях образовательной среды; 2)личностное становление - это всегда акт творческий, потому что результатом его являются новые, не присущие ранее личности качества. Вследствие чего определение творческая личность можно и следует отнести не только к одаренным учащимся, но и к тем, кого не принято считать даже успевающими. Также анализ понятия творческая личность важен при определении типов учащихся (типы учащихся рассмотрены в главе 4), и при определении педагогических условий эффективности развития творческого потенциала учащихся в образовательной среде (педагогические условия описаны в главе 5).
По Канту, человеческие дарования классифицируются следующим образом: гений, талант, прилежание. Эти три класса отличаются друг от друга только степенью и спецификой природного дара. В ранний период исследования творчества в отечественной науке, в частности, психофизиологии, основным источником суждений о качествах творческой личности были признания выдающихся людей. По мнению академика И.П.Павлова, есть две категории людей - художники и мыслители. По Л.С.Выготскому, главной особенностью творческой личности является наличие высоко развитого воображения, определяющего процесс творчества определенными формами связи с действительностью [68, с. 10-15].
Компоненты в составе творческой личности выявлены в исследованиях А.М.Матюшкина. К ним относятся: познавательная мотивация, исследовательская творческая активность, возможность достижения оригинальных решений, прогнозирования и предвосхищения, способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические и интеллектуальные оценки [185].
В исследованиях А.Н.Лука творческая личность раскрывается через анализ трех групп способностей, связанных с мотивацией (интересы и склонности), темпераментом (эмоциональность) и умственной деятельностью [176, с.27-47]. Д.Б.Богоявленская предлагает следующие характеристики творческой личности: беглость мысли (количество идей за единицу времени); гибкость мысли (способность переключаться на другую идею); оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых); любознательность; способность к разработке гипотезы, «иррелевантность» (логическая независимость реакции от стимула); фантастичность (полная оторванность результата от реальности при наличии логической связи между ними) [38, с.2]. В.И.Андреев определяет состав творческой личности блоками: мотивационно-творческой активности и направленности; интеллектуально-логических способностей; интеллектуально эвристических, интуитивных способностей; мировоззренческих свойств (качеств) личности, способствующих успешности учебно-творческой деятельности; эстетических свойств (качеств) [11, с. 101-104].
Я.А.Пономарев в результате обобщения исследований по проблемам психологии научного творчества пришел к выводу, что американские ученые (Андерсон, Розен, Тейлор, Торренс и др.) для работы в области науки и техники считают необходимыми незаурядную энергию, настойчивость, изобретательность, познавательные способности, честность, прямоту, непосредственность, стремление к обладанию фактами, стремление к открытиям, информационные способности, экспериментальное мастерство, упорство, настойчивость, независимость, способность определить ценность явлений и выводов, интуицию, стремление к развитию и духовному росту, способность удивляться, спонтанную и адаптивную гибкость, дивергентное мышление, восприимчивость по отношению к новому и др. [232, с.225-226].
В результате обобщенного анализа качеств, определяющих структуру творческой личности, можно выделить три основных компонента: мотивационный (потребность - установка - мотивы - отношения -личностные смыслы - удовлетворение потребности), рефлексивный (самопонимание - самооценка - саморегуляция) и поведенческий (самоопределение - самовыражение), которые выражаются соответствующими характеристиками и качественными показателями.
Мотивационный компонент в структуре творческой личности выделяется на основе того, что источником активности личности выступают потребности, детерминирующие и направляющие деятельность через соответствующие им мотивы. Мотивы интегрируются в разнообразные отношения. Содержание отношений проявляется в личностных смыслах, под которыми понимается индивидуализированное отражение действительности, выражающее отношение личности к тем объектам, ради которых совершается то или иное действие. Именно «мотивацией объясняется выбор между различными возможными действиями, между возможными содержаниями мышления, интенсивность и упорство в осуществлении выбранного действия и достижения его результатов» [311, с.ЗЗ].
Рефлексивный компонент в структуре творческой личности определяется пониманием рефлексии как процесса познания и анализа личностью собственного сознания и деятельности, т.е. это своего рода «взгляд на собственную мысль и действия со стороны» [263, с. 114]. Взаимосвязь творческого процесса с рефлексией рассматривается во многих исследованиях (В.В.Давыдов, И.Н.Семенов, В.В.Столин, Я.А.Пономарев, И.И.Чеснокова и др.), в которых раскрываются различные аспекты проявления личности в рефлексивной позиции, осознания собственной деятельности и общения. Так, по мысли А.В.Петровского, «творческий акт лишь тогда имеет в глазах индивида реальный смысл, когда он обнаруживает в этом акте свободу от чьих-либо предположений и схем. Истоки творчества следует искать не только в стремлении индивида «выплеснуть себя на холст», но и в желании сказать о мире и о себе в этом мире еще никем не сказанное слово. Индивид неадаптивно формирует свой новый образ Я в противовес ожидаемому и как бы единственно возможному. Это - и самоотрицание, и саморазвитие» [224,с.П5].
По мнению исследователей творчества как мыслительного процесса (А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн и др.), рефлексия выступает в качестве одного из механизмов развития интеллектуальных новообразований. В этой связи выделяются следующие рефлексивные процессы: самопонимание и понимание другого; самооценка и оценка другого; самоинтерпретация и интерпретация другого.
На успешность творческой деятельности кроме индивидуальных особенностей (творческих способностей, волевых качеств, самооценки и т.п.) также влияют социальные факторы (способность личности к общению, эмпатия, осознание других людей), которые могут либо стимулировать, либо тормозить процесс творческого саморазвития. Следовательно, активизация рефлексивной позиции в творческом процессе связана и с личностными особенностями индивида, и с его ориентацией на саморазвитие. Данный компонент в составе творческого саморазвития основывается на «Я-концепции», рассматривающейся как «динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит осознание своих качеств, самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов» [24, с. 8].
Исследователи «Я-концепции» личности (Берне, Джеймс, Куперсмит, Роджерс, Розенберг, Стенде и др.) определяют ее тремя факторами: 1)образом «Я» - представлениями индивида о самом себе; 2)самооценкой - эффективной оценкой представления о самом себе, которая может быть выражена разной степенью интенсивности, т.к. конкретные черты образа «Я» могут вызывать различные эмоции, связанные с их приятием или осуждением; 3)потенциальной поведенческой реакцией, т.е. конкретными действиями индивида, вызванными «Я» и самооценкой.
Комплекс эмпирических методов в исследовании опыта развития творческого потенциала учащихся в образовательной среде
Наблюдение за развитием творческого потенциала учащихся в условиях образовательных учреждений позволило обобщить результаты педагогической деятельности, направленной на совершенствование образовательной практики. Обработка материала осуществлялась посредством эмпирических методов: анкетирования, контент-анализа, метода нахождения контекстов употребления слов - collocations, биографического метода. В качестве «измерительного инструмента» выступали монографические описания респондентами своего образовательного пути, в которых необходимо было ответить на вопрос: Какое влияние оказало образование на ваше творческое развитие!
Особенно интересен контент-анализ текстов с использованием категорий (концептуальный анализ). К середине 50-х годов XX века исследователи, применяя метод контент-анализа, стали больше внимания уделять не наличию или отсутствию категорий в тексте, а связям между ними, для чего внимание акцентировалось на совместной встречаемости -сооссигепсе(тт.) - слов различных категорий. Изучение связей между категориями значительно расширяет круг задач, которые может решать контент-анализ. Представим, что необходимо проанализировать статью ректора одного из российских вузов о задачах концептуальной педагогики. С этой целью отметим в тексте все предложения, в которые входит словосочетание «концептуальная педагогика». Предположим, что частотными в этих предложениях будут слова: реформирование, общественно значимое мировоззрение, методология получения знаний, переподготовка кадров, качество образования, т.е. те слова, которыми наиболее часто характеризуется концептуальная педагогика. Тем самым, применив формальный метод анализа текстов, мы выделим существенные признаки, характеризующие концептуальную педагогику. В англоязычной литературе такие контексты употребления слов называют collocations. В нашем исследовании подобный анализ монографических описаний позволил на основе формальных методов извлекать из массивов текстов содержательную информацию. Метод нахождения контекстов употребления слов (collocations) позволил отобрать предложения, в которых встречается искомая категория, что, в свою очередь, дало возможность получить несколько подвыборок текста, т.е. выделить несколько тематических нитей и анализировать их отдельно. Например, за исходную позицию мы принимаем понятие «оценка учеником роли учителя». Выбрав подкатегории анализа текста, мы исходим из того, что приобщение ученика к образовательной деятельности включает в себя: а)усвоение морально-этических компонентов; б)усвоение принципов организации учебной деятельности; в)способность анализировать результаты этой деятельности; г)приобретение практических умений и навыков; д)готовность самостоятельно работать с литературой и дополнительными источниками с целью приобретения нового знания.
На основе учета этих аспектов деятельности учащегося, мы предполагаем, что учитель может восприниматься учеником в качестве носителя одной или нескольких функций:
духовного наставника, обладающего высокими интеллектуальными и моральными качествами (подкатегория «наставник»);
образца нравственности, олицетворяющего своим поведение этические ценности, принятые в обществе (подкатегория «вдохновитель»);
организатора, умеющего четко спланировать работу учебной группы, найти оптимальные формы взаимодействия внутри нее (подкатегория «организатор»);
наставника, передающего основы профессионального мастерства, навыки и приемы работы с фактическим материалом (подкатегория «мастер»).
Таким образом, в качестве подкатегорий анализа выступают либо функциональные роли учителя, в которых он преимущественно воспринимается учеником, либо основная сфера влияния учителя. Единицей анализа в данном случае является категория «учитель», т.е. все его описания, упоминания, оценки. Индикатором той или иной подкатегории служит высказывание или его часть, содержащие самостоятельное суждение о личности учителя, его профессиональной деятельности, влиянии на жизнь и учебу респондента. По каждой подкатегории подсчитывается число раскрывающих ее суждений, за единицу счета берется суждение в целом, без подсчета количества входящих в него однопорядковых определений. Таким образом, если высказывание содержит в себе оценку и нравственных, и организаторских качеств учителя, то оно рассматривается как два суждения; если же перечисляются несколько качеств, которые относятся к одной и той же подкатегории, раскрывая и уточняя ее, то это принимается за одно суждение.
Количество суждений по каждой подкатегории является показателем значимости для ученика данной функции учителя по сравнению с другими функциями (хотя этот индекс явно условен). Помимо роли учителя в развитии творческого потенциала респондента проанализировано влияние школы, семьи, друзей, дополнительного образования, самообразования, увлечений и работы.
В исследовании влияния школы на развитие творческого потенциала учащихся использовался следующий комплекс эмпирических методов:
анкетирование - в ответах на вопросы анкеты «Мой образовательный путь» респонденты выявляли составляющие своего «образовательного пути» (приложение 2);
монографическое описание - это целостное представление, письменно изложенное в произвольной форме от первого или от третьего лица о жизненном этапе, связанном со школьным периодом (приложения 3, 13); задание было спровоцированным, т.е. перед участниками эксперимента ставилась задача раскрыть содержание подкатегорий, обязательно вводимых в текст («дошкольный период», «школа», «учитель», «семья», «друзья», «самообразование», «увлечения», «дополнительное образование»);
анализ продуктов учебной деятельности респондентов (приложения 4, 7, 9): школьных творческих работ (сочинений разного жанра, эссе, олимпиадных и конкурсных работ и т.д.); студенческих работ (эссе, педагогических проектов, разборов педагогических ситуаций и т.д.).
Обработка полученной информации проводилась качественными и количественными методами. Среди них сравнительный анализ полученных данных и многомерный анализ качественных процессов. Осмысление результатов, полученных при помощи разных методов, позволило вывести определенные закономерности, выйти на уровень теоретического обобщения проблемы исследования, связанной с определением роли образования в развитии творческого потенциала личности.
Монографическое описание учащихся основывается на существующем в социально-педагогических исследованиях биографическом методе [189, 258, 347]. Этот метод, точнее, связка методов, включает в себя различные способы измерения и оценки жизненно-исторических свидетельств, рассказанных или каким-то другим образом сообщенных сведений о жизни (или определенном жизненном периоде) с точки зрения самих повествователей. Наряду с этим в исследование могут быть включены другие виды данных (результаты опросов, анкет, наблюдений и т.д.). Подобная информация особенно значима в переломные моменты жизни общества, поскольку именно в биографии отдельного человека могут проявиться самые разные социальные процессы. В науке данный метод используется тогда, когда ученого интересует личный опыт переживания тех или иных социальных, исторических, педагогических ситуаций, а также отдельных этапов или событий человеческой жизни [171, 172, 348]. Особенностью биографического метода также является то, что с его помощью можно осветить действия и понимание поведения людей изнутри (вне правил институциональных структур), т.к. одно только знание школьных порядков, содержания учебных планов, опросы учителей и т.п. недостаточно для ответа на вопрос, как выглядят пути развития учеников в образовательной среде.
Существенным моментом в работе с применением биографического метода является выбор исследовательской логики. Прежде всего, это логика качественного исследования, наряду с которой употребляются также традиционные исследования единичных случаев, цель которых - анализ истории жизни. С одной стороны, исследование единичных случаев не обладает никакими обобщающими возможностями и не имеет значения. С другой стороны, подобное исследование может достичь обобщающих выводов в отношении существующих теорий: один случай может превзойти несовершенство теории или суммированных результатов предшествующих эмпирических исследований и тем самым способствовать новым теоретическим продвижениям, эмпирическим дополнениям. Единичное исследование в педагогике способствует углубленному анализу педагогической ситуации и учебного процесса.
Похожие диссертации на Гуманитарные основания развития творческого потенциала учащихся
