Развитие потенциала самоорганизации в управлении педагогическим колледжем Петренко Марина Александровна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Методологические основы исследования потенциала управления

1.1. Философские основания научно-педагогических представлений об управлении 22

1.2. Методологические проблемы управления образовательным учреждением 40

Выводы по главе 1 62

ГЛАВА II Теоретические основы самоорганизации в управлении образовательным учреждением

2.1. Синергетические аспекты самоорганизации в гуманистическом подходе к управлению образовательным учреждением 65

2.2. Теоретическая модель процесса развития потенциала самоорганизации в управлении педагогическим колледжем 80

Выводы по главе 2 99

ГЛАВА 3 Экспериментальная апробация модели и технологии процесса развития потенциала самоорганизации в управлении педагогическим колледжем

3.1. Критериальный аппарат и диагностика результативности реализации модели и технологии процесса развития потенциала самоорганизации в управлении педагогическим колледжем 103

3.2. Экспериментальная апробация модели и технологии процесса развития потенциала самоорганизации в управлении педагогическим колледжем 116

Выводы по главе 3 138

Заключение 141

Список использованной литературы 149

Приложения 167

• Философские основания научно-педагогических представлений об управлении
• Синергетические аспекты самоорганизации в гуманистическом подходе к управлению образовательным учреждением
• Критериальный аппарат и диагностика результативности реализации модели и технологии процесса развития потенциала самоорганизации в управлении педагогическим колледжем

Введение к работе

Актуальность исследования. Современная эпоха характеризуется процессом становления и развития новой гуманистической парадигмы в философии и теории образования. Пристальное внимание современного общества к проблеме гуманистического образования во многом связано с эволюцией философских воззрений, в соответствии с которыми в центр научной картины мира выдвигается человек.

Закон Российской Федерации «Об образовании» (1996г.), «Федеральная концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002 г.) и другие законодательные акты наметили общие ориентиры государственной политики в области образования, без которых невозможно её осуществление. Методологически значимыми и направляющими научно исследовательскую деятельность в сфере управления образованием определены принципы личностной ориентации, наукоёмкости, культуросообразности, высокой технологичности (интеллектуализации) управленческих процессов.

Высокими технологиями в образовании, по утверждению Е.В. Бондаревской, являются технологии разработка и внедрение которых основываются на использовании достижений фундаментальной науки (18, с.9-10). Одним из таких достижений определяется разработка теории педагогической синергетики, практическое использование которой уже приносит принципиально новые качественные результаты в управлении образовательными учреждениями (Е.П. Варламова 32, Т.М. Давыденко 47, Ю.Н. Кулюткин 96, СЮ. Степанов 160, Т.И. Шамова 173 и др.).

Переход к демократическому и гуманистическому образованию и управлению, наполнение содержания образования общечеловеческими ценностями и личностными смыслами актуализируют необходимость перевода образовательных учреждений в режим развития и саморазвития, использования механизмов культурной идентификации (Е.В. Бондаревская) и синергетического самоорганизационного потенциала личности (СВ. Кульневич).

Смена традиционной парадигмы образования на гуманистическую, личностно ориентированную (Е.В. Бондаревская 17-28, СВ. Кульневич 85-95, Н.Б. Крылова 82, В.В. Сериков 148, 149, В.Т. Фоменко 169, Е.Н. Шиянов 175, И.С Якиманская 177, 178 и др.) требует пересмотра ряда представлений о человеке. Традиционная система образования, ориентированная на выработку у ученика знаний, умений и навыков, не соответствует той реальности, с которой имеет дело современный человек. Сегодня применение знаний является творческой проблемой, решаемой каждый раз в неповторимой ситуации. Задача учить творчеству, воспитывать самостоятельную личность, умеющую критически мыслить, вести дискуссию, аргументировать и учитывать аргументы оппонента, выдвигается на одно из первых мест (В.А. Лекторский, 103, с. 4-5).

Развитие системы образования в значительной степени определяется тем, насколько эффективно осуществляется управление всеми его звеньями.

В настоящее время в нашей стране происходит интенсивный процесс преодоления технократических и административно-бюрократических методов управления, переход к высоким гуманным технологиям. Их основу составляют такие компоненты как самоорганизация, самоуправление, саморегуляция, целеполагание личности и др. Эти компоненты определяют гуманистическую сущность неформального, гибкого управления, где в равной степени востребованы потенциалы личностного развития и управляющего и управляемых (СВ. Кульневич, 88, с. 4).

Данная проблема получила своё освещение в трудах немецких исследователей процессов управления В. Зигерт и Л. Ланг. Эти авторы дают определение понятию управления, наиболее адекватное нашему представлению о нём.

Управление - это такое руководство людьми и такое использование средств, которое позволяет выполнять поставленные задачи, гуманным, экономичным и рациональным путём (56, с. 25).

Эффективность руководства авторы предлагают определять по тому, насколько руководитель сумел привести сотрудников к личным успехам и самореализации.

Управление осуществляется по общим законам во всех сложных динамических системах (социальных, психологических, биологических, технических, экономических и др.), но формирование человека как личности и его деятельность всегда происходит в социальных структурах.

Образование - та область социокультурной жизнедеятельности, где совершается становление духовно зрелой, нравственно свободной личности, способной нести груз ответственности за судьбу земной цивилизации и культуры, защищать и отстаивать общечеловеческие ценности, творить целостный, гуманный мир, «по мере жизни» человеческой (А.Н. Валицкая, 34, с. 19).

Поэтому управление в образовательных учреждениях имеет свои особенности, пути и способы, определяющими основаниями которых являются: уважение к человеку, доверие к нему, целостный взгляд на ученика и учителя и фокусированное внимание на развитии их личности.

К моменту начала реформ управление образованием осуществлялось жёстко централизованной системой, которая не могла управлять развитием в новых условиях. Закон Российской Федерации «Об образовании», программы реформирования и модернизации образования, определили в качестве решающего условия успешности преобразований создание гибкой, целенаправленной, экономически эффективной системы государственно-общественного управления образованием. В основу реформирования образования положены два главных принципа - развитие образовательных систем и обеспечение высокого качества образования. В рамках этих направлений прежние подходы и принципы, дававшие положительные результаты при традиционном авторитарном режиме функционирования образовательных учреждений, сегодня уже не позволяют достичь желаемых показателей.

Образование - это открытая система. Открытость предполагает обмен веществом, энергией, информацией с окружающей средой. Теория самоорганизации выявила свойства открытых систем, находящихся вдали от равновесного состояния. Они оказываются неустойчивыми и возврат к начальному состоянию является необязательным. В некоторой точке, называемой бифуркацией (разветвлением), поведение системы становится неоднозначным. При наличии неустойчивости изменяется роль внешних воздействий. В определенных условиях ничтожно малое воздействие на открытую систему может привести к значительным непредсказуемым последствиям (раскрытие неустойчивости). В открытых системах, далеких от равновесия, возникают эффекты согласования, когда элементы системы коррелируют свое поведение через какие-то промежутки времени. Такое кооперативное, согласованное поведение характерно для систем различных типов: биологических, социальных, экономических и др. В результате согласованного взаимодействия происходят процессы упорядочения, возникновения из хаоса определенных структур, их преобразования и усложнения. Чем больше отклонение от равновесия, тем больший охват взаимосвязями, тем выше согласованность процессов, даже протекающих в отдаленных областях и, казалось бы, не связанных друг с другом. Сами процессы характеризует нелинейность, наличие обратных связей и связанные с этим возможности управляющего воздействия на систему. Это значит, что необходимость решать трудные проблемы, может обернуться для человека возможностью дальнейшего подъема.

Управление образовательным учреждением в режиме самоорганизации - это овладение способами инициирования процессов самодостраивания, где организация - это следствие нестеснённого осуществления процессов самооганизации и саморазвития каждого члена педагогического сообщества.

Суть самоорганизации в управлении образовательном учреждении состоит не в развитии традиционных форм демократизации управления (коллективное принятие решений, участие членов трудового коллектива в управлении и т. п.), а в передаче полномочий, предоставлении каждому работающему права самостоятельно принимать и реализовывать решения в рамках своей компетентности. Поэтому контроль со стороны руководства должен быть ограничен и направлен на конечные результаты. При этом предпочтение отдаётся самодисциплине и самоконтролю.

Самоорганизационный потенциал управления состоит в возможности творческой самореализации разработчиков решений для самостоятельного использования; в возможности интенсивного взаимодействия и обмена информацией между всеми участниками педагогического процесса. Творческий потенциал личности - это способность к самоактуализации и самореализации, которая может быть выявлена по продуктивным изменениям в содержании деятельности.

В нашем непредсказуемо меняющемся мире можно жить и работать только в режиме самоорганизационного развития, поэтому важно сегодня не просто управление учебным заведением, а управление его саморазвитием, самоорганизацией. Практически это означает принятие во внимание всех компонентов человеческого «само» в деятельности любой социально-педагогической системы. Способность к самоорганизации стала одним из важнейших условий выживания образовательных учреждений, продуктивности и успешности их деятельности, поскольку проблемы и задачи, с которыми в последнее время приходится сталкиваться педагогическим коллективам, всё более являются творческими и не имеют однозначного пути решения.

Для включения самоорганизационных механизмов в образовательном учреждении необходимо, чтобы сама система управления работала в синергетическом режиме, режиме самоорганизации, самосовершенствования, саморазвития. Только такой подход, учитывающий природу образования как общественного института, способен, в конечном счёте, привести к успеху.

Проблемы в переходный период от традиционной парадигмы в управлении образованием к гуманистической и демократической возникают вследствие противоречий, имеющих место в данной системе. К ним отнесём следующие:

1. Несоответствие системы управления новым особенностям управляемого объекта. Повсеместно распространённая система управления образованием является по существу административно-распорядительной. Она по-прежнему сохраняет традиционные подходы к руководству объектами управления, в то время как их качественное содержание претерпело существенные изменения. В существующей системе практически отсутствуют ориентации на взаимодействие с субъектами управления, которые и определяют потенциал развития образовательного учреждения.

2. Большинство руководителей образовательных учреждений оказались неподготовленными к инновационной деятельности в новых условиях, когда законодательно признано их право самостоятельно решать широкий круг проблем, связанных с развитием учебных заведений.

3. Формы, методы, содержание управления образованием, сохраняя традиционные для предшествующего периода цели, способы и средства своего осуществления, противоречат тенденциям общественного развития, обусловленного целями динамично развивающегося мира. В динамично развивающемся обществе начинают востребоваться люди, умеющие быстро приспосабливаться к любым изменениям, гибкие, способные работать больше, чем в одной профессиональной позиции, в том числе и в роли руководителя, любознательные, пытливые, стремящиеся выяснить, что происходит и оказать влияние на происходящее, способные сохранять самообладание в условиях неопределённости, вплоть до полного беспорядка и абсолютной неясности, способные, не имея навыка в какой-то пожизненной специальности, вместе с тем обладать опытом в нескольких областях, способные перемещать идеи из одной области в другую. Другими словами, в грядущем устройстве мира, будут вознаграждаться прежде всего индивидуальность и предприимчивость, ориентированность на будущее (включая фантазию) (А.В. Толстых, 164, с. 6).

Авторитетные исследователи современной теории управления образовательными учреждениями (В. И. Зверева 55, Ю.А. Конаржевский 79, B.C. Лазарев 130, В.М. Лизинский 104, A.M. Моисеев 117, М.М. Поташник 131, П.И. Третьяков 165, Е.А. Ямбург 179 и др.), рассматривая круг этих проблем, достаточно подробно разъясняют пути выхода из сложившейся ситуации, отмечая при этом, что преодоление противоречий привело к возникновению инноваций в самом управлении.

Данные противоречия очень точно объясняются законами синергетики. Как утверждает один из разработчиков теории педагогической синергетики СВ. Кульневич, своеобразная закрытость современных научно-управленческих структур педагогической системы - явление относительное. Его возрождение, как это ни парадоксально, уже является показателем самоорганизующегося сознания его функционеров. Но именно действие сознания в традиционном режиме закрытости, не обеспечивающем систему новыми каналами энергетической подпитки, приводит её к саморазрушению. Насколько бы хорошо она ни была «защищена», система вынуждена не только принимать, но и активно искать агентов своего уничтожения (88, с. 121).

Современные изменения в системе управления педагогическими учреждениями связаны с глубокими кризисными явлениями в сфере образования. Традиционные принципы управления не являются достаточными для обеспечения развития образовательного учреждения.

Хорошо отлаженные механизмы «жёсткого» управления вошли в противоречие со стихийностью, неопределённостью, непредсказуемостью ft внешней по отношению к администрации образовательного учреждения среды. Сегодня одним из самых популярных понятий менеджмента является «неопределённость», не в смысле незнания, а как постоянная изменчивость условий, поведения (в частности, возникновения новых связей). В условиях динамизма жизнедеятельности полный учёт и просчёт заранее, до мелочей всех деталей становится маловероятным. Поэтому задача руководителя состоит в поддержке и инициировании процессов самоорганизации в образовательном учреждении.

Разумеется, современный менеджмент не отвергает полностью рационалистическую модель, которая была и остаётся методологической основой формирования организационных структур, планирования, расчётов и т. д. Элементы жёсткого командного управления по-прежнему предпочтительны в определённых экстремальных условиях, требующих, например, быстрой концентрации усилии при решении оперативных задач. А

Ш там, где надо экспериментировать, творить, налаживать взаимодействие,

сотрудничество, сугубо административные рычаги становятся неприемлемыми - требуется новое, более гибкое управление.

Новая парадигма управления рассматривает образовательное учреждение как открытую самоорганизующуюся систему, обладающую эмерджентными (внезапно возникающими) свойствами, для управления которой необходимо знание и правильное применение принципов синергетики с целью продуктивного использования потенциала самоорганизации.

Ведущей идеей концепции нашего исследования является идея о самоорганизационном управлении образовательным учреждением средствами интенсивного развития лидерского и творческого потенциалов каждого члена педагогического сообщества как основ для наиболее гармоничной организации процесса совместного управленческого взаимодействия в культурном пространстве педагогического колледжа. Самоорганизация в управлении образовательным учреждением предстаёт как ф! неравновесная система особого типа, устойчивость которой обеспечивается искусственным опосредованием внешних (с образовательным учреждением) и внутренних отношений. Соответственно вся совокупность опосредующих механизмов управления (инициирование, структурирование, мотивация, межличностные отношения, мораль, мягкое регулирование и т. д.) объединяется понятием «культура». Трактовка культуры как комплексного антиэнтропийного механизма представлена в многочисленных исследованиях философов, социологов, педагогов (Е.В. Бондаревская 17, 24, 26, В.П. Бранский 29, И.Ф. Исаев 152, СВ. Кульневич 87, А.П. Назаретян 120-122 и др.).

Но ни в нашей стране, ни в мировой практике не существует целостной совокупности (или системы), с помощью которой можно было бы развить потенциал самоорганизации в управлении образовательным учреждением. При этом потенциал самоорганизации в управлении должен оцениваться не только с помощью синергетических параметров, но и с помощью педагогических параметров, так как именно они находятся в сфере жизнедеятельности данного конкретного учебного заведения.

Решение проблемы развития потенциала самоорганизации в управлении образовательным учреждением можно искать на основе кросс-дисциплинарного подхода, используя уже известные в педагогике и синергетике интегративные показатели, одновременно разрабатывая новые механизмы интеграции разных показателей, оценивающих развитие потенциала самоорганизации в управлении образовательным учреждением.

Реализация потенциала самоорганизации в управлении образовательным учреждением определяется по тому, насколько полно каждый член педагогического сообщества раскрыл заложенные в нём задатки, творческие и лидерские способности (в том числе и управленческие), насколько плодотворно удовлетворил свои интересы, потребности, и насколько гармонично всё это «работает» на цель развития образовательного учреждения.

Анализ философской, психолого-педагогической литературы, практика работы педагогического колледжа, позволили нам сформулировать проблему исследования, которая определяется противоречиями между возрастающими потребностями общества, государства и самоопределяющейся личности, с одной стороны, и недостаточностью теоретической и практической разработок развития потенциала самоорганизации управления образовательным учреждением, с другой стороны.

Выявленные противоречия тесно связаны также с проблемой лидерства в организации, которую мы рассматриваем в связи с проблемой самоорганизуемой педагогической деятельности, где самоорганизация -свойство любой системы к саморазвитию посредством надстраивания, «выращивания» из себя новых, более жизнестойких структур. Педагогическая самоорганизация - способность педагога к «самовыращиванию» своих внутренних ресурсов - личностных структур сознания, придающих гуманный смысл его деятельности. Внутренние ресурсы требуют определённой внешней инициативы (СВ. Кульневич, 92).

В свете вышеизложенного ключевая проблема исследования - это проблема развития педагогических основ самоорганизации в управленческой деятельности, а, следовательно, проблема самопроизводства руководителем образовательного учреждения тонких и мягких способов регулирования, где в равной степени задействованы потенциалы личностного развития и управляющего и управляемых.

Выбор темы исследования «Развитие потенциала самоорганизации в управлении педагогическим колледжем» был обусловлен несколькими обстоятельствами: отсутствием работ по целостной разработке процесса развития потенциала самоорганизации в управлении образовательным учреждением: в опубликованных работах по управлению образовательным учреждением есть лишь фрагменты разработок; потребностью в научном обосновании и теоретических разработках целостной модели и технологии процесса развития потенциала самоорганизации в управлении образовательным учреждением, эффективность которых определяется научно обоснованными критериями. Базовыми для решения проблемы развития потенциала самоорганизации управления образовательным учреждением являются исследования общих закономерностей социального управления (А.И. Китов 68, Ю.А. Конаржевский 79, Б.Ф. Ломов 102, А.Л. Журавлёв 53, А. Файоль 168 и др.), а также работы, в которых освещаются проблемы синергетики (Т.С. Ахромеева 8, 9, В.И. Аршинов 5-7, Ю.А. Данилов 48, Е.Н. Князева 70 75, СП. Курдюмов 97-100, Н.Н. Моисеев 117, И.И. Пригожий 132,133, И. Стенгерс 133, Г. Хакен 172 и др.) и работы, посвященные проблемам педагогической синергетики (Р.Г. Баранцев 10, М.В. Богуславский 15, В.Г. Буданов 31, В.Г. Виненко 37, Л.Я. Зорина 61, СВ. Кульневич 85-95, Л.И. 0 Новикова 125, В.И. Редюхин 136, Н.М. Таланчук 161, С.С. Шевелева 174, и др) Научные концепции названных учёных позволяют определить и классифицировать проблемы управления образовательным учреждением, переходящим в режим самоорганизации на основе синтеза общих закономерностей управления, характерных для социальных систем, и закономерностей синергетики и педагогической синергетики, определяющих развитие этих систем как диссипативных.

Принципиальное значение имеют исследования, рассматривающие процессный (функциональный), проблемно-функциональный, системный, оптимизационный, культурологический, мотивационный и др. подходы в управлении образовательными учреждениями (В.И. Зверева 55, B.C. Лазарев 130, М.М. Поташник 131, Ситников Д.В., Ситникова М.И. 151, ПИ. Третьяков 165 и др.). Анализ этих подходов даёт возможность показать предпосылки перехода от субъект-объектных отношений в системе «руководитель-учитель-ученик-родитель» к субъект-субъектным. , В психологии рассматриваемая нами проблема нашла отражение в изучении коллектива как субъекта деятельности (А.В. Брушлинский 30, А.И.

Донцов 50, А.В. Петровский 126), в исследованиях коллективного творчества (Ч.М. Гаджиев 40, A.M. Матюшкин 114, Я.А. Пономарёв 128, И.Н. Семёнов 147, В.Е. Семёнов 146), социального мышления (К.А. Абульханова-Славская 1,2, Д.В. Ушаков 167), в исследованеиях управленческих процессов (Г.М. Мануйлов 110, Е.Я. Мелибруда 115, В.А. Розанова 138 и др.), в которых акцент делается на создании в социальной группе условий для комфортного сотрудничества её субъектов, их саморазвития.

Опираясь на эти научные предпосылки и учитывая объективные потребности управленцев-практиков, руководящих образовательными учреждениями, переходящими в режим самоорганизации, в решении реальных проблем управления с точки зрения человеческого фактора и психологии людей, мы определили объект, предмет и цель нашего исследования.

Объект исследования: деятельность руководителя по развитию самоорганизационного управления педагогическим колледжем.

Предмет исследования: педагогические условия развития потенциала самоорганизации в управлении педагогическим колледжем.

Цель исследования: разработка и экспериментальная апробация модели и технологии процесса развития потенциала самоорганизации в управлении педагогическим колледжем.

Гипотеза исследования основывается на том, что самоорганизационное управление педагогическим колледжем будет возможно и эффективно, если

- разработаны педагогические основы процесса развития потенциала самоорганизации в управлении образовательным учреждением, включающие теоретический аспект - моделирование самоорганизационного управления и организационно-педагогический аспект - технологию самоорганизационного управления; созданы педагогические условия для развития потенциала самоорганизации в управлении образовательным учреждением;

-самоорганизация в управленческой деятельности будет рассматриваться в соответствии с требованиями личностно ориентированной парадигмы образования, уточняющей специфическое содержание и смысл управления в контексте применения синергетических механизмов саморазвития, самодостраивания, самоструктурирования, выхода за пределы стереотипов мышления и т.д.;

- педагогические условия развития потенциала самоорганизации в управлении образовательным учреждением создаются с ориентацией на представленные в модели принципы самоорганизационного управления.

Задачи исследования:

1. Уточнить представления о сущности методологических основ исследования потенциала самоорганизации в управлении;

2. Разработать понятийный аппарат исследования потенциала самоорганизации в управлении образовательным учреждением;

3. Определить методологические регулятивы, состав и критерии процесса управления педколледжем в качестве ориентиров для построения теоретической модели процесса развития потенциала самоорганизации в управлении образовательным учреждением;

4. Выявить критерии оценки эффективности самоорганизационного управления педколледжем и экспериментально апробировать модель и технологию процесса развития потенциала самоорганизации в управлении педколледжем.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- теория гуманизма в её общефилософском понимании (Н.А. Бердяев, И. Кант, Н. Монтень, Ж.Ж. Руссо, B.C. Соловьёв, С.Л. Франк, В. Франкл, К. Ясперс и др.);

- теория научного познания (В. Дильтей, П. Дюгем, Т. Кун, И. Лакатос, К. Поппер и др.);

- теория управления (М. Альберт, Н. Витке, М. Мескон, Ф. Тейлор, Р. Уотермен А. Файоль, Ф. Хедоури и др.);

- синергетический подход к исследованию систем (В. И. Аршинов, В.Г. Буданов, Л.Я. Зорина, Е.Н. Князева, СВ. Кулъневич, СП. Курдюмов, Н.Н. Моисеев, А.П. Назаретян, И.И. Пригожий, Г. Хакен, С.С. Шевелева и др.);

- деятельностный подход к управлению (А. Сейтов, М. Месарович и др.);

- кошіепции самоактуализации и ценностного подхода к личности, к процессу ее самоформирования (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, и др.);

- принципы единства системного и целостного подходов, единства теоретического и эмпирического; принципы ценностно-смысловой ориентации образования, непротиворечивости научных оснований и результатов педагогических исследований; - концепция личностно ориентированного образования культурологического типа (Е. В. Бондаревская); концепция самоорганизуемой педагогической деятельности (СВ. Кульневич).

Для осуществления поставленных задач использовались следующие методы исследования: сравнительно-сопоставительного изучения отечественной и зарубежной теории управления, педагогики и психологии; критического анализа литературных источников; изучения и переосмысления технической и педагогической синергетики; методы систематизации и классификации; методы опроса (беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование), констатирующий и формирующий эксперименты; качественный и количественный анализ результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1 Теоретическая база для объединения классических и пост неклассических подходов к управлению. Объединяющей основой стали педагогическая поддержка и стимулирование перехода объектов управления в статус его субъектов. Средством объединения явились самоорганизационное управление и рефлексивный стиль руководства.

Самоорганизационное управление предполагает передачу полномочий, предоставление каждому работающему принимать и реализовывать решения в рамках своей компетентности. Рефлексивный стиль руководства предполагает введение в обиход управленца таких ценностей как понимание потребностей всех членов педагогического сообщества в творчестве, стимулирование педагогической инициативы, соуправление процессом обучения, овладение нелинейными методами управления сложной системой.

2.Комплекс уточненных понятий: управление образовательным учреждением в режиме самоорганизации, творческое управление, творческий потенциал личности, лидерский потенциал личности, самоорганизационный потенциал личности, самоорганизационный потенциал управления, развитие потенциала самоорганизации управления. Уточнённые понятия содержат смыслы, отражающие контекст данного диссертационного исследования -его личностно ориентированную направленность. Чёткая и обоснованная формулировка понятийного аппарата исследования позволила систематизировать новые, но достаточно разрозненные идеи педагогики, синергетики и менеджмента в ключе развития потенциала самоорганизации в управлении образовательным учреждением.

3. Теоретическая модель процесса развития потенциала самоорганизации в управлении образовательным учреждением как система, обусловленная возросшими требованиями к образовательному учреждению и необходимостью практической реализации возможностей самоорганизации в управлении деятельностью. Она включает целевой, содержательный и процессуальный компоненты.

4.Целостная технология процесса развития потенциала самоорганизации в управлении педагогическим колледжем, представляющая организационно-педагогический аспект исследования (цели, принципы, критерии, содержание, формы и методы, средства и условия самоорганизационного управления). Защищаемые положения представляют научную новизну и теоретическую значимость исследования.

Теоретическая значимость исследования: .Проанализирована роль самоорганизационного управления, служащего источником раскрытия инициативы людей, поиска новых идей и методов, средств и способов деятельности, осуществляемых участниками педагогического процесса, в развитии образовательного учреждения. В результате анализа определены специфические особенности работы образовательного учреждения в режиме самоорганизации, выявлены свойства открытой и закрытой систем управления и культурные компетенции, способствующие самоорганизационному управлению и препятствующие ему.

2.Уточнены и конкретизированы понятия: управление образовательным учреждением в режиме самоорганизации, творческое управление, творческий потенциал личности, лидерский потенциал личности, самоорганизационный потенциал личности, самоорганизационный потенциал управления, развитие потенциала самоорганизации управления, потенциал успеха развития образовательного учреждения. Конкретизация данных понятий позволила выявить их сущность с позиций гуманистического подхода к управлению образовательными системами.

3.Введено в терминологию педагогики понятие «самоорганизационное управление» и дано обоснование данного понятия. Введение понятия Ф позволило рассматривать его как феномен, который имеет специальное

назначение, заключающееся в создании условий для проявления всеми участниками педагогического сообщества специфической управленческой активности для перевода образовательного учреждения в режим развития и саморазвития. Объективная оценка эффективности самоорганизационного управления возможна на основе системы критериев: эффективности, оптимальности, диалогичности, концептуальности, единства педагогических позиций, гласности, овладения способами самоорганизации и организации.

Научная новизна:

1. Выявлены возможности теории самоорганизации в управлении образованием и исследованы смыслопоисковые операции теоретиков менеджмента и педагогики, опирающихся на классическую и пост неклассическую методологию исследования самоорганизационных процессов в социальных системах. Это позволило уточнить принципы-ориентиры самоорганизационного управления: открытости, ценностно-смыслового подхода, субъектности, становления, подчинения, нелинейности, резонанса, приоритета развития целого, самоорганизации и организации и выявить функции самоорганизационного управления: информационную, интегрирующую, регулирующую, негэнтропийную.

2.Разработана модель процесса развития потенциала самоорганизации в управлении образовательным учреждением, главной целью которой является создание условий для самоорганизации всех членов педагогического сообщества и перевода объектов управления в статус его субъектов.

3. Разработаны педагогические условия, необходимые для развития самоорганизационного и лидерского потенциалов личности. Условиями стали: организация процесса раскрытия лидерского потенциала, использование сильных сторон в полном соответствии с шансами, предоставляемыми окружающей обстановкой, сочетание творческого потенциала с самоорганизационным, ориентированность на будущее, коммуникация, творческий климат, коллективный труд, проблемные решения, гибкость.

Практическая значимость исследования.

.Разработанные нами технология самоорганизационного управления и система методов и средств организации управления (диалог, полилог, сотрудничество, педагогическая поддержка, позитивное стимулирование, авансированное доверие, личный пример, развитие интуиции, мотивация, самостоятельность в принятии и реализации решений в рамках своей компетенции, самооценка, рефлексия, смелость в использовании новых идей, поддержание способности к восприятию нового, постоянное самосовершенствование, выработка компромиссных отношений с окружающими, развитие способности общения с собеседником, использование группового способа обучения, поиск практического опыта, проблем и вопросов, которые бы способствовали развитию, т. е. расширяли бы диапазон деятельности по развитию потенциала самоорганизации и т. д) используется в практике Константиновского педагогического колледжа. Могут быть использованы в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования и в практике образовательных учреждений, переходящих в режим самоорганизации.

Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений менеджмента и психолого-педагогической науки, выбором методов, адекватных предмету и задачам исследования, повторяемостью результатов эксперимента на различных этапах, обработкой результатов с использованием современных компьютерных технологий, математической статистики, а также результативностью прикладных разработок. Организация исследования.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе педагогического колледжа города Константиновска Ростовской области в течение четырёх лет - с 1999 по 2002 гг. Исследованием было охвачено 85 сотрудников педагогического колледжа. Личное участие автора определяется разработкой концептуальных положений, общего замысла и программы опытно-экспериментальной работы (ОЭР); диссертант выступал в позициях преподавателя и экспериментатора. В целом исследование проводилось с 1999 по 2002 гг. в три этапа:

1. Теоретико-поисковый (1999 г.): теоретический анализ проблемы, изучение диапазона ее представленности в психолого-педагогических и философских исследованиях; определение методологических и

теоретических основ исследования, формулирование цели, задач и рабочей гипотезы.

2. Опытно-экспериментальный этап (2000-2001 гг.): разработка и апробация модели процесса развития самоорганизации управления образовательным учреждением и его технологии, анализ и обработка результатов констатирующего эксперимента, определение и корректировка критериев и уровней развития потенциала самоорганизации управления, проведение формирующего эксперимента.

3. Завершающий этап (2001 - 2002 гг.): теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, подведение итогов, оформление теоретических и экспериментальных материалов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования внедрялись в ходе опытно-экспериментальной работы по реализации модели и технологии. Основные выводы и итоги исследования изложены в опубликованных работах, докладах и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики Ростовского госуниверситета, аспирантском семинаре; в сборниках научных работ аспирантов и молодых преподавателей (Ростов-на-Дону, 2000, 2001), на студенческих научных конференциях (Ростов-на Дону, апрель, 2000; апрель 2001); на научно-практической конференции «Современная школа как личностно-ориентированная образовательная система» (Ростов-на-Дону, 2000); на международных научно-практических конференциях «Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности» (Ростов-на-Дону, май 2000; май 2002); на VIII и IX годичных собраниях Южного отделения РАО «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ставропольский государственный университет, 2001; Кабардино-Балкарский государственный университет, 2002); на международной научно-практической конференции «Теория развития менеджмента: научные школы, инноватика и перспективы в информационно-педагогическом пространстве» (Ростов-на-Дону, 1-3 октября, 2001); на международной научно-практической конферендии «Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах» (Пятигорск, 3-6 июня 2002); в Известиях Южного отделения Российской академии образования и Ростовского государственного педагогического университета («Наука и образование», №2, 2002); на первом Международном конгрессе «Славянский педагогический Собор» (альманах «Славянская педагогическая культура» №1 Тирасполь 2002; тезисы докладов 1 Международного конгресса, Тирасполь 26-29 июня 2002); в «Известиях Южного отделения РАО» (выпуск IV, Историко-культурные и научно-методические проблемы реформирования и модернизации образования в России).

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы из 254 источников, 14 приложений. Объём диссертации без приложений составляет 167 страниц машинописного текста. Изложенный материал проиллюстрирован классификатором проблем управления, моделью, четырьмя таблицами, экспертным заключением.

Философские основания научно-педагогических представлений об управлении

Вопрос об управлении человеческой деятельностью был актуален во все времена. Но в центре внимания большинства философских воззрений стояли не только вопросы управления людьми, но и вопросы образования человека. В трудах учёных, философов вопросы управления обществом находятся в тесной зависимости от образования и воспитания правителя и подданных. В извечном со времен Сократа, Платона, Аристотеля треугольнике - государство, общество, человек - образованию всегда отводилась роль главного цивилизационного фактора в развитии человека.

Следуя именно этой логике, мы и проведём анализ философских воззрений на управление.

Первые элементы обоснования управления можно найти в натурфилософии, являющейся колыбелью всех общественных наук. Стремление познать человека в двух сферах естественного существования: человек-космос и человек-человек цривело к возникновению размьшілении относительно человеческих отношений, к самым элементарным рассуждениям по вопросам управления и образования.

Советы по руководству и воспитанию встречаются в гомеровском эпосе. В деле воспитания и духовного формирования греков до возникновения философии наиважнейшими были поэты. Греки не имели священных книг, плодов божественного откровения. Как следствие этого они не имели догматики фиксированной и нерушимой. Поэты были передатчиками, оформлявшими переживания, чаяния и проблемы людей. Отсутствие догм помогало развиваться свободно человеческой мысли.

Сократ, заложивший основы гуманистического направления в философии и педагогике, предлагает человеку пройти путём познания самого себя. Такое саморуководство души невозможно без создания условий, необходимых для её пробуждения. Он даёт понимание управления как особой формы человеческой деятельности и говорит о том, что главным в управлении является поставить нужного человека на нужное место и создать условия для выполнения поставленных перед ним задач.

Софисты Древней Греции оказали определяющее влияние на создание традиционной системы управления образованием, в которой педагог обязан постоянно демонстрировать, что он всегда находиться на этапе компетентности, так как он выступает от лица всего социального института, науки, культуры, общества и государства.

Управление, в том числе и управление образованием, имеет глубокие корни, и те, кто попытался проникнуть в тайны организации совместнойдеятельности людей, с присущей ей иерархией, информацией, обратными связями и другими регуляторами поведения, стояли у истоков науки управления.

В странах Древнего Востока появились административные органы централизованного государства, когда необходимо было использовать труд многотысячной массы работников для строительства храмов, дворцов, дорог, ирригационных сооружений и т. д. Общие принципы управления войсками, крупными хозяйственными организациями и государствами оказались одинаковыми. Главный из них - это принцип многоуровнего иерархического строения.

Синергетические аспекты самоорганизации в гуманистическом подходе к управлению образовательным учреждением

Для современной теории и практики управления образовательными учреждениями важны и полезны идеи самоорганизации. Самоорганизация, понимаемая с позиций синергетики, сегодня признана наиболее гуманным средством достижения новых целей образования на всех уровнях - от законодательного до научного и управленческого (С. В. Кульневич). Но в нашем исследовании речь пойдёт не о любых случаях самоорганизации, а только о тех, когда руководители образовательных учреждений целенаправленно «включают» самоорганизационный потенциал в системе «руководитель - учитель - ученик - родитель». Нас будет интересовать, прежде всего, управленческое обеспечение этих процессов, т. е. роль руководителя в процессе развития потенциала самоорганизации управления образовательным учреждением.

Возникновение новой гуманистической парадигмы образования повлекло за собой необходимость в новой парадигме управления образованием. Роль управленца претерпела существенные изменения. На смену традиционным функциям управления пришли динамические обязанности, предполагающие творческий процесс работы управленца. Современный руководитель нуждается в новой методологической базе для решения проблем развития организации.

Сфера образования даёт умному руководителю богатый материал для творческого экспериментирования. В нынешней нестабильной ситуации в образовательном учреждении, подвергающемся внешним и внутренним воздействиям, стали накапливаться многочисленные отклонения от прежде устойчивых основ образовательной политики.

Среди особенностей современной кризисной ситуации в сфере образования, приводящим к отклонениям в развитии, мы, вслед за Е.В. Бондаревской и СВ. Кульневичем выделяем структурно-системные, содержательно-методологические и этно-характерологические особенности. Уровень названных отклонений к началу 90-х годов достиг критических значений.

Система образования вошла в бифуркационное состояние, когда её возможные изменения становятся непредсказуемыми. «Закон об образовании» (1992 г.) направил систему по благоприятному пути развития. У руководителей появилась возможность, проявляя харизматические качества, вывести свою организацию из кризиса. Талантливый, творческий управленец стал играть роль своеобразного аттрактора, того неожиданного компонента системы, который собирает вокруг себя важные её элементы, втягивает их в движение, в процесс самоорганизации. И, в конце концов, оказывается способным, придавая системе дополнительные импульсы нестабильности, неравновесности перевести её в состояние развития.

Но возможности руководителя не беспредельны. По образному выражению В. Аршинова и Н. Савичевой, «синергетический подход-это искусство организации условий для продуктивного диалога «порядок-хаос», на границе которых «кристаллизуется» новый смысл» (6, с. 135). От того, насколько приобрели этот смысл все члены педагогического коллектива, зависит будущее развитие образовательного учреждения.

В качестве определяющего подхода, позволяющего рассматривать систему управления педагогическим колледжем как неравновесную, сложную и открытую систему, пребывающую в постоянном процессе саморазвития благодаря природной способности к самоорганизации, нами выбран синергетический подход. Практически это означает принятие во внимание всех компонентов человеческого «само» в деятельности любой социально-педагогической системы.

Работа руководителя в сегодняшнем мире, где во главу угла ставится личность, сильно усложнилась. Руководитель образовательного учреждения должен быть не только администратором, но и как уже отмечалось выше, человеком с развитой творческой интуицией. Механизмы человеческого творчества переплелись с механизмами управления. Теоретики синергетики Е. Н. Князева и С. П. Курдюмов в своих исследованиях (70-75, 97-100) предлагают синергетические гипотезы, которые могут быть полезными для осмысления механизмов творческого управления. В нашем исследовании, основанном на синергетическом подходе к управлению, не обойтись без переосмысления этих гипотез.

Критериальный аппарат и диагностика результативности реализации модели и технологии процесса развития потенциала самоорганизации в управлении педагогическим колледжем

Идея развития самоорганизации управления является достаточно новой для науки. Но корни её находятся в появившемся в 60-х годах прошлого (XX) века подходе «action learning» или «action research», который трактуется современными исследователями как деятелъностный подход (А. Сейтов, 144). Этот подход основывается на том, что науке, в том числе и науке управления, недоступно представление о будущем живых систем, способных порождать то, чего не было в прошлом. К таким системам можно отнести и образовательное учреждение. Ориентация на человека и его потребности, создание в организации условий, обеспечивающих всестороннее развитие личности каждого члена коллектива, мотивация их на эффективную самоуправляемую индивидуальную и коллективную деятельность, учитывающую непредсказуемый характер поведения субъекта - такова суть данного подхода к управлению.

Суть самоорганизационного управления состоит не в развитии традиционных форм демократизации управления (коллективное принятие решений, участие членов трудового коллектива в управлении и т. п.), а в передаче полномочий, предоставлении каждому работающему права самостоятельно принимать и реализовывать решения в рамках своей компетентности. Поэтому контроль со стороны руководства ограничивается и направляется на конечные результаты. При этом предпочтение отдаётся самодисциплине и самоконтролю.

Проблема состоит в раскрытии и реализации творческого, самоорганизационного и лидерского потенциалов каждого члена педагогического сообщества.

Потенциал управления представлен творческими возможностями и способностями к самоактуализации всех членов коллектива, которые в совокупности делают реальным использование шансов самоорганизации управления.

Из сочетания творческого потенциала с самоорганизационным складывается потенциал успеха развития самоорганизации управления образовательным учреждением, который следует интерпретировать в качестве предпосылки успешной деятельности всего педагогического коллектива.

Цель технологии - развитие потенциала самоорганизации управления педагогическим колледжем для перехода объектов управления в статус его субъектов. Исходные научные идеи. Идея культурологического подхода (Е. В.Бондаревская).

Это видение образования сквозь призму понятия культуры, т.е. его понимание как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей.