Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические аспекты развития художественно-творческого потенциала старшеклассников в дизайн-образовательной среде
1.1. Творческий потенциал личности и психолого-педагогические условия его развития 16
1.2. Художественно-творческая деятельность как инструмент актуализации творческого потенциала личности 31
1.3. Роль дизайна в развитии художественно-творческого потенциала старшеклассников 49
Выводы по первой главе 61
ГЛАВА II Модель развития художественно-творческого потенциала старшеклассников
2.1. Структура и содержание художественно-творческого потенциала старшеклассников 62
2.2. Критерии эффективности развития художественно-творческого потенциала старшеклассников 78
2.3 Теоретико-эмпирическая модель развития художественно-творческого потенциала учащихся старших классов 85
Выводы по второй главе 94
ГЛАВА III Развитие художественно-творческого потенциала старшеклассников в школьной дизайн-образовательной среде
3.1 Особенности определения содержания школьного творчески развивающего дизайн-образования 93
3.2 Пути и формы реализации модели развития художественно-творческого потенциала старшеклассника в школьной дизайн-образовательной среде 118
3.3 Анализ эффективности экспериментальной работы 157
Выводы по третьей главе 169
Заключение 172
Библиография 174
Приложения
- Творческий потенциал личности и психолого-педагогические условия его развития
- Художественно-творческая деятельность как инструмент актуализации творческого потенциала личности
- Структура и содержание художественно-творческого потенциала старшеклассников
- Особенности определения содержания школьного творчески развивающего дизайн-образования
Введение к работе
Значительные социально-экономические перемены, происходящие в нашем обществе, непосредственно затрагивают и всю систему образования. Современная школа строится на принципах гуманизма и демократизации образования, дифференциации и интеграции образования, свободы выбора содержания и форм учебной деятельности, опираясь на личностно-ориентированное, креативное, эвристическое и другие виды обучения. Однако в нашей стране первоначальные надежды учителя на быстрое преобразование школы не смогли полностью осуществиться. Кризисная ситуация, возникшая в ходе социально-экономических перемен, не позволила школе в полной мере задействовать механизмы, реализующие долгожданные улучшения. Возникло понимание того, что новые идеи, названные выше, рискуют превратиться в простые лозунги и что подлинное их воплощение в жизнь потребует немало времени и будет связано с поиском условий, методов, форм реализации этих идей, их последующей апробацией и анализом результатов. Особенно болезненным из всех этих преобразований является изменение самосознания и образа мышления личности. Именно здесь мы сталкиваемся с теми трудностями, которые возникают на пути гуманизации и демократизации образования. Изменение ранее сложившихся стереотипов и овладение новыми подходами к образовательной среде, образовательным технологиям, новым методам и формам организации занятий не может произойти за год и даже за десятилетие. Однако начало этим изменениям лежит уже в сегодняшнем времени, которое порождает массу проблем, требующих своего теоретического осмысления и апробирования.
В условиях становления новой системы образования, наряду с усилением статуса знаний и интеллекта, не менее значимым фактором актуализации подрастающего человека выступает воспитание креативных качеств личности, как сущностной характеристики любой человеческой деятельности. Поэтому развитие творческого потенциала личности во всем богатстве и многообразии, создание условий для наиболее полной и успешной самореализации школьников является первоочередной задачей системы образования и воспитания. Живя в динамично изменяющемся мире, человек должен уметь быстро адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим и культурным условиям, овладевать быстро обновляющимся содержанием наук и новыми технологиями, осмысливать изменения, происходящие в мире, определять и переопределять свое место в современной социокультурной жизни; быть социально и профессионально мобильным, осваивать новые социальные роли и быть готовым к изменению профессии.
В связи с этим возрастает потребность в разработке возможных путей развития творческого потенциала учащихся, служащих реальной основой потенциального творчества в их последующей жизни. Наиболее благоприятные условия для творческого развития личности учащихся создают занятия искусством, различными видами художественной деятельности, среди которых дизайн занимает важное место как особое сосредоточение способов и средств активизации художественно-творческого потенциала. Дизайн как проектная деятельность и искусство представляет собой полихудожественную систему развития и воспитания на основе синтеза проектирования и конструирования, интеграции различных видов искусств (литература, музыка, живопись...), что позволяет учащимся приобщиться к различным видам художественного творчества. Занятия дизайном (на любом качественном уровне: восприятие, познание, самостоятельная творческая деятельность) не только учат понимать и создавать новое, необычное, но они развивают образное мышление и фантазию, дают гармоничное развитие, стимулируют внутренние силы и творческую потенцию личности, несут положительную энергию, жизнерадостную самоутверждающую уверенность в себе, что в целом создает хорошую базу для успешного развития не только специальных художественных, творческих способностей, но и всеобщей универсальной способности к творчеству (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.И.Буренина, МСКаган и др.).
Такая многозначность и многофункциональность дизайна актуализируют необходимость его полноценного использования для решения широкого спектра педагогических задач, и вызывает потребность его использования в современном образовании.
Однако изучение учебных программ показывает, что в современной школе уроки рисования, не говоря уже о дизайне, продолжают оставаться в разряде второстепенных предметов (или отсутствуют вовсе), а деятельность педагогов данных предметов направлена в большей степени на достижение учащимися результатов по приобретению элементарных художественно-графических навыков. Все это позволяет говорить о недостаточной разработанности содержания, методов, форм и средств, а также педагогических условий развития творческого потенциала учащихся художественно-графическими средствами. Вместе с тем, в педагогической теории и практике накоплены значительные знания и созданы методологические предпосылки, образующие базу для нашего исследования.
Развитие творческих способностей личности принадлежит к числу давних проблем, интерес к которой в различные периоды истории проявляли философы, психологи, педагоги. Концептуальные основания для ее исследования можно найти в трудах философов - АН. Аверина, В.Б. Александрова, В.П. Филатова; исследованиях психологов - Б.Г. Ананина, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, раскрывающих содержательный аспект творчества, уточняющих особенности творческого процесса, творческой деятельности. Изучением различных аспектов творчества детей занимались известные педагоги - К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, СТ. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и другие.
Для исследования проблемы развития творческого потенциала личности принципиальное значение имеют фундаментальные работы по психологии творчества Д.Б.Богоявленской, А.В.Брушлинского, O.K. Тихомирова и других; по проблеме общих и специальных способностей Б.Г.Ананьева, Н.СЛайтеса, Б.Ф.Ломова; психологии и психофизиологии индивидуальных различий и способностей В.Д. Небылицина, П.В. Симонова, Л.С. Выготского.
Особое значение для нашего исследования имеют работы, раскрывающие проблемы развития творческого потенциала школьника, которые рассматриваются в науке в связи с изучением вопросов развития сущностных сил и творческих способностей (интеллектуальных, художественных, музыкальных). Вопросы развития творческих способностей детей, их творческой активности, креативности личности рассматриваются и современных отечественных исследованиях П.Р. Атутова, В.И. Андреевой, Г.С. Алышулером, И.В.Дубровиной, М.В.Колосовой, А.В. Леонтовича, АА.Мелик-Пашаевым, А.В. Хуторской; в зарубежных исследованиях - Ф. Барроном, Дж. Гилфордом, П. Торренсом, Дж. Рен-зулли и другими.
Изучение проблемы развития художественно-творческого потенциала невозможно без осмысления работ по культурологии (А. И. Арнольдов, М.С. Каган, B.C. Библер), по педагогике и психологии искусства (В.И. Первушин, Г.Ю. Айзенк, М.В. Колосов и др.).
При всей несомненной теоретической и практической значимости исследований вышеназванных авторов следует подчеркнуть, что в педагогической науке еще не накоплен достаточный материал, необходимый для решения проблемы развития художественно-творческого потенциала личности, не дан однозначный ответ на вопрос о путях его развития и совершенствования. Вместе с тем анализ современной педагогической литературы и обзор социально-педагогической ситуации в обществе показал, что существует ряд объективных противоречий:
- между новой социально-экономической обстановкой, требующей от человека умения творчески и самостоятельно решать возникающие проблемы, и недостаточностью внимания уделяемой современной школой проблеме развития творческого потенциала личности учащегося;
между результатами социологических и психологических исследований подростков, показывающих интерес учащихся к развитию творческого потенциала, интерес к проблемам дизайна и неготовностью современной школы развития учащихся в этой области;
между необходимостью организации систематической творческой деятельности школьников и недостаточной теоретической, психолого-педагогической и методической разработанностью проблемы развития у старшеклассника художественно-творческого потенциала.
Анализ психолого-педагогической литературы, а также имеющийся опыт работы школ позволил сделать вывод о том, что проблема развития творческого потенциала личности в учебно-воспитательном процессе вызывает ряд затруднений у педагогов и не снимает вышеуказанных противоречий.
В настоящее время школьная образовательная система реформируется, наряду с базовыми компонентами учебных планов вводятся национальные, региональные, школьные компоненты. Школа ищет пути реализации профильного обучения на старшей ступени обучения путем выделения в учебных планах базового общеобразовательного курса, профильных и элективных курсов. В этой связи можно предполагать, что школа должна будет раздвигать рамки не только существующего внутри школьного образовательного пространства, но и образовательные среды отдельных образовательных областей, что несомненно, должно открыть новые возможности школы для развития и реализации учащимися своего творческого потенциала.
Учитывая актуальность проблемы, ее научно-педагогическое зна чение, недостаточную теоретическую и практическую разработанность, тема диссертационного исследования была сформулирована следующим образом: «Развитие художественно-творческого потенциала учащихся старших классов в школьной дизайн-образовательной среде».
В качестве объекта исследования выступает школьная дизайн-образовательная среда.
Предметом исследования является развитие художественно-творческого потенциала учащихся старших классов средствами школьной дизайн-образовательной среды.
Цель исследования: научно обосновать, разработать и апробировать организационно-педагогическую модель развития художественно-творческого потенциала личности старшеклассника в школьной дизайн-образовательной среде.
Теоретическое изучение проблемы и анализ практики образовательного процесса политехнического лицея позволили определить следующую гипотезу исследования: развитие художественно-творческого потенциала учащихся старших классов в школьной дизайн-образовательной среде будет успешным, если:
- развитие художественно-творческого потенциала будет рассматриваться как сложное, многокомпонентное, психологическое образование личности, включающие в себя мотивационный, когнитивный, процессуальный, рефлексивный и продуктивный компоненты, целенаправленно формируемые с учетом возрастной преемственности развития и индивидуальных способностей учащихся;
содержание предметной подготовки учащихся будет ориентировано на овладение методиками, стимулирующими развитие художественно-творческих способностей;
будет обеспечен личностно-деятельностный подход к учащимся, основанный на эмоционально-положительной направленности образова тельного процесса;
- будет реализована специально разработанная технология развития художественно-творческого потенциала старшеклассников.
Цель данной работы и положения рабочей гипотезы позволяют сформулировать ряд конкретных задач исследования:
Раскрыть сущность, содержание и структуру художественно-творческого потенциала старшеклассников и возможности его развития в дизайн-деятельности.
Разработать модель развития художественно-творческого потенциала учащихся старших классов в школьной дизайн-образовательной среде, исследовать уровни сформированности творческого потенциала и критерии его оценки.
Обосновать организационное, методическое и технологическое обеспечение модели развития художественно-творческого потенциала учащихся старших классов в школьной дизайн-образовательной среде.
Экспериментальным путем проверить эффективность развития художественно-творческого потенциала старших школьников в процессе реализации разработанной модели.
Методологическую основу исследования составляет система следующих теоретических подходов:
структурный, системный подходы, позволяющие рассмотреть в качестве целостной системы процесс развития художественно-творческого потенциала учащегося;
диалектический подход, раскрывающий суть действия механизмов развития у учащихся старших классов художественно-творческого потенциала;
качественный подход, направленный на описание совокупности характеристик по определению уровня развития компонентов творческого потенциала;
- количественный подход, позволяющий выразить в числовых величинах уровень развития художественно-творческого потенциала учащихся старших классов.
В диссертационном исследовании также использовались:
теория личностно-деятельностного подхода, позволяющая рассматривать процесс обучения как активное преобразование, а человека как субъекта деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
теория художественного конструирования (Г.Б. Борисовский, А.А. Барташевич, Л.К. Грейнер, Г.В. Крюков, Н.А. Масеев, Г.Б. Минер-вин, В.М. Мунипов, Ю.С. Сомов, П.Е. Шпара);
взгляды педагогов и психологов на художественно-эстетическое образование (Л.С. Выготский, Е.И. Игнатьев, Б.В. Иогансон, В.И. Кириенко, B.C. Кузин, Б.М. Неменский).
Исследование опиралось на концепцию проблемно-развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), технологию личностно-ориентированного образования (И.Я. Якиманская), теорию рефлексивного управления учением (Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко) и акмеологический подход к обучению (И.Д. Андреев).
Для решения поставленных задач и проверки исходных теоретических положений был использован комплекс методов исследования:
- теоретический анализ философской, психолого- педагогической методической и специальной литературы (осуществлен с целью определения методологического, теоретического основания, предметно-понятийного аппарата исследования);
- анализ, синтез, абстрагирование (позволили рассмотреть процесс развития художественно-творческого потенциала как целостную систему, выделить и описать структурные компоненты, раскрыть научно- методическое и организационно-технологическое обеспечение процесса творческого развития);
метод проектирования (использован на этапе разработки модели и технологии развития художественно-творческого потенциала в школьной дизайн-образовательной среде);
педагогическое наблюдение (позволило получить данные для моделирования опытной экспериментальной работы, а также использовалось с целью дальнейшей диагностики и мониторинга за разработанной моделью школьной дизайн-образовательной среды);
изучение продуктов деятельности учащихся - метод самооценки, метод экспертных оценок, анкетирование, беседа (использованы для определения начального уровня и приращения компонентов творческого потенциала);
педагогический эксперимент (предпринят для проверки и апробации разработанной технологии преподавания курса «Основы дизайна и эргономики»;
статистические методы - графический метод, таблицы, схемы для иллюстрации полученных результатов (позволили обосновать степень достоверности совпадения и различия состояний контрольной и экспериментальной групп).
Базой исследования явились политехнический лицей №27 и инженерно-педагогический колледж (г. Улан-Удэ). На разных этапах исследования было охвачено более 800 учащихся старших классов лицея, 57 студентов инженерно-педагогического колледжа специальности «Технология», преподаватели политехнического лицея и слушатели курсов повышения квалификации учителей технологии.
Этапы исследования:
На первом, поисково-теоретическом этапе (1995-1997гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая, научно-популярная литература по проблемам природы развития творческого потенциала у уча щихся старшего школьного возраста, уточнялся понятийный аппарат, объект и предмет исследования, тема, рабочая гипотеза, проводилось теоретическое исследование обозначенной проблемы.
На втором этапе (1997-2000гг.) - моделирующем, осуществлялась опытно-экспериментальная работа по проектированию и апробации разработанной модели школьной дизайн-образовательной среды, отбор обогащающих действий, методов, содержания дизайн-образовательной среды и мониторинг развития в ней творческого потенциала старшеклассников.
На третьем этапе (2000-2005гг.) - заключительном, осуществлялась организация и проведение формирующего эксперимента, внедрялась и корректировалась технология преподавания курса «Основы дизайна и эргономики», проводился заключительный анализ и окончательная формулировка гипотезы, систематизация полученного материала, текстуальное оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
исследованы сущность художественно-творческого потенциала старшеклассников с точки зрения дизайн-образования и возможность его развития методами дизайн-деятельности;
разработана и апробирована модель развития художественно-творческого потенциала учащихся старших классов средствами школьной дизайн-образовательной среды, определены ее структурные компоненты и характеристики.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
раскрыты психолого-педагогические условия развития художественно-творческого потенциала старшеклассников в школьной дизайн-образовательной среде и особенности его формирования;
конкретизированы общетеоретические представления о компонентах понятий «творческий потенциал» и «художественно-творческий потенциал», уточнены их сущностные характеристики.
Практическая значимость исследования:
в рамках школьного дизайн-образования разработана дидактическая система развития художественно-творческого потенциала старшеклассников, включающая учебные планы, программы, методические и дидактические средства, спецкурсы, методические рекомендации и пособия, позволяющие наполнить образовательную область «Технология» новым, современным, гуманистическим, творчески развивающим содержанием;
разработана диагностическая методика, позволяющая проследить динамику развития компонентов художественно-творческого потенциала и его приращения, которая может найти применение в практике работы общеобразовательных учреждений;
предложена методика моделирования развития художественно-творческого потенциала учащихся старших классов в творчески развивающей среде (данный подход может быть использован и в других образовательных областях);
разработанное организационно-технологическое обеспечение курса «Основы дизайна и эргономики» внедрено в практику препода-вания уроков технологии в школы и колледжи города.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена использованием научно обоснованных теорий и подходов, комплексностью научных методов исследования, адекватных задачам и логике исследования, многообразием данных, которые анализируются в работе и отражают различные аспекты развития креативного потенциала старшеклассника.
На защиту выносятся: 1. Результаты теоретического и экспериментального исследова ния содержания, структуры и особенностей развития художественно-творческого потенциала личности, а также уровни ее сформирован ности и критериальные оценки с точки зрения дизайн-деятельности старшеклассников.
Теоретико-эмпирическая модель развития художественно-творческого потенциала учащихся старших классов в школьной дизайн-образовательной среде.
Система организационного, методического и технологического обеспечения реализации творчески развивающей модели в школьной дизайн-образовательной среде.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе преподавания в политехническом лицее №27 г. Улан-Удэ предметов «Техническая эстетика» и «Основа дизайна и эргономики» по представленной в данном диссертационном исследовании программе. С 2003 года курс «Основа дизайна и эргономики» преподается в Улан-Удэнском инженерно-педагогическом колледже на специальности «Технология».
Опыт преподавания данного курса и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Бурятского государственного университета, обобщались на семинарах и конференциях различного уровня: «Современные проблемы развития школы» (Улан-Удэ, 1998 г.); «Проблемы воспитания и развития на рубеже веков» (Улан-Удэ, 2000 г.); «Пути модернизации образовательной области «Технология» (Комсомольск-на-Амуре, 2002 г.); на конференции, посвященной 70-летию физико-технологического факультета БГУ (Улан-Удэ, 2003г.); на научно-практической конференции «Инновации в системе СПО Бурятии» (Улан-Удэ, 2004г.); на международной конференции «Пути международной интеграции в системе в системе СПО» (Улан-Батор, 2005г.); на методических семинарах учителей и курсах повышения квалификации учителей технологии.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Творческий потенциал личности и психолого-педагогические условия его развития
Социально-экономические перемены, происходящие в нашем обществе, оказывают влияние на систему образования. Современный российский выпускник, живущий в динамично изменяющемся мире, должен уметь быстро адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям, овладевать быстро обновляющимся содержанием наук и новыми технологиями, осмысливать изменения, происходящие в обществе, определять и переопределять свое место в современной социокультурной жизни, быть социально и профессионально мобильным, т.е. быть творческой личностью. Основным способом существования человека в быстроизменяющемся информационном обществе признается самостоятельный творческий поиск, а образование рассматривается как открытый индивидуализированный непрерывный процесс саморазвития и самообучения в течение всей жизни человека. При этом креативность рассматривается как внутренняя доминанта процесса освоения ребенком исторически развивающейся культуры человечества. Следовательно, в условиях становления постиндустриального общества важно творчески развивать учащихся, научить применять творческие методы при решении разноплановых задач, важно стимулировать творческое осмысление ими содержания осуществляемой деятельности.
Проблема креативности, реализации творческих качеств личности привлекает к себе внимание исследователей разных школ и направлений на протяжении длительного времени развития научных знаний. Активизация внимания к вопросам творчества особенно важна в переломные, переходные моменты истории, что в частности, характеризует современную социокультурную ситуацию, поскольку созидательная творческая энергия человека позволяет преодолевать всевозможные трудности, намечать новые, неожиданные цели, обеспечивать большую свободу выбора. Поэтому способствовать развитию креативности личности во всем ее богатстве и разнообразии, создавать условия для наиболее полной и успешной творческой реализации - одна из первоочередных задач современной системы образования и воспитания [119. С.412].
Эффективность решения этой задачи имеет прямое отношение к исследованию разных сторон творчества в психологии и педагогике, что объясняется, прежде всего, осознанием социального значения данной проблемы. Острая практическая необходимость и очевидная актуальность диктуют потребность теоретического изучения психолого-педагогических аспектов творчества, в частности, проблемы развития художественно-творческого потенциала учащихся и выдвигают ее в ранг приоритетных.
Возникновение понятия «творчество» восходит к трудам Платона и Аристотеля [146.С.273]. Они понимали творчество в широком смысле слова: творить по Аристотелю, означает «создавать то, чего ранее не существовало». Это определение включает в себя не только творчество в области психического, но сюда относится и материальное воплощение замысла, его реализация. Такая трактовка творчества сохраняется и у тех исследователей, которые занимаются изучением специальных видов творческой деятельности. Р.Нусбаум писал: «Творить - это, значит, претворять внутренний образ ... во внешнюю реальность» [98.С.59]. И только в более поздних исследованиях отчетливо прослеживается интерес к центральному звену творческой деятельности - закономерностям и механизмам, обусловливающим появление определенного психического продукта.
Поскольку творчество как конкретное явление действительности изучается комплексом наук, то существует множество определений творчества и трактовок его сущности как в рамках одной науки, так и в целом в разных отраслях знаний. Гносеология внесла вклад в определение понятия творчества как инновации, аксиология - в выявление значимости и роли творчества, социология - в изучение субъекта творчества, социальной детерминации творческого процесса. Философия предлагает свое понимание творчества, которое изменялось в разные исторические эпохи и в разных философских школах. Например, современные философы считают творчеством деятельность, результатом которой становится создание новых материальных и духовных ценностей: «Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью...» [85.С.127].
Между тем до сих пор продолжается спор между исследователями (психологами и философами), считающими, что творчество следует определять через его продукт, и учеными, полагающими, что сущность творчества - сам его процесс. Понятие «творчество», будучи категорией многогранной, не получило пока всеобъемлющего определения ни в философской, ни в психолого-педагогической литературе. В определении этого понятия можно выделить четыре основных направления:
- через продукт, как результат творческой деятельности (В.И. Андреев, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин и др.);
- через личность, ее творческие характеристики (B.C. Библер, Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев и др.);
- через процессы, имеющие место в творческой деятельности (Л.С. Выготский, Н.Н. Подьяков, С.Л. Рубинштейн и др.);
- через включение в определение элементов, указывающих на роль факторов окружающей среды (В.К. Зарецкий, Я.А. Пономарев и др.).
Проблема творческих способностей как основы творческого потенциала личности рассматривалась многими исследователями в разных странах мира, и в настоящее время эта проблема в теории творчества остается не решенной, и процесс поиска истины продолжается. С. Смит по этому поводу писал: «Наиболее необходимым и ценным товаром в нашем мире сегодня являются творческие способности. В творческих способностях, и только в них одних лежат ответы на все проблемы всего человечества» [123.С.28].
Таким образом, в свете представленных определений проблема творчества рассматривается с различных позиций и включает в себя в качестве составляющих такие родственные понятия и категории, как «интеллект», «одаренность», «инсайт», «открытие», «мышление», «интуиция», «решение проблемных задач», которые, очевидно обозначают одну и ту же реальность.
Но, несмотря на различие формулировок и определений творчества, существенной чертой всех представленных определений является неразрывная связь творчества с деятельностью, причем деятельностью продуктивной. По определению Л.С. Выготского, творческой деятельностью называется такая деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущие и обнаруживающиеся только в самом человеке [32.С.181].
Художественно-творческая деятельность как инструмент актуализации творческого потенциала личности
Выявленная сущность понятий «творчество» и «творческая деятельность», «творческий потенциал» в контексте нашего исследования приобретает конкретизацию исходя из специфики художественной деятельности. Если элементы творчества присутствуют в любой профессиональной деятельности, то художественная деятельность является особым видом человеческой деятельности, в которой творчество составляет ее основу, поскольку: - продуктом художественной деятельности, ее материализованной формой является некоторое художественное произведение; - процесс создания, а также процесс художественного восприятия является творческим процессом; - в процессе художественной деятельности развиваются и формируются творческие способности человека; - художественная деятельность основана на принципах творчества; - художественная деятельность, как и творческая - полифункциональна.
Таким образом, художественная (а именно дизайнерская) деятельность в нашем представлении является особым видом творческой деятельности человека, и в данном исследовании она будет представлена как художественно-творческая деятельность. Соответственно, приставка «художественно» в определении «художественно-творческий потенци ал» означает принадлежность к искусству, направленность реализации внутренних сил в художественной деятельности. Поэтому проблема раз вития художественно-творческого потенциала личности рассматривается нами в тесной связи и на основе изучения сущности понятий «художественность», «художественно-творческая деятельность». При этом художественная деятельность интересует нас не столько результативной стороной, сколько возможностями воздействия на развитие личности старшеклассника.
Проблема функционирования и развития художественно-творческой деятельности как условия формирования личности, поставлена самим временем, требующим от личности повышения творческой активности во всех сферах жизнедеятельности. Истоки проблемы художественно-творческой деятельности содержатся в раскрытии фундаментальных междисциплинарных понятий деятельности, сознания, личности, которые сложились в философии, эстетике, психологии, педагогике. Исследования Аристотеля, Б.Г.Ананьева, Л.С. Выготского, Г. Гегеля, Л.А. Закса, А.Я. Зися, М.С. Кагана, А.А. Мелик-Пашаева, Б.М. Йеменского, А.А. Радугина, Б.П. Юсова и других ученых доказывают, что художественно-творческая деятельность является одной из важнейших сфер культуры, причем, в отличие от других видов человеческой деятельности, она общезначима, без нее невозможно представить жизнь людей.
Исследуя проблему художественно-творческой деятельности, мы сталкиваемся с понятием «искусство», которое требует в данном контексте некоторого разъяснения. Можно вьщелить три разных значения этого понятия, тесно связанных друг с другом, но отличающихся по своему объему и содержанию. В самом широком смысле «искусство» означает всякое мастерство, искусно, технично выполненная деятельность, результаты которой являются искусственными по сравнению с естественным, природным. Именно этот смысл вытекает из древнегреческого слова «технэ» - искусство, мастерство [103.С.49].
Вторым, более узким значением понятия «искусство» является все творчество «по законам красоты» (К. Маркс). Такое творчество относится к широкому кругу человеческой деятельности: создание полезных вещей, оформление и организация общественного и личного быта, культура повседневного поведения и общение людей. В наше время успешно функционирует и развивается творчество «по законам красоты» в различных сферах дизайна, эргономики и т.д. [70,84].
И, наконец, особый вид социальной творческой деятельности - собственно художественное творчество, продуктом которого является специальные духовно-эстетические ценности, которые являются конкретным продуктом художественно-творческой деятельности, ее материализованной формой.
Таким образом, в логике теоретического анализа понимание специфики художественно-творческой деятельности лежит в структуре человеческой психики, способной к художественно-образному воссозданию реальности. В эстетике эта способность человеческой психики называется образным мышлением, творческой фантазией, эмоциональным самовыражением, особого рода игрой, т.е. художественно-образным отражением объективной реальности, ее «духовно-практическим освоением» [81.С. 122]. Все эти элементы человеческой психики действуют совместно и нераздельно, отличаясь друг от друга только в теоретическом анализе. Это единство и называется художественностью.
М.С.Каган определяет художественность как духовно-материальную сущность, создающуюся в художественном творчестве человека, опредмеченную в продуктах этого творчества и распредмеченную при одновременном ее сотворческом обогащении в процессе художественного восприятия. [53.С.78]. Художественно-творческая деятельность, как некий способ человеческого существования в жизни в целом, как способность человека к эмоционально-чувственному, художественно-образному восприятию мира, объединяет все виды человеческой деятельности. В ней скрещиваются и соединяются воедино энергии познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной деятельности и общения. Художественная деятельность, как часть единого потока человеческой деятельности, функционирует как «проводник мироотно-шения, как инструмент смыслоосознанного овладения миром».
Обращаясь к анализу художественно-творческой деятельности собственно в педагогическом плане, отметим следующее. В исследованиях Г.С. Битищева, М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, А.Я. Зися, М.С. Кагана, А.А. Мелик-Пашаева, О.В. Фольта и др. представлены наиболее обстоятельные исследования проблемы художественно-творческой деятельности. Педагогическая наука, ассимилируя выводы других наук, изучает технологическую сторону художественно-творческой деятельности. Предметом ее исследования служит сам процесс художественно-творческой деятельности, условия и внутренние резервы ее развития, пути и средства управления и самоуправления, уровни развития различных психологических формирований, которые образуются у индивида в процессе данной деятельности.
В связи с этим в работах известных отечественных психологов специально анализируются отдельные наиболее важные аспекты проблемы личностного развития ребенка в художественной деятельности, взаимосвязанные с психологией восприятия, психологией индивидуальных способностей, со становлением субъектного отношения к различным видам искусства на разных периодах детства, с психологией творчества, с проблематикой эстетической и художественной подготовки одаренных детей [24, 31, 53,148].
Структура и содержание художественно-творческого потенциала старшеклассников
Существует много психологических и педагогических оснований считать, что потенциал творчества несет в себе каждый ребенок, что творчество как таковое - норма человеческого существования. Однако зачастую художественно-дизайнерское образование осуществляется людьми, имеющими недостаточный уровень профессиональной квалификации. Такой педагог не может обеспечить условия обучения приемам и способам творческого развития детей с актуализацией их позитивных потенций. Не зная законов организации творческого процесса, механизмов и методик творческого развития детей, он зачастую руководствуется собственной интуицией, добиваясь (или не добиваясь) результатов «путем проб и ошибок», что, несомненно, сказывается на продуктивном развитии учеников. Это позволяет говорить о недостаточной разработанности содержания, средств, методов и форм, а также педагогических условий процесса развития художественно-творческого потенциала учащихся в условиях школьного обучения.
Как было показано выше, художественно-творческий потенциал старшеклассников есть интегративное качество личности, характеризующееся направленностью на художественно-творческую деятельность, и определяется нами как сложное личностное образование, специально формируемое в результате целенаправленного профессионального обучения и творческого саморазвития. Оно проявляет себя на субъективном уровне целостной системой, обеспечивающей эффективность художественно-творческого развития учащихся, и включает в себя: - мотивационно-потребностный; - когнитивный; - процессуальный; - рефлексивный компоненты.
Выделение данной структуры в составе проанализированных в первой главе содержания художественно-творческого потенциала осуществлялось на основе теории содержания образования (В.В. Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин). Данная теория рассматривает художествено-творческий потенциал как систему знаний, систему общих интеллектуальных, практических навыков и умений, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-волевого отношения к миру на основе рефек-сивного самоанализа и самооценки личностных достижений творческого потенциала учеников [68,78,133].
Логика нашего исследования потребовала введение еще одного (своего рода результирующего) компонента в структуру художественно-творческого потенциала старшеклассника - продуктивного (внесение элементов новизны в собственную деятельность).
Содержательное наполнение каждого компонента определяется характером, содержанием, операционным составом деятельности и особенностями личности учащегося, которое в конечном итоге и проявляется в продуктивном компоненте. Продуктивная творческая деятельность предполагает внесение школьником элементов новизны (нового, эффективного) в собственную учебно-художественную деятельность. Реализация этого компонента связана с деятельностью, состоящей в постановке и решении проблем, реорганизации имеющегося опыта и получении на его основе новых комбинаций. В рамках данного компонента творческая деятельность рассматривается как процесс комбинирования, когда происходит разрушение старых систем и создание из их элементов новых комбинаций - в виде новых идей, творений, знаний, в процессе творческой деятельности. Этот процесс опосредовано связан с соответствующими личностными изменениями, выражающихся в новом представлений личности о своем месте в социокультурном пространстве, в развитии личностных функций (мотивации, смыслотворчестве, рефлексии) [11.С.62].
Предложенная нами структура творческого потенциала может выступать как норма - образец с качественными и количественными характеристиками, как своего рода квалиметрическии эталон, по которому мы и будем в дальнейшем определять меру реального достижения результата экспериментальной деятельности по развитию творческого потенциала старшеклассников в школьной дизайн-образовательной среде.
Рассмотрим характеристики других компонентов художественно-творческого потенциала старшекласников.
Мотивационно-потребностньш. Мотивация - одно из ключевых психологических понятий, объясняющих истоки активности личности. Мотивация находит свое выражение в побуждении человека к действию, в мобилизации его внутренней энергии, в направленности его действий и поступков.
Одним из общепринятых положений, развиваемых в психологии личности, и особенно в современной гуманистической психологии, является положение о том, что наиболее фундаментальная потребность человека есть его стремление к самореализации, к самоосуществлению себя в жизни. По мнению А. Маслоу - «Будучи активным субъектом свободного развития в системе общественных связей и отношений, человек нуждается во всей полноте проявлений жизни, в утверждении себя как личности, в воплощении своих творческих сил и способностей»[87.СЛ42].
Известный исследователь в области психологии творчества К. Роджерс отмечает, что главным побудительным мотивом творчества является стремление человека реализовать себя во всех сферах жизни. Оно есть в каждом индивиде, и ожидает только подходящих условий для освобождения и проявления [125.С.89].
По А. Маслоу, потребность личности в самореализации (самоосуществлении) относится к высшему уровню в иерархии потребностей [87.С.162]. Иерархия потребностей начинается с физиологических потребностей. Для младенца на первом месте стоят именно эти потребности; для ребенка чуть постарше более актуальной становится безопасность, затем следуют социальные контакты и самооценка. Лишь в подростковом возрасте приобретают значение некоторые аспекты самоактуализации, которые в полной мере реализуются с наступлением зрелости. Потребности низших уровней А. Маслоу называет нуждами, а высших - потребностями роста. Под самоактуализацией автор понимает желание человека самоосуществиться, а именно - его стремление стать тем, чем он может быть.
Отсюда следует, что потребность в самореализации стимулирует творчество. В связи с этим в современной педагогике сформировалась концепция мотивационного подхода к развитию творческого потенциала личности. Суть ее можно сформулировать следующим образом. Человек в процессе самореализации стремится быть тем, чем он может (способен) стать. Он непрерывно движется к идеалу возможного совершенства. И чем более совершенны результаты его деятельности, тем глубже личность переживает процесс самореализации [83.С.54].
Особенности определения содержания школьного творчески развивающего дизайн-образования
Начиная с момента своего открытия (с 1990г.) преподавание в политехническом лицее осуществляется по экспериментальному профильному учебному плану, разработанному под руководством академика РАО П.Р. Атутова. В данном учебном плане были учтены многие педагогические аспекты, которые стали актуальными сегодня. Петр Родионович впервые предложил ввести на базе политехнического лицея профильное обучение (в 10-11-х классах) и разработал учебные планы для трех направлений - технологического, социально-экономического, естественно-научного. В учебные планы двух первых направлений был внесен новый для российской школы предмет «Основы дизайна и эргономики», который должен был наполнить образовательную область «Технология» новым современным содержанием.
Практическая реализация данной образовательной программы была проведена нами с опорой на методические рекомендации П.Р. Атутова, на зарубежный опыт преподавания данного предмета и мировую практику художественного конструирования. При разработке программы также использовались рекомендованные Министерством образования программы курсов «Живопись», «Графика», «Основы дизайна» для классов и школ с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла.
Кроме того, для более успешного усвоения учебного материала нового предмета, в учебные программы 8-9-х классов в курс «Технология» были введены модули «Дизайн», «Дизайн интерьера», а также введена в учебный план занятий второй половины дня лаборатория (по выбору) «Основы дизайна».
Для определения результативности эксперимента, оптимизации образовательного процесса и выявления уровня развития компонентов творческого потенциала был запланирован промежуточный мониторинг, который проводился в условиях выполнения учащимися 9-х классов проектных работ по темам, связанных с дизайном.
В основу контрольных мероприятий легли исследования состояния выявленных нами компонентов художественно-творческого потенциала школьников: мотивационно-потребностного, когнитивного, процессуального, рефлексивного и продуктивного. При этом структура художественно-творческого потенциала, представленная нами в теоретической части исследования, выступала как квалиметрический эталон. Это позволило использовать названные компоненты как критерии для диагностики дальнейшего развития творческого потенциала старшеклассников.
Как было показано в предыдущей главе, уровень сформированности интереса к творческой деятельности учащихся 8-9-х классов в целом удовлетворительный, однако при этом в учебной деятельности у учащихся были обнаружены следующие проблемы:
1. Учащиеся затрудняются в выборе темы проекта, они не предлагают необычных, фантазийных тем.
2. Зная основы методики творческого проектирования, учащиеся не всегда способны перенести их на свою деятельность.
3. В ходе занятий учащиеся ограничиваются стереотипными приемами и решениями, как правило, учебными, показанными преподавателем в ходе объяснения, не всегда проявляют оригинальность и творчество, затрудняются работать в группе.
4. При самостоятельной работе задают много разрешающих вопросов (А так можно? А так будет правильно? А это, по-вашему, красиво? А вы посоветуйте мне что-нибудь и др.)
5. Часто учащиеся испытывают трудности в самостоятельной творческой работе из-за отсутствия теоретических знаний в области цветоведения, формообразования, рисования, проекционного черчения и др.
6. Учащиеся затрудняются в осмыслении и анализе собственной деятельности, а также результатов своего творчества с точки зрения их значимости.
7. Не всегда могут дать аргументированную оценку собственной работе и работе одноклассников.
Анализ данных проблем в соответствии с установленными критериями мониторинга дали нам основания определить первоначальный уровень развития художественно-творческого потенциала как недостаточный, что стало причиной соответствующей корректировки в ходе эксперимента содержания предмета, методов и форм обучения.
Переход в современных условиях к созданию в стране непрерывной системы образования актуализировал еще в большей степени необходимость осуществления преемственности в образовательном процессе всех ступеней системы образования, в частности, и между средним и старшим школьным возрастом. Поэтому с точки зрения нашего исследования важно было организовать процесс преемственного образования и поступательное развитие художественно-творческого потенциала старшеклассников в творчески развивающей школьной дизайн-образовательной среде.
Опираясь на философские и психолого-педагогические исследования [7, 33, 41, 72], мы попытались найти новые подходы к решению проблемы преемственности в развитии художественно-творческого потенциала старшеклассников через образовательную область «Технология», посредством специальным образом организованной творчески развивающей образовательной среды дизайн-образования.
Кратко остановимся на содержании и задачах школьного дизайн-образования. Основной объект изучения дизайна - форма, ее виды, образование и организация. Названный объект представлен в программе «Основы дизайна и эргономики» на разных уровнях:
- соотношение формы и их признаки; формообразующие, функциональные и эргономические требования и их учет при конструировании; - линейные, плоскостные и объемные формы; величина формы, ее размеры, положение формы в пространстве; виды форм - геометрические, природные искусственные; - геометрическая основа строения формы предмета; - органичность и целостность формы; - зависимость формы предмета от используемых материалов, конструкций и технологии производства. Дизайн представляет форму в целостности социальных, нравственных, эстетических, материальных, технических, эргономических и других отношений. Поэтому ему (дизайну) присуща особая методология познания, сочетающая элементы технического, логического анализа, синтеза специальных знаний, конкретизации и обобщения свойств формы и связей между ее составляющими. Развитие дизайн-мышления отличается тем, что необходимо научить школьников, посредством особых творческих приемов и методов, достигать новых для себя результатов, самостоятельно в процессе поиска новых форм и компоновок.
