Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретико-методологические предпосылки решения проблемы построения интеллектуальной среды в общеобразовательной школе 16
1.1. Анализ психолого-педагогических подходов к созданию образовательной среды и её структуре 16
1.2. Интеллектуальная среда как механизм реализации интеллектуального потенциала учащегося 31
1.3. Структурно-функциональная модель интеллектуальной среды общеобразовательной школы 53
1.4. Организационно-педагогические условия формирования интеллектуальной среды 74
Вы воды по первой главе 106
ГЛАВА 2 Опытно-экспериментальная работа по созданию интеллектуальной среды в общеобразовательной школе 109
2.1. Организация и этапы создания интеллектуальной среды 109
2.2. Экспериментальная проверка эффективности механизма реализации интеллектуального потенциала учащегося 122
Выводы по второй главе 160
Заключение 161
Список используемых источников 165
Приложения 181
- Анализ психолого-педагогических подходов к созданию образовательной среды и её структуре
- Интеллектуальная среда как механизм реализации интеллектуального потенциала учащегося
- Структурно-функциональная модель интеллектуальной среды общеобразовательной школы
- Экспериментальная проверка эффективности механизма реализации интеллектуального потенциала учащегося
Введение к работе
В новых социально-экономических условиях, в которых оказалось наше общество, реализация интеллектуального потенциала, изучение интеллектуальной одаренности становится одним из приоритетных научных направлений. Интеллектуальные способности людей являются существенным резервом человеческой цивилизации, их актуализация может резко повьісиїь качество любых общественных реформ Одним из решающих факторов экономического развития в современных условиях оказывается интеллектуальное производство, а важнейшей формой собственности — собственность интеллектуальная Интеллектуальное творчество, будучи неотъемлемой стороной человеческой духовности и условием личной свободы людей, выступает в качестве социального механизма, противостоящего регрессу в развитии общества
Только работа интеллекта может обеспечить возможность появления нового знания Участники Болонского процесса неоднократно отмечали, чго интеллектуальная деятельность - глобальная стратегическая проблема общества
Изменения в сфере школьного образования, произошедшие в последние десятилетия, имеют широкий диапазон1 они охватывают систему образования в целом Направление интеллектуализации содержания образования соответствует долговременным и становящимся все более актуальными тенденциям в сфере труда, образования и других видах деятельности в расширяющейся и усложняющейся интеллектуально-информационной среде
С учетом этого движения осуществлено наше исследование, актуальность которого связана с переходом к личностной парадигме как к ведущей тенденции современного образования и педагогического сознания общества в целом. В конце двадцатого столетия это стало закономерным, наиболее значимыми и последовательным явлением. Когда потребности социума совпадают с целями системы образования, деятельностью образовательного учреждения, интересами учащихся, происходят качественные приращения в
образовании и индивидуальной успешности субъектов этого процесса. Поиском путей согласованности действий в решении этих проблем занимается педагогическая наука и практика
В связи с тем, что социальный интеллект становится все богаче, общество ставит перед народным образованием новые задачи, выдвигает новые требования к интеллектуальной сфере выпускников общеобразовательных школ Современная личность должна как можно эффективнее адаптироваться к существующим обстоятельствам жизни, обладать стилем и стратегиями решения различных проблем. Чтобы воспитать такого человека, требуется акцентировать внимание на изучении и развитии продуктивных творческих компонентов Таким образом, возникает необходимость предоставления школе возможности полноценного интеллектуального развития для детей с различным уровнем способностей: от обладающего обычными способностями до весьма способного
Отечественная система школьного образования такую задачу решает не в полной мере, что отмечают многие исследователи (Р Атаханов, В И Загвязинский, ФГ Ивлева, В В Краевский, А Г Литвиненко, ТИ Назарова, А А.Черепанов и др)
Над проблемой выявления интеллектуального творческого потенциала учащихся работают целые исследовательские институты, психологические направления Однако этого не достаточно для решения обозначенной задачи Школа должна быть готова распознать интеллектуальный творческий потенциал ребенка и иметь необходимый инструментарий для ею реализации При наличии школьной психологической службы в образовательном учреждении можно приблизиться к решению проблемы распознания интеллектуального творческого потенциала, но теоретически обоснованной и технологически обеспеченной педагогической системы в общеобразовательной школе для его реализации мы не наблюдаем Эти выводы подтверждают важность темы исследования.
О значимости выбранной темы свидетельствует также огромное внимание к проблеме работы с одаренными детьми (В С Библер, Н С Леви, A.M. Матюшкин, В В Рубцов, А И Савенков, М А Холодная, В Д Шадриков, В Штерн, В С Юркович и др). Выявление одаренных детей - сложный и длительный процесс, а их сопровождение в условиях общеобразовательной школы нельзя назвать качественно организованным, последовательным, непрерывным и контролируемым на разных уровнях Создаются районные, городские, региональные, всероссийские программы, призванные решать данную проблему Работа ведется в форме ежегодных мероприятий (олимпиад, конкурсов и тому подобного), значимость которых нельзя не признавать, но их временный характер не решает названной проблемы.
Актуальность темы нашего исследования обусловлена тем, что рост интеллектуального потенциала школьника не всегда обеспечивается активным использованием в средних образовательных учреждениях различных дидактических систем, в том числе применяемых для решения вопросов развивающего обучения Эти системы часто входят в образовагельное пространство наряду с традиционными, исторически сложившимися, типичными для средних школ и нормативно обеспеченными Результативность традиционной и инновационной моделей обучения в одном образовательном учреждении низка по сравнению с ожидаемой из-за отсутствия сие і ємного подхода в решении обозначенной проблемы, погружение ребенка в педагогическую систему носит дискретный характер, не соблюдается преемственность. Мы видим возможность разрешения сложившихся противоречий в средовом подходе
Рассматривая школу как образовательное пространство, мы приходим к необходимости создания педагогической системы, которая могла бы решать обозначенные проблемы. Основные структурные элементы подобной системы должны быть определены таким образом, чтобы она легко могла трансформироваться и использоваться различными школами Анализ действующих образовательных систем средних школ с позиции принципов
развивающего обучения приводит нас к пониманию і от, что системообразующим фактором интеллектуального воздействия является цель обучения. Она определена нами как создание условий для реализации интеллектуального потенциала учащихся посредством формирования интеллектуальной среды
В отечественной и зарубежной литературе мы находим фундаментальные работ ы по проблемам образовательного пространства и образовательной среды Вопросам структурирования образовательного пространства посвящены исследования В.И Гинецкого, Г.А. Ковалева, И Д Фрумина, М Черноушек, Е.А Ямбург и др Выявление условий формирования образовательных сред описаны в работах М И. Корнеевой, Т В Менга, О П. Околелова и др Вопросам моделирования образовательных сред, их диагностики, экспертизе посвящены работы С.Д. Дерябо, В П Лебедева, В.А. Орлова, В И Панова, В А. Ясвин и др Я Корчак, А.С Макаренко, Ю С. Мануйлов, В А Сухомлинский, С. Т Шацкий и др в большей степени работали над воспитывающими средами М И Башмаков, А В Демидов, С Н. Поздняков, Н.А Резник и др уделяют особое внимание информационным средам
В работах Г Ю Беляева, Н Б Крыловой, И Г Фомичева и др осуществляется типологизация и характеристики сред различных учебных заведений
Воздействие образовательной среды на развитие личности в различных аспектах рассматривают В Н Дружинин, В А Козырев, Кулюткин Ю , В.В Рубцов, С Тарасов и др Исследования в области предметной среды проводили В В. Давыдов, Н Г Любимова и др
В ходе исследования нами не найдено системного описания такой среды, создание которой, на наш взгляд, существенно повысит эффективность школьного образовательного процесса в выбранном нами аспекте
Выявленные недостатки и ограничения обусловлены наличием объективных противоречий-
- между новыми требованиями социума к качеству образования в области интеллектуального развития и ограниченными возможностями школы в этом аспекте,
-между потенциально существующими интеллектуальными возможностями ученика и недостаточными условиями для их раскрытия и реализации в процессе обучения,
-между потребностями школы в создании среды интеллектуального воздействия и отсутствием научно обоснованных рекомендаций по ее формированию.
Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования какие должны быть созданы условия для реализации интеллектуального потенциала учащихся в общеобразовательной школе
Цель исследования - разработка механизма реализации интеллектуального потенциала учащихся в общеобразовательной школе
Объектом нашего изучения является образовательная среда общеобразовательной школы
Предмет - интеллектуальная среда в общеобразовательной школе, обусловливающая реализацию интеллектуального потенциала учащихся
Гипотеза исследования состоит в том, что если
-рассматривать образовательную среду школы как педагогическое явление, имеющее сложный состав, а интеллектуальную среду как один из компонентов;
-описать интеллектуальную среду как систему с заданным содержанием и структурой, позволяющую выявить организационно-педагогические условия ее функционирования и развития;
-процесс реализации интеллектуального потенциала школьника осуществлять на основе специально разработанной модели,
то можно достичь цели реализации интеллектуального потенциала ученика
В соответствии с проблемой, целью, гипотезой были поставлены следующие задачи.
-провести теоретический обзор работ, с целью выявления направленности на исследование педагогического явления "образовательная среда", и введения общеполагающих понятий;
-раскрыть сущность интеллектуальной среды как механизма реализации ингеллектуального потенциала учащегося и представить его в форме структурно-функциональной модели;
-описать организационно-педагогические условия формирования интеллектуальной среды средней общеобразовательной школы,
-разработать критерии и показатели для оценки эффективности созданной интеллектуальной среды,
-провести экспериментальное исследование результативности функционирования интеллектуальной среды средней общеобразовательной школы,
-сформулировать научно-практические выводы и рекомендации, вытекающие из результатов исследования
Методологической основой исследования является положение философии о соотношении общего и частного, связи теории с практикой, о взаимосвязи развития личности и общества, идеи гуманизации и гуманитаризации образования, системный подход, сочетающий теоретические и практические вопросы философии, педагогики, психологии, фундаментальные научные положения которого отражены в работах В П Беспалько, И.В Блауберга, Л С Выготского, В И Генецкого, Ю А Конаржевского, В В Рубцова, В Н. Садовского, Ш А Амонашвили, Э Г Юдина и др, работы по проблемам личностного, деятельностного, полисубъектного и антропологического подходов (Л В. Занкова, А Н Леонтьева, С Л. Рубинштейна, МА Холодной и др.), формирования образовательной среды (Я. Корчака, И Д Фрумина, Б.Д Эльконина, В А
Ясвина и др), на Концепцию модернизации Российского образования на период до 2010 года
Для решения поставленных задач применен комплекс теоретических методов, анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, материалов и публикаций педагогической печати по теме исследования, анализ нормативных и программно-методических документов в сфере образования, обобщение передового педагогического опыта, моделирование
Эмпирические методы: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование и интервьюирование, тестирование, изучение продуктов деятельности, педагогический эксперимент, документации школы, обработка экспериментальных данных, графическое представление полученных результатов
Базой исследования являются средние общеобразовательные школы г Новосибирска № 190 и № 119, которая по решению Советского УО являлась экспериментальной площадкой города Новосибирска
Исследование проводилось с 1992 по 2005 г г и включало несколько этапов
Первый этап (1992 - 1995 г.г.) - аналитический - выявление социального заказа, осмысление проблемы воздействия интеллектуальной среды на развитие учащихся, состояния ее разработанноеш, изучение научно-методической литературы в области философии, социологии, психологии и педагогики, диссертационных работ, связанных с темой исследования. Определялись сущность и структура понятий образовательного пространства, образовательной среды, интеллектуальной среды, условия ее формирования в образовательном пространстве школы Выявлялись противоречия в разработке вопроса, объект, предмет исследования, обозначались цели и задачи, составлялась программа исследования, выбирались методики, проводился констатирующий эксперимент, закладывалось начало формирующего
эксперимента, репрезентивностью объема выборок, статистической значимостью экспериментальных данных
На втором этапе (1995-2001 г.г.) - опытно-экспериментальном -подбирались методики изучения интеллектуальных способностей детей, их социальных и индивидуально-личностных особенностей, характеристики мотивационной сферы, связанные с включенностью учащихся в образовательный процесс. Продолжался формирующий эксперимент по созданию интеллектуальной среды.
Третий этап (2001-2005 г.г.) - заключительный. Проводился контролирующий этап эксперимента Осуществлялась систематизация, обобщение, апробация результатов исследования, уточнялись научно-практические рекомендации, осуществлялись теоретические интерпретации выводов и положений и техническое оформление диссертации
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:
- обоснована необходимость разграничения понятий образовательного
пространства и образовательной среды школы, введены соответствующие
определения;
-впервые образовательная среда школы рассматривается в качестве основной, все другие виды сред в образовательном пространстве школы являются ее составляющими,
-введено понятие интеллектуальной среды школы как компонента образовательной среды;
-дано системное описание интеллектуальной среды как механизма реализации интеллектуального потенциала школьника, в которой сосуществуют равнозначные традиционная и инновационная дидактические системы,
- описана структурно-функциональная модель интеллектуальной среды,
включающая блоки- целевой, организационно-управленческие принципы,
структурный, функциональный, оценочно-результативный;
-разработаны и прошли экспериментальную апробацию организационно-педагогические условия создания и развития интеллектуальной среды, подтвердившие их эффективность по выбранным критериям (образовательный, социологический, индивидуально-личностного развития, психологического комфорта)
Теоретическая значимость исследования:
-углублены научные представления о средовом подходе в педагогике за счет введения непротиворечивой системы понятий: образовательное нросгранство школы, среда, образовательная среда школы, интеллектуальная среда школы, предложены авторские определения;
-обогащено содержание средового подхода благодаря разработке теоретических основ формирования и развития механизма реализации интеллектуального потенциала школьника, содержанию структурно-функциональной модели интеллектуальной среды школы, определению критериальной базы;
-раскрыта логика процесса формирования и развития интеллекгуальной среды в школе, зависящая от вертикальных и горизонтальных связей между компонентами педагогической системы, задания направления развития от этапа воздействия к этапу взаимодействия, перевода школьника с позиции объекта в позицию субъекта собственной деятельности, что обеспечивает позитивную динамику в формировании и развитии интеллектуальной среды школы
Практическая значимость работы Содержащиеся в исследовании теоретические положения, выявленные и экспериментально проверенные структура интеллектуальной среды, организационно-педагогические условия ее создания служат основой для разработки адаптивной модели интеллектуальной среды в общеобразовательной школе Предложенные критерии позволяют оценить эффективность ее работы Намеченные в диссертации пути включения каждого учащегося в интеллектуальную среду школы с учетом его субъективности и возможностью выбора индивидуальной траектории обеспечивают реализацию интеллектуального потенциала учащегося
Наполнение подсистем модели конкретным содержанием, обогащение интеллектуальной среды диалогическим методом, использование интерактивных форм обучения и других педагогических условий служат научно обоснованными рекомендациями руководителям образовательных учреждений, методистам школ, педагогам
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечены интеграцией смежных наук в решении исследуемой проблемы, сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных целям, предмету и задачам исследования, положительными результатами опытно-экспериментальной работы, показавшими правомерность выдвинутой гипотезы, согласованностью с данными других исследователей.
Основные положения, выносимые на защиту.
1 Система основополагающих понятий, психолого-педагогические подходы и их характерные особенности в свете решения ведущей проблемы исследования
Понятие интеллектуальной среды. Интеллектуальная среда - это составляющая образовательной среды школы, которая представляет собой специально созданную педагогическую систему, обеспечивающую реализацию интеллектуального потенциала учащегося посредством включения компонентов традиционного и развивающего обучения, предоставляющую возможность выбора школьником индивидуальной траектории обучения в период с первого по одиннадцатый класс и перехода учащегося с позиции объекта в позицию субъекта образования
Механизм реализации интеллектуального потенциала школьника. Им является интеллектуальная среда школы как система, включающая в себя две равнозначных дидактических системы: традиционную и инновационную Они имеют инвариантные компоненты, которые в каждой системе наполняются определенным содержанием. Все компоненты связаны по вертикали и горизонтали, таким образом формируя структуру единой интеллектуальной среды
4 Структурно-функциональная модель интеллектуальной среды. Она включает блоки целевой компонент, организационно-управленческие принципы, структурно-функциональный и оценочно-результативный
Организационно-управленческие принципы ценностной и целевой направленности, стратегической направленности, ситуационного и оптимизационного подхода, демократизма, недирективности и консультативности, личностно-ориентированного подхода, адаптивности, адресности, ориентации на развитие и саморазвитие субъектов образовательного процесса
Структурный компонент включает основные и дополняющие подсистемы, взаимосвязи между ними К основным подсистемам отнесены классы традиционного обучения (КТО), классы развивающего обучения (КРО), к дополняющим - адаптивная площадка, факультативы, спецкурсы, предметные олимпиады, ученические научно-практические конференции, интеллектуальные конкурсы, индивидуальное сопровождение одаренных учеников.
5. Выявленные организационно-педагогические условия формирования и развития интеллектуальной среды в средней школе
К организационным относятся:
- структурно-функциональная модель с устойчивыми вертикальными и горизонтальными связями между подсистемами, предусматривающими переход в другие подсистемы для выбора индивидуальной траектории обучения;
-описание особенностей управления подсистемами,
-научно-методический совет (НМС);
-служба проведения психолого-педагогической диагностики и мониторинга,
-система профессионального роста педагогов
К педагогическим.
-содержание программ (профильного образования, развития мотивационной сферы, формирования положительной Я-концепции и т д ),
-приоритет методов, форм и средств, присущих развивающему обучению, среди них диалогический метод как ведущий в обучении и интерактивные формы работы участников образовательного процесса;
-соотношение субъект-объектных и субъект-субъектных отношений между участниками образовательного процесса в пользу вторых за счет разнообразия подсистем,
-критерии и показатели оценки эффективности созданной интеллектуальной среды.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах, которые обсуждались и получили одобрение на научных конференциях различного уровня: Международных (Новосибирск, 2001, 2003, 2004, 2006, Железногорск, 2002), Всероссийких (Новосибирск, 2002, 2003, 2005, Бийск, 2005; Тамбов, 2005); межвузовском семинаре в Сибирском государственном университете путей сообщения (г Новосибирск)
Материалы исследования внедрялись в общеобразовательные школы путем проведения лекционных и практических занятий в Новосибирском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования и на факультете повышения квалификации и переподготовки работников образования Новосибирского государственного педагогического университета, а также в ходе регулярных обсуждений методов, форм и приемов организации интеллектуальной среды с учителями г Новосибирска на научно-методическом семинаре под руководством диссертанта
Личный вклад диссертанта состоит во включенном участии на всех этапах исследования: аналитическом, опытно-экспериментальном, заключительном, описанных в диссертации; наличии авторской концепции исследования, которая подтверждена соответствующими публикациями, личным участием диссертанта в апробации результатов исследования и победой в конкурсе национального проекта «Образование» в номинации «За высокое педагогическое мастерство и значительный вклад в образование»
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературных источников и приложений.
Общий объем диссертации составляет 201 страницу, в работе приведены 21 таблица, 11 рисунков Список литературных источников включает 189 наименований
Анализ психолого-педагогических подходов к созданию образовательной среды и её структуре
Идеи Я.А Коменского, Т. Кампанеллы, К Д. Ушинского, Л С Выготского, ММ Бахтина, СТ. Шацкого и других исследователей убедительно доказывают то, что среда, в которой находится человек, во многом определяет темпы и характер его развития
«Так как деятельность детей есть результат в сильной степени влияния среды, то перед нами стоит вопрос о педагогике среды, об огромном педагогическом процессе, протекающем в широком обществе, в стране, процессе, формирующем национальные типы и являющемся отражением основных сил, направляющих жизнь страны» [170, с.117].
Педагогической будет та среда, в которой «наличное социокультурное содержание» превращается в средство и содержание образования, «собственно образовательную среду» [170, с 117].
В своей работе мы руководствуемся этим тезисом, предложенным С Т. Шацким, как одним из концептуальных положений средового подхода, на котором строится дальнейшее исследование. Одной из задач является анализ тех теоретических положений, с помощью которых решается проблема формирования образовательной среды, оценка степени ее разработанности и определение направления, в котором следует вести дальнейшую работу.
Для установления исходных позиций исследования нам необходимо провести выбор системы понятий. В рамках предполагаемого исследования ведущим понятием является среда Начнем рассмотрение его содержания с наиболее общего толкования, которое дается в философии, биологии, социологии
Окружающая среда - это среда обитания и деятельности человечества, окружающий человека природный и созданный им материальный мир. Она включает в себя природную (естественную) и искусственную (техногенную) среды
Природная среда - совокупность абиотических (неживое физическое и химическое окружение живых организмов) и биотических факторов, естественных и измененных в результате деятельности человеческого общества, оказывающих влияние на человека и другие организмы
Природная среда отличается от других составляющих окружающей среды свойством самоподдержания и саморегуляции без корректирующего вмешательства человека
В естественно-научных исследованиях под средой понимается комплекс природных (физических, химических, биологических) факторов, совокупность природных условий, в которых проходит деятельность человека.
В качестве одного из определений такого рода сред С И Ожегов предлагает следующее: «Среда - вещество, заполняющее пространство, а также тела, окружающие что-нибудь» [111, с.661]
В свою очередь, под пространством автор понимает «объективную реальность как форму существования материи, характеризующуюся формой и объемом» [111, с.540]. К естественным средам относят1 - внутреннюю среду организма как совокупность жидкостей: кровь, лимфа, тканевая жидкость, участвующих в процессах обмена веществ и поддержания гомеостаза; - географическую среду - земное окружение человеческого общества, часть географической оболочки, включенная в сферу человеческой деятельности и составляющая необходимое условие существования общества, - межзвездную среду - пространство между звездами - и другие
Таким образом, среда человека охватывает и природные, и социальные факторы воздействия на него Она может быть естественной и искусственной. Нас будут интересовать последние Искусственные среды исследователи классифицируют по разным основаниям. Выделим из них, прежде всего, социальную среду.
Социальная среда - часть окружающей среды, состоящая из взаимодействующих индивидов, групп, институтов, культур и тд Она описывает совокупность материальных, экономических, социальных, политических и духовных условий существования, формирования и деятельности индивидов и социальных групп.
Социолог В А Лекторский рассматривает среду как совокупность условий и влияний, окружающих человека, социально-бытовые условия, обстановку, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий [90].
Различают макросреду - социально-экономическую систему в целом - и микросреду - непосредственное социальное окружение.
В области экономики также выделяют разновидности сред. Например, маркетинговая среда фирмы - это совокупность активных субъектов и сил, действующих за пределами фирмы и влияющих на возможности устанавливать и поддерживать с целевыми клиентами отношения успешного сотрудничества. Маркетинговая среда складывается из микросреды и макросреды.
К социальным средам относится и информационная среда М И Башмаков определяет информационную среду как систему средств общения с человеческим знанием, служащую для хранения, структурирования и представления информации, составляющей содержание накопленного знания, а также для ее передачи, переработки и обогащения [9].
По мнению П А Флоренского, "культура есть среда, растящая и питающая личность" [155, с.551]
В работе Ю Кулюткина, С. Тарасова отмечается, что в ряду различных сред особое место занимает социокультурная среда как сложная структура общественных, материальных и духовных условий, в которых реализуется деятельность человека [84].
В работе психолога В В. Рубцова подчеркивается, что « для человека среда - этот тот мир, который существует в его общении, взаимодействии, взаимосвязях, коммуникации и других процессах» [ 126, с. 24]
По мнению Е Д Божович, среда не может быть понята безотносительно к какому-нибудь субъекту. Обязательно предполагаются встречные процессы взаимодействие, активность, осознание своей деятельности человеком [126,с 6]
С В. Климин, изучая взаимодействие особенностей педагогической среды и личности учащегося-подростка, указывает, что образовательная деятельность является основным причинным фактором формирующихся в данной деятельности устойчивых характеристик поведения детей. Исследователь считает, что объединения, группы, отдельные педагоги являются основными компонентами, определяющими состав среды как системы, при этом в зависимости от ситуации роль того или иного компонента в системе изменяется и по содержанию, и по степени значимости. Структура педагогической среды как системы определяется, прежде всего, характером связей (взаимодействий) ее компонентов между собой и с другими компонентами образовательной среды в целом (учащимися, родителями, соответствующими институтами общества и государства и т д) [58]
Интеллектуальная среда как механизм реализации интеллектуального потенциала учащегося
Описание интеллектуальной среды как механизма реализации интеллектуального потенциала учащегося мы решаем в рамках системного подхода, который давно и прочно вошел в психолого-педагогические исследования и практику работы образовательных учреждений.
Мы подробно знакомились с исследованиями Г Н Александрова, А.П Антошкина, М.И Башмакова, В П Беспалько, Т. А Ильиной, Ю.А. Конаржевского, Н В. Кузьминой, В.П Панасюка, С Н Поздняка, М М Поташника, Н А Резника, В.Н Садовского, Н В Тимошкиной, Т Л. Чишевой и других, которые использовали системный подход при решении различных проблем педагогики, для описания педагогических систем, и не обнаружили среди них исследований, относящихся к изучению интеллектуальной среды школы.
Методологической основой нашего исследования служат положения системного подхода, изложенные в работах "Основы теории систем" В Н Садовского и "Становление и сущность системного подхода" [131] В.Н Блауберга, Э.Г Юдина [17]
Мы приняли предложенное авторами определение системы как совокупности элементов, взаимосвязанных между собой таким образом, что возникает определенная целостность, единство. Основными характеристиками системы считаются целостность, структурность, иерархичность, множественность описаний
В качестве определения понятия педагогической системы было принято следующее определение- это система, которая характеризуется целенаправленным к развитию ученика функционированием, особыми структурами, связями и отношениями между элементами [2]
Любая система создается для достижения определенной цели Мы, как многие исследователи считаем ее системообразующим фактором Чем глобальнее цель, тем более разветвленными становятся задачи при реализации этой цели, тем сложнее система, призванная их решать.
При построении своей педагогической системы мы руководствуемся ставшей уже классической точкой зрения В.Н Садовского, Н В Блауберга и Э Г. Юдина, состоящей в том, что особенностями педагогических систем являются. ограниченность, целенаправленность, социальность, самоорганизация, динамичность, вероятностность, открытость [131]
При формировании педагогической системы нами также использованы некоторые подходы Ю А Конаржевского. Исследователь на примере урока как процессуальной системы демонстрирует системный подход в технологии анализа, убедительно доказывает его значение для перевода школы в режим развития [70]
Наука и практика образования создавали и создают различные педагогические системы. В школе работает, как правило, далеко не одна педагогическая система Все их многообразие стремится охватить различные вопросы воспитания и образования.
С Т. Шацкий отмечает "Школа создает свою специальную среду, свою детскую культуру Она организует жизнь детей, развивая в них такие потребности, которых обычная жизнь не дает Словом, школа создает условия для разумной жизни детей" [172, с. 113].
Нисколько не умаляя роли воспитания в школе, мы все-таки считаем, что невозможно "объять необъятное" Сосредоточимся на образовательной и развивающей функциях педагогической системы в связи с решением задачи создания интеллектуальной среды для учащегося
При всем богатстве материала по проблеме создания образовательной среды, рассмотренного нами в п. 1.1, необходимо отметить, что в изученных работах, на наш взгляд, не получила достаточного развития интеллектуальная составляющая образовательной среды, не введено ее определение
Несмотря на очевидные успехи в развитии понятия «педагогическая система» в отечественной педагогике, тем не менее, вопрос об интеллектуальной среде как педагогической системе недостаточно исследован
Мы считаем интеллектуальную среду школы тем самым механизмом, который делает образовательную среду более эффективной в выбранном нами аспекте исследований. Следующая задача - описание интеллектуальной среды в виде системы Для этого обозначим психолого-педагогические основы вопроса.
Рассмотрим ряд понятий, необходимых для раскрытия содержания, структуры, способа формирования, функционирования и развития интеллектуальной среды. Таковыми являются: интеллект, интеллектуальный потенциал, деятельность, традиционная и развивающая дидактические системы, воздействие и взаимодействие, субъект-объектные и субъект-субъектные отношения
В работах Ю.К. Бабанского, В.В Давыдова, Л В Занкова, И Я Лернера, Б Д Эльконина и многих других, посвященных вопросам школьной дидактики в области эффективной, развивающей школы, многократно подчеркивается, что образование - это сложнейший процесс, опирающийся на интеллектуальную работу всех субъектов образования.
Если развитый интеллект (а именно эта цель образования входит в круг наших интересов), по Ж Пиаже, проявляется в универсальной адаптивности, достижении «равновесия» индивида со средой, то, разумеется, для нас важна роль среды в этом равновесии Тем более, что, по оценкам различных исследователей, в детерминации общего интеллекта на роль среды приходится 30-35% общей фенотипической дисперсии [42] Немаловажным для нас является и то, что Л.С. Выготский в своих работах особо отмечал влияние среды на интеллектуальное развитие ребенка
Мы разделяем позицию В Н. Дружинина, рассматривающего интеллект и способности как одни из наиболее социально значимых феноменов. Следствием этого явилось подробное изучение понятия «интеллект» с различными моделями интеллекта (факторными, иерархическими, когнитивными). Наше внимание привлекли когнитивные модели, «...так как их авторы подразумевают под термином интеллект не свойства психики, а некую систему познавательных процессов, обеспечивающих решение задач» [39, с 39]
Структурно-функциональная модель интеллектуальной среды общеобразовательной школы
Анализ результатов исследований, в которых решается проблема структурирования образовательной среды (ГЮ Беляева, Я. Корчака, НБ Крыловой, И.Г. Фомичевой, В.А. Левина и др.), позволил сделать вывод, что в наибольшей степени соответствуют нашему подходу теоретические положения организации среды, изложенные в работе В.И. Слободчикова [140] Отметим два из них, важные для понимания введенного нами понятия интеллектуальной среды и последующего решения задачи о ее структуре. Первое связано с возможностью выбора индивидуальной траектории обучения школьником. Она просматривается в определении среды как того места, где происходит встреча, «сретенье», социокультурного и личностного опыта ребенка На наш взгляд, наличие этого «места встречи» и определяет возможность реализации индивидуальных образовательных маршрутов. Насыщенность такой педагогической среды подчиняется принципу гармонизации разнообразного содержания, подходов, методов взаимодействия с ребенком. С точки зрения структуры, эта среда должна стать вариативной, те. такой, где «происходит связь и кооперация разного рода ресурсов в рамках объемлющих образовательных программ, обеспечивающих свои траектории развития разным субъектам отдельным людям, общностям».
Второй момент, тесно связанный с первым, относится к вопросу составляющих среды. Исследователь предлагает характеризовать образовательную среду двумя показателями: насыщенностью (ресурсным потенциалом) и ее структурированностью (способом организации)
Интеллектуальная среда, которую нам необходимо создать, должна иметь требуемые ресурсы для реализации интеллектуального потенциала школьника Даже при большой насыщенности она может быть не эффективна, если не организована должным образом. И эту задачу необходимо решить в ходе исследования Теоретической основой могут служить описанные В.И.
Слободчиковьш три способа организации образовательной среды в зависимости от типа связей и отношений, ее структурирующих - среда, организованная по принципу единообразия, здесь доминируют административно-целевые связи и отношения, которые определяются, как правило, одним субъектом - властью; показатель структурированности сгремится к максимуму; - среда, организованная по принципу разнообразия: здесь связи и отношения имеют конкурирующий характер, показатель структурирования сгремится к минимуму, - среда, организованная по принципу вариативности (как единства многообразия), здесь связи и отношения имеют кооперирующий характер; происходит объединение разного рода ресурсов в рамках объемлющих образовательных программ, обеспечивающих свои траектории развития разным субъектам, отдельным людям, общностям, образовательным системам, показатель структурированности стремиться к оптимуму [140].
Мы интерпретируем результаты исследований В И Слободчикова, опираясь на практику работы школ, следующим образом, организация первого типа среды определяется, диктуется традиционной моделью обучения, второго - внедрением в образовательную среду школы каких-то новаций точечного характера, третьего - функционированием в образовательном пространстве школы нескольких моделей обучения. Создаваемая нами интеллектуальная среда должна быть организована по третьему типу. Решение этой задачи осуществим, опираясь на теорию управления
Любая педагогическая система требует управления для постоянного поддержания функционирования и совершенствования В работах В.С Лазарева, М М Поташника, П И Третьякова, Е.А. Ямбурга и др изучаются проблемы управления образовательным учреждением, перевода образовательного учреждения из режима функционирования в режим развития. В работах Ю.А Конаржевского, В П Панасюка, В И Слободчикова, Т И Шамовой, В А Якунина и других исследуется обучение как процесс управления качеством образования, качеством знаний, уроком как основной клеточкой образовательного процесса Рассмотрены вопросы функций, методов, задач, подходов, способов управления названными системами и подсистемами. Вопросы же управления создаваемой нами средой пока не попали в центр пристального внимания педагогики.
Интеллектуальная среда как сложная педагогическая система должна быть управляемой Однако мы не можем ограничиться только системным подходом в управлении Персонификация обучения привела нас к необходимости сочетания этого подхода с личносіно-деятельностньш В связи с тем, что наша педагогическая система относится к личностно -ориентированным, то и основной единицей управления является учебно-воспитательная ситуация во взаимосвязи между ее участниками, изменяющимися на различных этапах Так как базовыми компонентами любой педагогической системы являются основные субъекты образования учитель и ученик, то закономерно встает вопрос об учете личностного аспекта - учителя как ключевой единицы в системе формирования и развития педагогической системы
Нами изучены работы Ш.А. Амонашвили, Е.В. Андриенко, Л.В Занкова, ММ. Кашапова, Ю А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой, А С Макаренко, В.Г. Маралова, Л М Митиной, А.Н. Орлова, В А. Сухомлинского, К Д Ушинского и др., посвященные смыслу педагогической деятельности, ее задачам, профессиональным характеристикам, профессиональным качествам, педагогическому мастерству, творчеству в педагогической деятельности, профессиональному развитию и самовоспитанию педагога
Педагогическая профессия по природе своей имеет гуманистический характер, связана с развитием личности учащегося, его творческого потенциала Первоочередная задача учителя, как отмечал В.А. Сухомлинский, «распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, выпестовать в каждом ученике его неповторимо - индивидуальный талант.. » [146, с 102] Создаваемая нами система призвана служить средством такой деятельности
Обзор литературных источников позволяет выделить следующие личностно - профессиональные характеристики педагога потребность и способность к активной и разносторонней профессиональной деятельности; - тактичность, чувство эмпатии, терпеливость и терпимость в отношениях с детьми и взрослыми, готовность поддерживать и защищать, - понимание индивидуальности и относительной автономности саморазвития личности; - умение обеспечить внутригрупповое и межгрупповое общение, разрешать конфликтные ситуации; - знание особенностей психического развития детей, стремление создавать условия для саморазвития воспитанников; - способность к собственному саморазвитию.
Нас также интересует оптимальный баланс основных характеристик участников образовательного процесса, эффективный состав учительско-преподавательского корпуса. Все это дает возможность управлять системой с позиции результативности интеллектуальной среды
Необходимо заметить, что проблема описания сред в педагогике, их классификация, моделирование, в основном, сконцентрированы вокруг воспитательных сред В части образовательных, тем более интеллектуальных, исследования ведутся вокруг информационных (компьютерных) сред Исключение составляют работы В.А. Левина.
Так как интеллектуальная среда является частью образовательной среды, мы считаем, в отличие от В А Ясвина, что она содержит систему влияний и условий, которые формируют личность не по заданному образцу. Не можем не согласиться с Ю С Мануйловым, что "среда - осредняет» личность Богатая среда обогащает, бедная обедняет, свободная освобождает, здоровая оздоровляет, ограниченная ограничивает и тд." [100]. Тем не менее мы стремимся описать такую интеллектуальную среду для учащегося, которая предоставляет максимальную возможность найти путь к саморазвитию, выбрать такую траекторию обучения, которая соответствует личным представлениям школьника о своих возможностях и потребностях. При этом мы осознаём ограниченность возможностей школьного образовательного пространства и полагаемся, в основном, на так называемый "человеческий фактор" внутренние ресурсы ученика и учителя, наставника, его профессиональную гибкость и многогранность.
Мы ставим задачу создания такой педагогической системы, которая будет выполнять функции интеллектуальной среды для ученика и учителя и оказывать воздействие на ее субъектов, раскрывать их интеллектуальный потенциал
Экспериментальная проверка эффективности механизма реализации интеллектуального потенциала учащегося
В соответствии с заявленными принципами, структурой педагогической системы, описанными организационно-педагогическими условиями функционирования и развития среды интеллектуального воздействия нами выбраны критерии, по которым можно определить эффективность интеллектуальной среды
Опишем контролирующий этап эксперимента с позиции критериальной обеспеченности исследования В пункте 4 1 нами введена группа критериев оценки эффективности интеллектуальной среды. Считаем, что такой выбор обобщенных показателей наиболее полно ответит на вопросы, поставленные в начале главы. Напомним, что оценка результативности интеллектуальной среды будет проведена с помощью следующих критериев- образовательного, социологического, индивидуально-личностного развития, психологического комфорта В таблице 7 (глава 1, п 13) приведены показатели по каждому из них
Сравнительный анализ будем вести в двух направлениях- традиционная система (СОШ №119 в 1992г) и новая система (СОШ №119 с 1993 по 2005г.); КТО и КРО с дополняющими подсистемами внутри создаваемой интеллектуальной среды.
Образовательный критерий Основная задача школы была, есть и остается передача культурно-исторического опыта, накопленного поколениями, способов приобретения этого опыта, становление непрерывного развития через образование. Образовательный критерий, рассмотренный с различных точек зрения, характеризует развитие большинства сторон и возможностей в школьной жизни
В ходе эксперимента проведена оценка эффективности интеллектуальной среды по образовательному критерию. Рассматривая результаты функционирования интеллектуальной среды по первому показателю, мы анализировали классические характеристики работы школьной педагогической системы СОШ №119 Установлено, что за 10 последних лет, начиная с 1992-1993 учебного года, качественная успеваемость по трем ступеням школы в среднем выросла с 28,2 до 39,7% (обучение на «4» и «5»).
Вместе с улучшением этого параметра наблюдается позитивная динамика в получении высших наград при аттестации выпускников школы одна медаль в 1995 - 1996 учебном году, две - в 1996 - 1997, одна - 1999 - 2000, пять - в 2000-2001, одиннадцать - в 2001- 2002.
Создавая интеллектуальную среду, мы опирались на положение о том, что среди двух основополагающих подсистем- КРО и КТО - КРО служит фактором развития всей педагогической системы Поэтому, наблюдая за первым набором учащихся, в дальнейшем КТО будем рассматривать как контрольный по отношению к КРО, который далее будем называть экспериментальным (приложение 2).
Нами было проведено лонгитюдное исследование на базе двух классов Оба класса набраны в 1992 году, школьники 1985 года рождения, из одного микрорайона В классах на начало обучения было 25 школьников, приблизительно одинаковое количество мальчиков и девочек. Далее родители выбрали для своих детей дидактические системы (развивающую или традиционную) Определялся уровень готовности семилеток к школе С этой целью использовались методики: изучение памяти и внимания (25 цветных картинок), наглядно-образного мышления, пространственного восприятия, предпосылок развития анализа и синтеза (Кубики Кооса), развитие предпосылок логического мышления (4-й лишний), умение последовательно разложить сюжетные картинки и составить связный рассказ (последовательные картинки); производительность психических процессов, развитие мелкой моторики («Кораблик»), уровень стрессового состояния на момент обследования по тесту Люшера. В таблице 9 проведен сравнительный анализ уровня готовности семилеток к школе после того, как был сделан выбор дидактической системы.
Результаты диагностики показали, что распределение детей по уровню готовности к школе в обоих классах приблизительно одинаково В классах КТО и КРО весьма близкие условия обучения одна и та же команда педагогов, предлагались одинаковые образовательные услуги, входящие в нашу систему, одновременно проводилось собеседование с родителями и т.д
За время обучения этих классных коллективов качество образования фиксировалось двумя классическими параметрами, абсолютно-качественным процентом и средним баллом
Проведен сравнительный анализ качества успеваемости экспериментального класса (КРО) и контрольного (КТО) за восемь лет обучения в выбранной дидактической системе с 1994 по 2002 годы (первые два года обучения безоценочные). Результаты приведены в таблицах
Анализируя данные таблицы 10, констатируем, что контрольный класс по трем последним характеристикам демонстрирует результат ниже, чем экспериментальный Преимущества подсистемы КРО над КТО очевидно Это различия статистически значимые (р 0,05). Тем не менее, подсистемы существуют параллельно друг другу в одном образовательном пространстве и являются взаимными катализаторами друг для друга).
В рамках лонгитюдного исследования мы применили метода экспертных оценок, в результате которого была изучена интеллектуальная компетентность (второй параметр) учащихся педагогических систем КТО и КРО (экспериментальный класс) В контрольную группу вошли учащиеся 11Е класса, работавшие в системе традиционного обучения (26 человек), в экспериментальную группу вошли учащиеся 11Д класса, погруженные в среду интеллектуального воздействия (26 человек). Оба класса находились в одном образовательном пространстве СОШ № 119
Критерии интеллектуальной компетентности предложены М.А Холодной в концепции КИТСУ, о которой уже подробно рассказывалось в настоящей работе (см. Главу 1, п. 1). Автор представляет интеллектуальную компетентность в виде девяти требований, предъявляемых к организации знаний компетентного человека Ниже перечисляются все составляющие, а в скобках приведены принятые нами сокращения:
- разнообразие предполагает множество знаний о разном, характеризует общее знаньевое развитие (энциююпедичность);
- артикулированность означает четкое выделение элементов знаний, находящихся во взаимосвязях (артикулированность);
- гибкость означает способность организовать собственное знание так, что содержание отдельных элементов знания и связи между ними могут быстро меняться под влиянием тех или иных объективных факторов, в том числе и тогда, когда знание превращается в незнание (гибкость),
- быстрота актуализации в данный момент в нужной ситуации предполагает оперативность и легкодоступность знания, возможность и способность «достать знание в нужный момент» (быстрота);
- возможность применения в широком спектре ситуаций - умение переноса имеющегося знания в новую ситуацию (импликабельность).
Похожие диссертации на Образовательная среда школы как средство реализации интеллектуального потенциала учащихся
