Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы структурирования предметного знания как средства реализации личностного потенциала учащегося. 11
1.1 Построение содержания образования в условиях личностной парадигмы. 12
1.2. Содержание категориального аппарата проблемы исследования. 30
1.3. Понятие как «единица» содержания образования и элемент структурирования предметного знания. 49
1.4. Психолого-педагогическое обоснование необходимости использования разных способов структурирования предметного знания как средства реализации личностного потенциала учащегося. 65
Выводы. 80
Глава 2. Теория и практика реализации личностного потенциала учащегося через различные способы структурирования предметного знания. 82
2.1 Применение различных способов структурирования при построении содержания учебника, способствующих реализации личностного потенциала учащегося. 83
2.2 Реализация личностного потенциала учащегося в процессе преподавания учебных дисциплин путем построения содержания предметного знания на основе принципа генерализации. 96
2.3 Возможности модульного и блочного структурирования предметного знания для реализации личностного потенциала учащегося. 109
Выводы. 127
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности использования различных способов структурирования предметного знания как средства реализации личностного потенциала учащегося. 129
3.1. Учет особенностей реализации личностного потенциала а учащегося для применения различных способов структурирования предметного знания. 129
3.2. Методика проведения педагогического эксперимента. 143
3.3. Результаты начального этапа педагогического эксперимента. 154
3.4. Результаты преобразующего этапа педагогического эксперимента. 157
Выводы. 166
Заключение. 168
Библиография. 172
Приложения. 184
- Построение содержания образования в условиях личностной парадигмы.
- Применение различных способов структурирования при построении содержания учебника, способствующих реализации личностного потенциала учащегося.
- Учет особенностей реализации личностного потенциала а учащегося для применения различных способов структурирования предметного знания.
Введение к работе
Преобразования, происходящие в экономической и социальной политике России, требуют реформирования отечественной системы образования и в первую очередь пересмотра его содержания. Являясь одним из факторов экономического и социального прогресса общества, содержание образования должно обеспечивать «...адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры» (Закон РФ «Об образовании») и «...представлять собой педагогически адаптированный социальный опыт человека, изоморфный, то есть тождественный, по структуре (но не по объему) человеческой культуре во всей ее структурной полноте». (Стратегия модернизации содержания общего образования).
Основными структурными элементами содержания образования являются следующие:
- опыт познавательной деятельности, фиксированный в форме ее результатов - знаний;
- опыт осуществления известных способов деятельности — в форме умения действовать по образцу;
- опыт творческой деятельности - в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях;
- опыт осуществления эмоционально - ценностных отношений — в форме личностных ориентации.
Освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности (потенциал) осуществлять сложные культуросообразные виды действия. Выделенные способности (умения) в современной педагогической литературе часто называют компетентностями.
Динамическое развитие научно — технического потенциала общества, нарастание объема информации в системе предметного знания сопряжены с быстрым устареванием многих представлений и практических умений, приобретенных в процессе обучения. Перевод обучения на субъект — субъектную основу требует такого методического подхода, который обеспечивал бы ученику развитие его мотивационной сферы, интеллекта, склонностей, самостоятельности, умение осуществлять самоуправление учебно - познавательной деятельностью, то есть формирование ключевых компетентностей в интеллектуальной, коммуникационной, информационной и прочих сферах.
В связи с этим в системе образования непрерывно обостряются противоречия: между ограниченностью сроков обучения в образовательных учреждениях и ускоряющимся ростом объемов потенциального учебного материала; между возможностью реализации функций личности учащегося (согласно личностно — ориентированного подхода в образовании) и количеством предоставляемых ему дидактических функций в образовательном процессе.
Возможность компенсации этих противоречий экстенсивным путем практически исчерпана (В.С.Леднев, В.П.Беспалько, И.Я.Лернер и другие), о чем свидетельствует существующая психологическая и физическая перегрузка учащихся (М.В.Антропов, СЕ. Похомова, М.Н.Поволяева и другие). Данный факт побудил нас к рассмотрению и предложению учащимся одновременно нескольких способов структурирования предметного знания и предоставление им возможности выбора наиболее приемлемого для каждого способа, что и определило тему нашего исследования «Способы структурирования предметного знания как средства реализации личностного потенциала учащегося».
Таким образом, актуальность предлагаемого исследования на современном этапе обусловлена:
- выявлением наиболее эффективных способов повышения личностной значимости и доступности содержания образования для учащегося;
- устранением перегруженности содержания учебных предметовсведениями, не являющимися фундаментом для новых знаний и умений;
- усилением направленности образовательного процесса не только на усвоение знаний, но и на развитие способностей учащегося самостоятельно добывать требуемые ему знания;
- необходимостью устранения противоречия между фронтальными методами обучения и индивидуальными способами усвоения учащимся предлагаемой информации;
- предоставление альтернативы выбора . ученику способа структурирования предметного знания, позволяющей? реализовать его личностный потенциал.
Объект исследования — образовательный процесс в современной школе.
Предмет исследования - структурирование предметного знания как средство реализации личностного потенциала учащегося.
Цель исследования - теоретическое обоснование способов
структурирования предметного знания и разработка дидактических условий их использования для реализации личностного потенциала ученика.
Гипотеза исследования: если при организации образовательного процесса по усвоению учебных предметов одновременно использовать разные способы структурирования предметного знания, то можно оказать позитивное влияние на:
- уровень «интеллектуальной деятельности учащегося»;
- формирование умений саморегуляции его деятельности, как составляющей развития и реализации личностного потенциала учащегося.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были
поставлены и решены следующие задачи:
- провести теоретико-методический анализ литературы;
- обосновать целесообразность использований логического (на основе принципа генерализации), модульного и блочного способов структурирования
предметного знания для реализации личностного потенциала учащегося и провести апробирование их в практике работы общеобразовательной школы;
осуществить экспериментальную проверку эффективности одновременного предоставления учащимся логического, модульного и блочного способов структурирования предметного знания и предоставление Q каждому альтернативы выбора одного из способов, способствующего реализации его личностного потенциала; - разработать методические рекомендации для учителей по составлению и использованию способов структурирования предметного знания.
Методологическая основа исследования определяется обще педагогическими идеями: об организации процесса обучения (Ю.К.Бабанский, Я.А.Каменский, Л.С.Выготский и другие); по методологии и методике педагогического исследования (В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, П. Ингенкамп, А.М.Новиков и другие); У по проблемам содержания образования и дифференцированного обучения (В.П.Беспалько В.А.Далингер, В.Л.Извозчиков, В.В.Краевский, Б.П.Коротяев, И.Я.Лернер, В.С.Леднев, М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова, П.М.Эрдниев и другие); а моделирования и проектирования педагогической деятельности (И.С.Батракова, Л.Я.Зорина, А.А.Макареня, Н.Г.Милованова, В.И.Слободчиков, Н.Н.Суртаева, Н.Ф.Талызина, А.П.Тряпицына, А.В.Усова, Н.В.Чекалева, И.С.Якиманская и другие).
Теоретической основой исследования является: современные теории личности и деятельности (В.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, и другие); j теории развивающего обучения и социального развития (В.В.Давыдов, В.А.Далингер, А.И.Подольский, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и другие); теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); педагогика сотрудничества, гуманно — личностного подхода (Ш.А.Амонашвилли, В.А.Сухомлинский и другие); перспективно - опережающее обучение с использованием опорных схем ( Ш.А.Горбушин, С.Н.Лысенкова, В.Ф.Шаталов и другие); личностно - ориентированный подход в образовании (Н.Я.Алексеев, М.Е.Кузнецова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и другие); идеи в педагогической кибернетике и квалиметрии (С.И.Архангельский, А.М.Сохор, Л.Т.Турбович, В.С.Черепанов и другие). Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования; сравнительно - сопоставительный и системный анализ передового педагогического опыта; структурно - функциональное моделирование содержания предметного знания; научное прогнозирование; анкетирование, тестирование, наблюдение; базовый эксперимент, собеседование.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется методологической базой исследования, сочетанием теоретических и эмпирических методов, соответствующих целям и задачам исследования, положительными значениями показателей эффективности предлагаемого дидактического подхода.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании структуры и построения содержания учебного материала с помощью различных способов структурирования предметного знания и доказательстве возможности реализации потенциала личности учащегося через предоставление ему альтернативы выбора способа структурирования. А именно:
- в уточнении понятий «структурирование предметного знания» и «личностный потенциал учащегося»;
- в обобщении и разработке логического (на основе принципа генерализации), модульного и блочного способов структурирования предметного знания, адаптированных к учебным предметам образовательных областей «Естественные науки» и «Математика»;
- в выявлении и проверке на практике условий и средств реализации личностного потенциала учащегося через предоставление ему альтернативы выбора способа структурирования предметного знания.
Практическое значение исследования определяется тем, что предложенные теоретические положения позволили: создать практический вариант реализации личностного потенциала учащегося через предоставление ему права выбора наиболее приемлемого для него способа структурирования предметного знания; предложить пути интенсификации образовательного процесса путем сокращения объема учебного материала, не снижая их интеллектуального уровня; сформулировать методические рекомендациид.м учителей общеобразовательных школ по составлению и применению логического, модульного и блочного структур учебного материала, позволяющих снимать перегрузку учащихся.
Апробация материалов и внедрение результатов исследования осуществлялось путем выступлений автора на научных конференциях, совещаниях, семинарах, а также путем публикаций. Основные положения и результаты исследования обсуждались на международных, межрегиональных, всероссийских, межвузовских конференциях (Тара, 1998; Москва, 2000, 2001; Санкт-Петербург, 2001,2002; Тобольск, 2000,2001; Томск, 2002), на районных методических семинарах для учителей физики, математики, химии, биологии в г.Тара (1998,1999), на заседании кафедр теории и методики обучения математики филиала ОмГПУ в г.Тара, педагогики ТГПИ им. Д.И.Менделеева.
По материалам диссертационного исследования опубликовано 8 печатных работ.
Разработаны и внедрены лично автором способы структурирования предметного знания в практику работы общеобразовательных школ № 4 г.Тары и № 7 г.Тобольска., результаты внедрения были положительно оценены и автору 26. 02. 1999г. присвоена высшая квалификационная категория по должности «учитель».
Этапы исследования.
На первом этапе (1997 - 1999 гг.) осуществлялось накопление эмпирического опыта, формировался (в первом приближении) понятийный аппарат исследования. Анализировались отечественные и зарубежные источники по проблемам образования, переструктурирования учебного материала, методологии. Осуществлялась попытка организации опытно-экспериментальной работы в средней школе № 4 г. Тары по применению в процессе обучения физике и математике разных способов структурирования предметного знания.
На втором этапе (1999 — 2001 гг.) производилась систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического опыта по проблеме исследования. Проводилась экспериментальная апробация основных положений диссертационного исследования и получение первых итогов внедрения.
На третьем этапе (2001 — 2002 гг.) завершались контрольные серии экспериментов, производилось уточнение теоретических и практических выводов, активно внедрялись результаты исследования в практику работы общеобразовательных школ, оформлялось диссертационное исследование.
На защиту выносятся следующие положения:
1. При создании и использовании разных способов структурирования необходимо учитывать специфику учебного предмета и особенности предметного познания (деятельности) учащегося.
2. Предоставление учащемуся альтернативы выбора способа структурирования учебного материала и самостоятельного составления по отрезку учебного материала своего способа является важнейшим условием усиления личностной направленности образования, а именно расширение возможностей школьника, для активной деятельности и о увеличение личностного смысла содержания образования.
3. Использование учителем в процессе обучения логического, модульного и блочного способов структурирования предметного знания дает возможность формировать у учащегося практические навыки анализа информации, способствует накоплению опыта его самоорганизации.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, °" заключения, приложения и библиографии, содержащей 160 наименований.
Построение содержания образования в условиях личностной парадигмы
Поворот образования к личности, вызванный глобальными процессами гуманизации и демократизации социума, кризисами в сфере экологии и, социализации человека, сделал актуальным исследование содержания образования в личностно ориентированных образовательных системах.
Личностная ориентация образования предполагает гуманистическое развитие всей образующей человека среды. А. Вирт говорит, что вопрос не в том, чтобы подготовить человека к профессии, а в том, «как создать такие профессии, которые одновременно служат выражению личности и социально полезны». (159, С. 153.) Следовательно, построение личностно ориентированного образования принадлежит к числу общечеловеческих проблем и ценностей, как впрочем, и сама образованность.
В ряде работ отечественных авторов делаются попытки указать конкретные приемы обеспечения личностной ориентации гуманитарных и естественно - научных дисциплин. Отмечается, что это предполагает связь с жизнью, единство эмоционального и рационального, историзм, снятие психологического прессинга, этическую направленность обучения и многое другое. (17, С.6-7). Предполагается также относить к сфере личностной ориентации формирование экологического мышления и «чувства ответственности за то, что делается на Земле» (100, С.4), развитие «целостного человеческого мышления». (86, С.62.)
Личностно ориентированное образование - это образование, устанавливающее связь человека со всей объективной действительностью, а не только с так называемым «социумом». «Человек - вселенный объект, частичка бесконечной природы, а потому его сущность и действительное богатство — в богатстве взаимоотношений со всей действительностью, включая, разумеется, к систему общественных отношений». (2, С. 110)
Но поскольку эти отношения человека с миром действительной природы могут быть адекватно усвоены только через естественно - научное образование, то и оно должно быть ориентированно на личность, гуманизировано. Возможность гуманизации заложена в природе человеческого познания, поскольку даже абстрактно-рационалистическое знание, по утверждению М.Полани, создается искусством познающего, он «делает собственные выводы и обосновывает сделанное утверждение, так как считает правильным». (159, С.125.)
Тенденция гуманизации образования, особенно естественно-научного и технического, представлена в целом ряде научных концепций и государственных программ. К примеру, государственная программа по естествознанию в Великобритании, (158) правительственный «Доклад о реформе школы» в Японии, развиваемая в США концепция естественнонаучной и технической подготовки «Наука-техника-общество», нацеленная на развитие у молодых людей способностей к планированию общественной жизни, критического мышления, стремления к обновлению знаний. (158, С.119) Вопрос о наличии специального вида содержания образования, связанного с развитием личности, пока остается открытым. Так, в монографии Н.А.Алексеева «Личностно — ориентированное обучение: вопросы теории и практики» специальный раздел, посвященный такому виду образования, отсутствует, но, раскрывая сущность личностно - ориентированного обучения, он использует понятие личностного опыта. Его «"включение» в содержание образования означает определенные действия и переживания субъекта. «Содержательно личностный опыт переживания обеспечивается за счет противоречивости точек зрения, несоответствия иерархии смыслов, неоднозначности учебного текста, изменения статуса и др., задаваемых в учебной ситуации». (3, С.66-67) Существенное продвижение в разработке теоретико - методологических оснований содержания личностно — ориентированного образования сделано Л.М.Перминовой. Построение современного образования таково, что субъект как бы отторгнут от образования, хотя последнее должно быть продуктом его собственной деятельности. Построение содержания образования представлено автором как своего рода исторический, многоуровневый процесс его постижения. В этой связи автором выделяются несколько ступеней или подходов к конструированию содержания образования:
Применение различных способов структурирования при построении содержания учебника, способствующих реализации личностного потенциала учащегося
Целью построения данного параграфа является обоснование возможности применения различных способов структурирования учебного материала, при построении содержания учебника, так как для большей части учащихся он является одним из основных источников знаний. Для установления структуры содержания материала учебника и реализации в учебниках основных дидактических функций необходимо осуществить анализ ряда учебников по разным предметам и показать возможность развития и реализации личностного потенциала через построение учебного текста учебника различными способами структурирования предметного знания.
Сложные задачи, которые выдвигает перед педагогической наукой в области учебного книгоиздания новый этап развития общеобразовательной школы, можно успешно решать лишь на основе глубокой и всесторонней теоретической разработки узловых вопросов содержания учебника, проникновения в сущность структуры учебной книги. Только глубокое теоретическое осмысление проблем позволит эффективно реализовать тот огромный практический опыт, который накоплен в процессе создания учебной литературы, подготовить новое поколение учебников, научно обоснованный комплекс учебных книг (по каждому изучаемому в школе предмету), призванных обеспечить развитие и формирование личности.
Д.Д.Зуев (54) в своих исследованиях по определению главных направлений развития теории школьного учебника исходит из положения о двуедином существе учебника - важнейшего компонента процесса обучения и воспитания подрастающего поколения в общеобразовательной школе.
С одной стороны, учебник является для большей массы учащихся важнейшим источником знаний, носителем содержания образования. В нем формируются и раскрываются основные научные понятия, предусмотренные школьной программой, определяется объем основ учебного материала -знаний, предназначенных для изучения в школе. Именно учебник призван определить тот уровень доступности (с учетом индивидуальных и возрастных особенностей),вне которого нет школьного образования.
С другой стороны, учебник - средство обучения, который призван помочь учащемуся усвоить учебный материал в объеме знаний по предмету. Учебник должен способствовать усвоению конкретных знаний, выработке у учащихся в процессе учения умений и навыков, опыта самостоятельной творческой деятельности, умения ориентироваться в предмете, искать и находить необходимую информацию. Он должен способствовать накоплению социального опыты учащегося, формированию у него умения оценивать явления и события окружающей действительности.
На основе практических исследований группа ученых и учителей-практиков под руководством В.М.Монахова (82) пришли к выводу, что содержание учебника должно соответствовать построению рабочего поля типичных ошибок учеников.
Являясь средством обучения, учебник обладает вполне определенной материальной базой, которая в значительно большей степени, чем в любой другой книге, связана с содержанием, с процессом усвоения этого содержания, результатом усвоения. Рассмотрение любых теоретических проблем школьного учебника невозможно без четкого представления о его педагогической целевой значимости. В нем не может быть ничего случайного, того, что целенаправленно не служило бы решению определенных учебно-воспитательных задач.
Анализ исследований Ф.П.Коровкина, Е.И.Петровского, М.Н.Шабалина и других, посвященных теории учебника, приводит нас к выводу, что практически все исследователи учебника выделяют; как основную первичную составную его часть, текст учебника - носителя содержания образования, основной информации, предназначенной для усвоения школьниками.
Текст - основная словесная система общей модели учебника, определяющая сущность и объем содержания образования. Как показал проведенный нами анализ группы учебников 6-11 классов, тексты занимают в них от 80% общего объема учебника. Именно через тексты происходит изложение учебного материала, раскрывается система предметных знаний, реализуется (как указывают М.В.Нечкина и П.С.Лейбунгруб) ведущий принцип тщательного отбора наиболее важного в образовательном и воспитательном отношении материала. Согласно приведенным выше обоснованиям, структура учебника содержит два основных компонента: внетекстовый и учебный текст.
Внетекстовые компоненты организуют полное усвоение научных знаний, облегчают его понимание и практическое использование, побуждают школьника к учению, помогают в выработке умений и навыков самостоятельного поиска знаний.
Д.Д.Зуевым на основании наблюдений, изучения текстовых разделов, сделан вывод о необходимости рассматривать «...структурную систему учебных текстов школьного учебника как совокупность трех частных структур, определяемых так: 1. Основной текст. 2. Дополнительный текст. 3. Пояснительный текст». (54, С. 102)
Учет особенностей реализации личностного потенциала а учащегося для применения различных способов структурирования предметного знания
Учителями - практиками выработано множество приемов, обеспечивающих понимание учебного материала учениками. Работа на уровне понимания имеет три последовательных этапа: осознание, осмысление и обобщение, влияющих на развитие личностного потенциала учащегося. На каждом этапе можно выделить ряд трудностей и путей их преодоления.
На этапе осознания трудности могут быть связаны
с обилием новых слов, терминов;
с ослабленной ассоциативной или зрительной памятью ребенка;
со сложностью представления конкретного образа;
с высоким темпом объяснения материала. Выходом из указанных противоречий может быть, на наш взгляд, схематическая наглядность.
На этапе осмысления (выявления связей) довольно часто можно столкнутся с:
неуверенностью ученика;
непониманием взаимосвязей;
непониманием логики изложения материала;
неумением выделить главное.
Выходом в этом случае может быть использование и построение структурно - логических схем учеником.
На этапе обобщения (выделение основных, общих свойств некоторого класса предметов), основываясь на практическую действительность, IVIOHCHO выделить следующие трудности:
неумение выявлять общие признаки при понятийном обобщении;
непонимание закономерностей;
трудности тематического обобщения из-за большого объема материала. Выходом является использование различных способов структурирования
учебного материала.
Еще несколько лет назад на репродуктивное обучение смотрели пренебрежительно - таковы были, по мнению Всеволода Зайцева, издержки альтернативного уровня мышления. Потребовалось не мало усилий для осознания простого факта, что репродукция — необходимая ступенька обучения; не научившись правильно и быстро отражать информацию, становится затруднительным для ребенка ее преобразование.
Какой бы простой не казалась репродукция, она включает в себя восприятие, осознание, осмысление материала, в небольшой мере (на локальном уровне) обобщение, текущее повторение и повторение ранее изученного материала. Именно репродукция положена нами в основы построения способов структурирования учебного материала.
Анализ усвоения учебного материала учащимися разных классов по различным предметам, показал нам следующее:
- при изучении физики в 9-м классе основные трудности приходятся на долю осознания материала;
- при изучении общей биологии в 10-м классе, где уроки проводятся с частотой один раз в неделю, согласно учебному плану, барьером становится плохая организация текущего повторения;
- при проверке грамотности учащихся 7-х классов на уроках русского языка, было установлено, что большая доля ошибок,допускаемых учащимися, приходится на материал, изучаемый в 5- 6 классах. Следовательно, возникает необходимость работы с синтетическими опорными конспектами.
- при изучении истории в 8-м классе трудности возникли при формулировке вопросов по изученному материалу, выделению главной мысли в законченном отрезке учебного материала.
Методисты и опытные учителя наиболее «сложных», по мнению учащихся, предметов (математики, физики, химии, русского языка), оценивая возникающие у учеников трудности, пришли к выводу, что:
- примерно 50 процентов детей плохо справляются с осознанием учебного
материала;
- 70 процентов имеют затруднения при осмыслении отрезка учебного материала;
- 80 процентов - при обобщении и творческом применении материала, следовательно, о какой полноте формирования предметного знания может идти речь, если уже при осознании материала мы теряем половину учащихся, осмысление добавляет к потерям еще 20 процентов, а при переходе на творческий уровень потери увеличиваются на 10 процентов. Конечно, мы допускаем, что данные оценки приближенные, но и они дают почву для многих размышлений о том, что основная беда возникает на уровне осознания материала.
