Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психолого-педагогическое обоснование субъект-субъектных отношений на основе построения индивидуальных образовательных траекторий.
1.1. Место субъект-субъектных отношений в системе целевых установок образовательных процессов, основанных на реализации индивидуальных образовательных траекторий 11
1.2. Содержание понятия «индивидуальная образовательная траектория» 22
1.3. Психолого-педагогическое обоснование индивидуальных образовательных траекторий учащихся 39
ГЛАВА 2. Педагогические условия реализации субъект-субъектных отношений в учебном процессе .
2.1. Возможности современного урока в реализации субъект-субъектных отношений 55
2.2. Дидактические возможности нетрадиционных педагогических технологий при реализации субъект-субъектных отношений 65
2.3. Педагогическая система реализации субъект-субъектных отношений в учебном процессе 76
2.4. Рассмотрение примеров использования нетрадиционных педагогических технологий для реализации субъект-субъектных отношений 92
ГЛАВА 3. Проверка эффективности предлагаемой педагогической системы, направленной на реализацию субъект-субъектных отношений .
3.1. Результаты первого этапа опытно- экспериментальной работы 114
3.2. Оценка эффективности педагогической системы на втором этапе опытно-экспериментальной работы 129
Заключение 146
Литература
Приложения
- Место субъект-субъектных отношений в системе целевых установок образовательных процессов, основанных на реализации индивидуальных образовательных траекторий
- Содержание понятия «индивидуальная образовательная траектория»
- Возможности современного урока в реализации субъект-субъектных отношений
- Результаты первого этапа опытно- экспериментальной работы
Введение к работе
Современные социально-экономические преобразования определили неизбежность перехода от технократической парадигмы образования к гуманистической. Постепенно система образования переходит от курса на репродуктивное воспроизведение знаний к ориентации на развитие личности ученика, на создание для ученика возможностей занимать не просто активную, но и субъектную позицию в учебном процессе, познавать мир, вступая с ним в диалог, формируя свою индивидуальность. Диалогический характер процесса обучения меняет схему учебного взаимодействия, которое в последнее время трактуется как двухстороннее субъект - субъектное .
Сотворчество, сопонимание, соосмысление, сооценка - вот пути подлинного образования, в котором личность учащегося открыта пространству жизненных смыслов и деятельности, сопричастна их созданию, и которое принципиально отлично от технократически ориентированного образования, рассматривающего обучаемого в качестве строго регламентируемого, программируемого и манипулируемого объекта.
О необходимости гуманизации процесса образования, становления субъект - субъектных отношений говорится в следующих документах: Закон РФ «Об образовании», Типовое положение об общеобразовательном учреждении, Концепция общего среднего образования как базового в системе непрерывного образования, Программа развития воспитания в системе образования России на 1999 - 2001 годы, Национальная доктрина образования в РФ и др.
Многие из задач, очерченных в этих документах, до сих пор не получили разрешения. Более того, наши исследования в учебных заведениях г. Ишима показали, что учитель на уроке часто ориентируется на некий стандарт, «забывает» или вообще не ставит своей целью развитие субъектности ребенка, а поэтому не учитывает его желания, потребности, возможности. Более того,
учитель неосознанно ведет борьбу с субъектностью и вместо сотрудничества снова и снова использует угрозы, давление.
Все это приводит к отсутствию взаимопонимания, к нежеланию школьников учиться, к потере доверия и уважения к учителю и, главное, тормозит развитие личности как субъекта.
Успешность современного образования невозможна без пересмотра традиционного образовательного процесса: его содержания, форм, методов обучения, организации деятельности и т.д. Все эти и другие компоненты должны быть нацелены на формирование индивидуальности учащихся, развитие их субъектности и, в конечном итоге, реализацию субъект -субъектных отношений.
Поэтому не случаен интерес к нетрадиционным педагогическим технологиям, которые, в отличие от традиционных методик обучения, больше ориентированы на обучаемого, чем на учебную дисциплину, строятся с учетом интересов, потребностей, возможностей ученика, гарантируют определенный уровень обученности, обеспечивают повторяемость, воспроизводимость результатов, создают возможность обучающимся реализовывать индивидуальные образовательные траектории.
Гуманизация образовательного процесса предполагает
индивидуализацию обучения. Образование человека невозможно без личностного переживания, осознания образа мира, формирования самостоятельности, стремления к самообразованию, самореализации. Это является главной целью личностно-ориентированного взаимодействия педагогов и учеников. Проблема реализации такого взаимодействия являлась и является предметом исследования многих ученых (Ш.А.Амонашвили, Ю.П.Азаров, О.А.Абдуллина, Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, М.Н.Берулава, В.В.Сериков, И.СЯкиманская и др.). В своих работах ученые отмечают необходимость осуществления субъект - субъектных отношений в современных условиях при реализации личностно-ориентированного обучения.
Но по-прежнему недостаточной остается разработка путей и способов организации обучения, основанного на взаимодействии его участников.
Уровень теоретической разработанности проблемы и практическое состояние свидетельствуют об обострении противоречий между: нацеленностью образовательного процесса на гуманизацию, развитие субъект-субъектных отношений его участников и недостаточной разработкой механизмов реализации таких отношений; необходимостью формирования индивидуальности, «самости» учащихся и традиционным коллективно-фронтальным способом обучения.
Назревшие противоречия актуализируют значимость проблемы поиска путей и средств организации образовательного процесса, обеспечивающего развитие субъект-субъектных оотношений, что позволяет следующим образом сформулировать тему исследования: «Индивидуальные образовательные траектории как средство реализации субъект-субъектных отношений в учебном процессе современной школы».
Объект исследования - учебно-образовательный процесс в современной школе, направленный на развитие субъект - субъектных отношений.
Предмет исследования - условия и способы индивидуализации обучения, обеспечивающие построение субъект-субъектных отношений.
Цель исследования - выявление эффективных способов построения
субъект-субъектных отношений на основе создания условий для реализации
индивидуальных образовательных траекторий и путей их практической
реализации в образовательном процессе.
Гипотеза исследования : если образовательный процесс в современной школе организовать на основе педагогической системы, в которой системообразующим компонентом являются индивидуальные образовательные траектории обучающихся, то можно актуализировать смысложизненные ориентации учащихся, развивать их способность к самореализации и
самоуправлению, гармонизировать взаимодействие учителя и учащихся, тем самым способствовать становлению субъект-субъектных отношений.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены и решались следующие задачи:
Разработать педагогическую систему, направленную на развитие субъект - субъектных отношений в организации образовательного процесса и проверить ее эффективность в ходе внедрения в практику школы.
Выявить условия реализации субъект - субъектных отношений в организации образовательного процесса современной школы.
3.Выявить наиболее эффективные способы проявления индивидуальных образовательных траекторий учащихся.
Методологической и теоретической основой исследования является гуманистическое направление в образовании, опирающееся на системный, личностно-ориентированный подходы.
Основу для понимания сущности гуманного подхода к ребенку содержат труды В.А.Сухомлинского, Ш.А.Амонашвили, Ю.П.Азарова, Б.М.Бим-Бада, А.А.Макарени, К.Роджерса, А.Маслоу, а также концепция личностно-ориентированного обучения и воспитания (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.СЯкиманская, М.Н.Берулава).
Исследование опирается на современную теорию личности и
деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.А.Крутецкий,
З.И.Калмыкова, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, А.К.Маркова,
С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Г.И.Щукина, Х.Хекхаузен и др.), идеи
моделирования и проектирования педагогических технологий (В.П.Беспалько,
В.В.Гузеев, В.К.Дьяченко, М.В.Кларин, Т.С.Назарова, Н.Н.Суртаева,
Г.К.Селевко, А.ПТряшщына, А.В .Хуторской, Т.И.Шамова, В.В.Юдин,
П.А.Юцявичене), методологию педагогических исследований
(В.И.Загвязинский, В.И.Журавлёв, А.М.Новиков, В.С.Леднёв).
Решение поставленных задач осуществлялось с использованием теоретических и эмпирических методов исследования: анализ психолого-педагогической литературы, школьных программ, педагогическое наблюдение, изучение опыта передовых учителей, опросные методы (анкетирование учителей и учащихся, беседа), моделирование, теоретический анализ и синтез, опытно-экспериментальная работа, качественный и количественный анализ ее результатов, методы статистической обработки.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
теоретически обоснована возможность построения субъект -субъектных отношений в образовательном процессе, основанном на реализации индивидуальных образовательных траекторий учащихся;
разработана педагогическая система, позволяющая реализовать субъект - субъектные отношения, которая включает следующие компоненты: содержание образования, диагностику, способы организации педагогического общения, средства обучения, способы, формы организации учебной деятельности, где системообразующим элементом выступают индивидуальные образовательные траектории;
предложены конкретные пути реализации
индивидуальных образовательных траекторий учащихся.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в уточнении определения сущности «индивидуальных образовательных траекторий» учащихся;
в выявлении системы факторов, влияющих на формирование индивидуальных образовательных траекторий обучающихся;
в определении содержательного, деятельностного,
организационного аспектов реализации индивидуальных образовательных траекторий учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана педагогическая система реализации субъект - субъектных
отношений, предложены методические рекомендации по созданию условий осуществления индивидуальных образовательных траекторий учащихся через нетрадиционные педагогические технологии, разработан и апробирован спецкурс «Педагогические технологии», который может быть использован в практике общеобразовательных и профессиональных учреждений, а также в процессе подготовки педагогов в ВУЗах и на курсах повышения квалификации учителей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется методологической базой исследования, сочетанием различных подходов и методов исследования, экспериментальной проверкой теоретических положений и воспроизводимостью результатов. Основные положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическая система реализующая субъект - субъектные отношения, представляет собой модификацию основных компонентов педагогического процесса: содержания образования (стандартное, сверхстандартное, профильное); педагогической диагностики (образовательная, личностная, взаимодиагностика, самодиагностика); педагогического общения (непосредственное, опосредованное, естественное); средств обучения (обязательные и предлагаемые для выбора); форм организации обучения (нетрадиционные педагогические технологии и уроки); способов организации учебной деятельности, доминирующим из которых является содеятельность. Системообразующим компонентом этой системы являются индивидуальные образовательные траектории.
Индивидуальная образовательная траектория является проявлением стиля учебной деятельности каждого учащегося, зависящим от его мотивации и обучаемости и осуществляемым в сотрудничестве с педагогом..
Использование нетрадиционных педагогических технологий (модульной, парацентрической, контрольно-корректирующей и др.) как формы
организации образовательного процесса, позволяющей реализовывать индивидуальные образовательные траектории учащихся, лежащие в основе организации субъектных отношений.
Апробация материалов диссертационного исследования и проверка осуществлялись в средней школе №11, профессиональном лицее № 46 г. Ишима. Основные идеи диссертационного исследования обсуждались на конференциях разного уровня: шести всероссийских - «Социальные и педагогические технологии» Белгород, 1998г.; «Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений», Тюмень, 1998г, 1999г.; «Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития и педагогического мониторинга», Казань - Йошкар-Ола, 1998г.; «Традиции и проблемы российской педагогики в условиях современности», Сургут, 1998г., «Образование и культура», Самара, 1998г. пяти региональных - «Творческая индивидуальность педагога», Тюмень, 1997г.; «Различные виды оценки знаний обучающихся в современных образовательных учреждениях. Эксперимент», Тюмень, 1999г.; «ЭВТ в обучении и моделировании», Бирск, 1996г.; «Перспективы создания системы непрерывного образования», Тюмень, 2000г.; Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе, Санкт-Петербург, 2000г., Общесибирском Семинаре по проблемам гуманизации образования, Томск, 1994г.; на ежегодных Менделеевских чтениях в ТГПИ им. Д.Менделеева (1998,1999гг.); на ежегодных Ершовских чтениях в ИГПИ им. П.П.Ершова (1997-1999г.г.), на кафедрах педагогики Тобольского и Ишимского госпединститутов.
Этапы исследования: условно наше исследование можно разделить на три этапа. Первый этап (1995-1997г.г.) включал анализ психолого-педагогической и методологической литературы по проблеме, сбор эмпирических данных по теме исследования. Проводился отбор контрольных и экспериментальных групп на основании диагностических срезов; определялись
познавательные интересы и мотивы, уровни обучаемости и обученности школьников.
На втором этапе (1997-1999г.г.) велась опытно-экспериментальная работа по изучению возможностей нетрадиционных технологий для создания индивидуальных образовательных траекторий; осуществлялась процедура отслеживания результатов. На третьем этапе (1990-2000г.г.) производились статистическая обработка и обобщение полученных результатов; были сформулированы и систематизированы теоретические выводы.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Место субъект-субъектных отношений в системе целевых установок образовательных процессов, основанных на реализации индивидуальных образовательных траекторий
Весь мир охвачен поисками путей совершенствования образования и нет противников у этого движения, но есть сторонники разных концепций (202,54). Можно выделить три концепции: традиционную, педоцентрическую и современную систему дидактики. Разделение концепций на три группы произведено на основе того, как понимается процесс обучения. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя, в педоцентрической концепции главная роль отводится учению -деятельности ребенка. Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны - преподавание и учение - составляют процесс обучения, поэтому можно говорить о содеятельности учителя и учащихся. Причем, эти изменения в характере обучения происходят в контексте глобальных образовательных тенденций, которые получили название «мегатенденции». К их числу относят: - массовый характер образования и его непрерывность как новое качество; - значимость образования как для индивида, так и для общественных ожиданий и норм; - ориентация обучения на личность учащегося, обеспечение возможностей его самораскрытия (80,3).
Идеи новой педагогики находят свое отражение в официальных документах, имеющих законодательный и рекомендательный характер. Так рекомендации ЮНЕСКО призывают к активизации учебного процесса, созданию условий для самореализации ребенка, стимулированию его творческой энергии (126,52). О необходимости создания условий для развития личности ребенка, талантов и способностей говорится в определенных статьях международной Конвенции о правах ребенка. Данный документ одобрен Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1989 года. В статье 29 пункт 1 определяется, что: «Государства - участники соглашаются в том, что образование ребенка должно быть направлено, на развитие личности, талантов, умственных и физических способностей ребенка в их полном объеме» (88,115). Статья 8 пункта 1 провозглашает: «Государства - участники обязуются уважать право ребенка на сохранение своей индивидуальности» (88,103).
Всеобщая декларация прав человека, принятая и провозглашенная Генеральной Ассамблеей ООН 10 декабря 1948 года («Российская газета» от 10.12.1998г.) в статье 26 пункт 2 определяет: «Образование должно быть направлено к полному развитию человеческой личности и к увеличению уважения к правам человека и основным свободам». И Всеобщая декларация прав человека, и Конвенция о правах ребенка отражают гуманистический характер образования, развитие индивидуальности ребенка, что невозможно без развития паритетных субъектных отношений участников образовательного процесса.
Концепция и стратегия развития образования, основные принципы образовательной политики в нашей стране были выработаны Временным научно-исследовательским коллективом «Школа». В 1991 году они были закреплены Указом №1 Президента РФ и в 1992 году Законом «Об образовании». Закон «Об образовании», статья 2 среди прочих определяет следующие принципы государственной политики в области образования:
а) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности;
в) общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников (64).
Принципы гуманизации и адаптации образования нашли свое отражение в таких документах, как: Типовое положение об общеобразовательном учреждении, Концепция общего среднего образования как базового в системе непрерывного образования.
В пункте 3 Типового положения об общеобразовательном учреждении указывается, что «деятельность общеобразовательного учреждения строится на принципах демократии и гуманизма, приоритета общечеловеческих ценностей, свободного развития личности» (176,63). Далее, в пункте 50 отмечается, что «обучающиеся имеют право на обучение по индивидуальному плану» (176,72).
О необходимости индивидуализации педагогического процесса говорится в вышеназванной Концепции: «Гуманизация - это индивидуализация педагогического процесса по содержанию, методам, формам, предполагающим соответствие наличному опыту, уровню достижений школьника, направленности личности, структуры его интересов» (90,22).
Гуманистический характер обучения, адаптивность системы образования к особенностям учащихся делает их субъектами образовательного процесса, формирует определенную субъектную основу отношений учителя и учащихся.
В соответствии с общими ориентирами обновления современной школы предстоит осуществить переход от принципа всеобщего образования, одинакового для всех, к образованию по личным способностям и общественным потребностям, т.е. изначальной дифференциации обучения , сообразно способностям и склонностям учащихся, это говорит о необходимости создания адаптивной школы, где должно быть место каждому ребенку, вне зависимости от его психофизических особенностей. Концептуальной основой такой школы является личностно - ориентированное обучение.
Необходимость раскрытия личностного потенциала ребенка декларируется в документах последних лет:
- «О подготовке проекта Федерального закона РФ «О государственном образовательном стандарте основного общего образования» (1998 год) в статье 3 пункта 3 говорится о том, что «обязательный минимум содержания образовательных программ призван обеспечить условия для самоопределения личности» (125,85).
- «О структуре 12-летней средней общеобразовательной школы» (Решение коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ от 26 января 1999г.). «Приведение в соответствие академических требований с возможностями ученика, индивидуализация этих требований в качественном и количественном отношении, придание содержанию образования личностного смысла и тем самым создание условий для раскрытия потенциальных возможностей ученика»( 126,51).
- Национальная доктрина образования в РФ (проект) как одну из целей образования выдвигает: «...Многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, личностно-ориентированного обучения и воспитания, формирование навыков самообразования и самореализации личности» .(121,18)
Содержание понятия «индивидуальная образовательная траектория»
В свете гуманистической парадигмы образование личности выступает как проблема индивидуального саморазвития, а педагогический процесс как субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в котором доминирует равный взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом. Отношения по типу «субъект - субъект» предполагают, что учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели деятельности, ее содержание, выбирают формы и критерии оценки, находясь в состоянии взаимосодеятельности.
Известный педагог - гуманист В.А.Сухомлинский считал, что отношения с детьми нужно строить на взаимном уважении, согласии, доброжелательности, сердечности, дружелюбии. «Школа - место, где ребенок должен ощущать счастье полноты своей духовной жизни, радость труда и творчества» - писал он (169,79).
Наши современники - Ю.П.Азаров, Ш.А. Амонашвили - известны своими работами, посвященными вопросам гуманизации всей школьной жизни. Так Ю.П.Азаров в книге «Педагогика любви и свободы» пишет, что задача взрослых заключается в создании воспитывающих условий, в умении «разумно организовать жизнь ребенка, увлечь такими занятиями, которые полнее раскроют его природные данные» (4,270).
Ш.А. Амонашвили формирует принципы гуманного педагогического процесса. «Необходимо устроить окружающий мир и педагогический процесс так, чтобы в них:
а) ребенок познавал и узнавал истинно человеческое;
б) познавал себя как человека;
в)проявлял свою истинную индивидуальность (значит единственность и неповторимость);
г) находил общественный простор для развития своей истинной природы.
Общественный простор обозначает очеловеченные условия и человеческое поощряющее содействие для своевременного и всестороннего развития задатков, способностей и талантов, в общем всего дара от природы»(9,191).
М.В. Кларин также указывает на личностную ориентацию педагогики: «Гуманизация всего образования как обращения создаваемых обществом образовательных возможностей к личному выбору человека, отношением к образовательному процессу как к развертыванию целостного личностного опыта и одновременно - пространству самореализации личности, раскрытия и развития ее потенциала» (81,46).
Гуманизация означает создание гибкой обучающей среды, делающей возможным личностный выбор участников образовательного процесса, стимулирующей развитие индивидуальности, становление субъектного опыта , связывает с выработкой целостной волевой самореализации, рефлективностью, творческостью, способностью к разнообразному труду, социальной направленностью (92,52).
Гуманистическая направленность в зарубежной педагогике представлена Вальдорфской школой, школой С.Френе, П.Петерсона, Школой Завтрашнего Дня Д.Ховарда, гуманистической педагогикой А.Маслоу, К.Роджерса. Все эти школы объединяет внимание к личности ребенка, предоставление ему свободы выбора содержания и методов обучения.
Так гуманистическая психология единственно эффективным методом управления признает «фасилитацию» - стимуляцию и одновременно освобождение. Учитель - фасилитатор открыт, руководствуется интересами развития ребенка, содействует личности в ее стремлении выявить самость . По теории А.Маслоу сущность человека изначально заложена в нем как бы в «свернутом виде», и главным предназначением человека является «открытие своей идентичности, своего подлинного «Я» (214,688). Актуализация должна обеспечиваться скорее ростом изнутри , а не формированием извне (214,340). Поскольку социокультурная среда определяет, до какой отметки по шкале своих изначальных потребностей сможет подняться личность, то именно с этой точки зрения следует рассматривать образование. Поэтому главная задача педагога должна состоять в том, чтобы «...помочь человеку обнаружить то, что в нем заложено, а не обучать, «отливая» в определенную форму, придуманную кем-то заранее»(215,412). В центре подхода К.Роджерса - идея гуманных отношений в развивающей человека среде, если «мы можем обеспечить определенный тип отношений, другой человек откроет в себе способность использовать эти отношения для роста и результатом будет изменение и развитие личности»(151,33).
Возможности современного урока в реализации субъект-субъектных отношений
Многолетнее существование урока как основной формы организации учебных занятий дает определенные основания предположить, что эта форма является устаревшей, консервативной. Целью написания данного параграфа является рассмотрение возможностей классно-урочной системы в плане реализации субъект-субъектных отношений в свете современных целевых установок образовательных процессов; выявление особенностей организации самостоятельной работы учащихся как средства реализации субъект -субъектных отношений в рамках классно-урочной системы обучения.
Классно-урочная система обучения пришла на смену индивидуальному обучению, которое широко использовалось в школах древнего мира и средневековья. В условиях развития человеческой цивилизации индивидуальное обучение как форма организации учебных занятий стало неприемлемо, так как не обеспечивало большого охвата числа учащихся. Поэтому вот уже более 350-и лет главной формой обучения в школе является урок, проводимый с постоянной группой учащихся по стабильному расписанию. Одновременное обучение большого числа уч-ся(ЗО) привело к ориентации методов, форм, способов обучения на так называемого «среднего», а значит абстрактного ученика. Таким образом, обучающиеся становятся объектами педагогического воздействия, а педагогика - «бездетной» и «знаниецентристской». Знаниецентристская парадигма обучения приводит к унификации, игнорированию учебных возможностей детей. «Учить всех всему», - вот лозунг, многие годы определяющий особенности организации учебного процесса. Это вылилось в единообразие содержания образования, что отрицательно влияет на мотивацию учения, формирование познавательного интереса. Уровень усвоения учебного материала при этом низкий, так как текущий контроль носит выборочный характер. Следовательно, управление учебной деятельностью является разомкнутым (замкнутое управление предполагает обязательный текущий контроль). Сам контроль носит формальный характер, ведь не учитываются особенности личности школьника, его индивидуальность , то есть не проводится педагогическая диагностика.
Организация учебной деятельности долгие годы была ориентирована на внешнезаданные цели, что видно было даже по структуре учебной деятельности, где начальный этап определялся как цель, последующий - мотив. В этом случае потребности, возможности детей не учитывались, цели обучения ими не осознавались и не носили личностного характера.
Форма обучения в рамках классно-урочной системы используется чаще всего фронтальная ( от слова «фронт»-противостояние), то есть ученик против учителя, что существенно влияет на характер их отношений. Общение в этом случае носит формальный характер, учитель и учащиеся являются объектами педагогического процесса, невозможна паритетность отношений. Учитель и учащиеся не имеют возможности в процессе обучения быть конгруэнтными, свободно выражать свои мысли и чувства.
Следовательно, у обучающих и обучающихся нет условий для самовыражения, саморазвития, самопознания. Поэтому, понимая эти недостатки, педагоги пытались найти такие формы организации учебного процесса, которые в определенной степени позволяли их ликвидировать. Одной из таких форм является самостоятельная работа учащихся, которая может служить основой перестройки позиций учителя и учащихся в образовательном процессе.
По мнению многих авторов, самостоятельная работа рассматривается как деятельность по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных учителем на основе внешнего контроля, оценки и переходящих в самоконтроль и самооценку. Самостоятельная работа предполагает выполнение школьниками целого ряда входящих в нее действий: осознание цели своей деятельности, принятие учебной задачи, самоорганизации учебных действий во времени, самоконтроль их выполнения. Самостоятельная работа может быть разнообразной по содержанию (раскрывать философский, теоретический, исторический аспекты какого-либо учебного материала или иметь межпредметный характер), по форме - аналитической, практической, художественной и времени выполнения - изучение одной темы, нескольких тем и т. д.
Результаты первого этапа опытно- экспериментальной работы
Первый этап опытно- экспериментальной работы носит констатирующий характер. Направления экспериментальной работы на этом этапе следующие: 1) условия и отношение учителей к исследуемому вопросу в практике преподавания различных учебных дисциплин; 2) типичные затруднения, испытываемые педагогами при реализации субъект-субъектных отношений; 3) уровень усвоения знаний учащихся; 4) обучаемость учащихся; 5) познавательные интересы.
В результате бесед и анкетирования учителей, проводившихся с 1996 по 1998 гг. удалось выявить позиции по вопросу реализации личностно-ориентированного взаимоотношения (субъект-субъектных отношений), условий организации субъект тельности, использования нетрадиционных педагогических технологий.
Для достижения намеченных целей было разработано содержание анкет. Анкетирование проводилось в школах городов: Ишим, Тюмень, Сургут, в Сладковском, Армизонском, Ишимском районах; в профессиональных училищах (и лицеях) г.Ишима, Аромашевского района (всего 450 респондентов).
Результаты исследования состояния проблемы реализации субъект-субъектных отношений в практике школы занесены в таблицу:
Анализ анкет учителей показывает, что подавляющая часть педагогов считает необходимым реализацию субъект-субъектных отношений. Главными условиями личностно-ориентированного взаимодействия считается диалогичность общения, изучение и учет личности учащихся. Также было выявлено, что чаще всего для организации индивидуальной учебной деятельности используется в основном дидактический материал (карточки с заданиями по теме урока).
Данные опроса свидетельствуют о том, что преподаватели используют нетрадиционные педагогические технологии (чаще всего модульную, парацентрическую, естественного обучения), но не акцентируют свое внимание на возможности проявления обучающимися индивидуальной образовательной траектории.
Таким образом, анализ позволяет сделать вывод, что почти все учителя убеждены в необходимости реализации субъект-субъектных отношений, но не ясно понимают условия и средства развития этих отношений. Выводы сделаны нами на основании анкетирования, наблюдения и бесед с учителями.
Кроме проведения анкетирования учителей, наблюдений, бесед на первом этапе опытно-экспериментальной работы были выявлены уровни обучаемости и обученности учащихся средней школы № 11 (7,8, 9 классы) и Профессионального лицея № 46 (1, 2 курсы) г.Ишима (всего 500 учащихся). Целью этого этапа исследования является выявление контрольных и экспериментальных групп.
Существует довольно много способов определения обучаемости учащихся. Мы в своем исследовании пользовали экспресс-методикой диагностики обучаемости О.В.Титовой.
Методика диагностики обучаемости состоит из введения, инструкции обследуемому, обучающего текста, тестов первого и второго уровня для контроля за усвоением текста и рекомендаций для пользователя по процедуре исследования и анализу результатов.
В обучающем тексте представлена заведомо незнакомая для обследуемого информация, максимально изолированная от всех учебных предметов. Объем текста - один машинописный лист. Текст изложен в виде параграфа учебника, содержит не только описание объекта, но и изложение законов его функционирования. Текст является логически завершенной структурой. В нем нет ссылок на какую-то внешнюю по отношению к тексту информацию. В комплекте с тестом испытуемому даются тесты I, II уровня для упражнений по усвоению текста. Для контроля используются эти же тесты, только даются в ином порядке и без эталонов. По результатам тестирования, учитывающего время, которое учащийся затратил на усвоение текста, можно определить примерную величину обучаемости, которая может стать личностным тестом способностей.
Во время исследования обучающий текст может быть предъявлен как в качестве печатных листов, так и на мониторе компьютера. Важно, чтобы была обеспечена самостоятельность работы с текстом
